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Didattica Generale
La Didattica Generale
Il termine didattica richiama tutto ciò che può essere condotto all’attività di insegnamento e apprendimento : la didattica si connette con le teorie pedagogiche, le teorie della conoscenza e l’evolversi delle istituzioni scolastiche. La didattica è la disciplina che si occupa di capire cosa e come va insegnato, essa ha per fine l’apprendimento. Essa si occupa di capire come va organizzato il discorso sulla conoscenza, la sua trasmissione e interpretazione. La didattica è una disciplina applicativa di 2° ordine perché parte dagli esiti di altre teorie elaborate in altri campi e li applica nel contesto dell’insegnamento per risolvere i problemi. È una scienza che unisce i problemi logici, teorici e pratici rielaborando le teorie formulate in altre discipline, per trasformarle in qualcosa di nuovo. La didattica è un sapere complesso che si basa sul dipende, poichè in didattica non esiste una soluzione uguale per tutti. La didattica è una disciplina trasformata, che si occupa anche di trasformare il reale e le condizioni di una situazione di realtà. Quando educhiamo abbiamo un margine di non noto, che corrisponde al potenziale del soggetto e che può comportare una trasformazione del mondo. La didattica opera nel mondo e si adopera per trasformarlo; essa è una:
- (^) disciplina sincronica che ha una visone unitaria, in cui è difficile separare soggetti, contenuti, mezzi o fini.
- (^) disciplina diacronica perché si è evoluta nel tempo ma è rimasta centrata sulle domande essenziali che la costituiscono. La didattica è definita disciplina della crisi , è la disciplina che si inizia a studiare quando c’è bisogno di cambiare le cose. La didattica tramanda e conserva la cultura umana, ma anche la trasforma poichè da l’opportunità di trasferire i valori e gli ideali in cui si crede. Bisogna consegnare nelle mani dei bambini la cultura, affinché possano trasformarla, ma l’attenzione e la centralità del bambino nella didattica, come essere pensante, avente dignità e valore specifico arriva alla fine del XIX secolo: prima la didattica era considerata una catechesi basata sulla manualistica e sull’adulto-centrismo. La didattica va divisa in:
- (^) Didattica generale , scienza orientata all’organizzazione complessiva di metodi, strategie, mezzi, fini e contesti che coinvolgono i processi di insegnamento-apprendimento.
- (^) Didattica disciplinare , scienza dell’apprendimento e dell’insegnamento di una disciplina. Si occupa di contenuti disciplinari specifici e di metodologie, strategie, mezzi e contesti più adatti.
- (^) Didattica speciale , scienza orientata specificamente ad individuare risposte qualificate ai bisogni educativi e formativi speciali degli alunni, attraverso metodi, contenuti, mezzi, fini e contesti. Ad oggi ci si sta spostando verso una didattica inclusiva , che aspiri a facilitare i processi di apprendimento per tutti. Il processo di insegnamento non è un processo individuale, ma bensì l’insegnamento è comunitario. I destinatari di questo processo sono delle persone con una propria identità, la quale non è rigida ma mobile e multipla e si sviluppa insieme all’identità degli altri. Di conseguenza la didattica si divide in:
- (^) Didattica individualizzata , garantire a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di apprendimento.
- (^) Didattica personalizzata , ha come finalità l’assicurare ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive. Il ragionamento didattico ha due direzioni di riflessione:
- Si occupa dei soggetti connessi al processo di apprendimento (ruolo degli attori coinvolti, motivazione, dinamiche relazionali affettive, dimensioni di sviluppo cognitivo)
- Si occupa degli oggetti del processo di apprendimento (teorie dei metodi, strumenti, curriculum, spazi, materiali, edifici, metodi, contenuti, organizzazione dei contenuti)
Quando si parla di ragionamento didattico è sempre coinvolto un professionista , che durante la progettazione didattica dovrebbe saper valutare quale metodologia si possa rivelare più efficace in un determinato contesto e dovrebbe mettere a fuoco con chiarezza quali sono gli obbiettivi. Una progettazione didattica si colloca sempre al crocevia di influenzamenti che derivano dall’incontro tra spinte culturali ed educative differenti (da un lato riaffermare la continuità con il passato e dall’altro lato tendere alla trasformazione e al cambiamento).
La Relazione Educativa
Non esistono processi educativi di apprendimento efficaci senza che ci sia alla base una buona relazione educativa. Se non si riesce a costruire una buona relazione educativa, ciò che viene dopo non ha la stessa efficacia. La relazione fra insegnante ed allievi e la comunicazione fra loro non è stata considerata nei testi dei pensatori per molto tempo; ciò è connesso alla sensibilità e alle strutture di pensiero dei secoli passati. Nel corso dei secoli la relazione educativa è cambiata più volte:
- (^) Antichità , le testimonianze di questo periodo arrivano dai testi dei poeti antichi che, ricordano la propria infanzia, offrono ritratti di temibili maestri che ricorrono spesso a premi e punizioni corporali. La relazione fra maestro e allievi era improntata alla più rigida disciplina e volta a mantenere il controllo della classe; il precettore viene descritto come rigido e distante. Il metodo di spiegazione si divide tra la modalità maieutica-socratica, che parte da una concezione della conoscenza come reminiscenza e prevede che il maestro conduca la conversazione con l’allievo, attraverso una serie di domande che gli fanno scoprire una verità già posseduta, ma in forma inconsapevole, e quella dialettico-platonica , che prevede la presentazione di due tesi contrapposte e la discussione fra i diversi proponenti.
- (^) Medioevo , la relazione è sempre più rigida e le metodologie sono ripetitive e meccaniche. Vi era l’idea che bisogna tramandare gli scritti antichi , poichè gli autori hanno già detto tutto quello che c’era da dire; bisogna solo impararlo. (Attività di lettura del testo, ascolto e memorizzazione silenziosa). In questo periodo il dialogo fra maestro e allievo è stato definito più un rito e una finzione che un effettivo colloquio.
- (^) Età moderna , dopo il XVII secolo cambia la percezione dei fini della scuola, che diventa eterogenea e più numerosa. Si manifesta sempre più il problema del mantenimento della disciplina: gli allievi di ciascuna classe erano numerosissimi e di età diverse; molti provenivano da ambienti sociali molto miseri e non conoscevano le più elementari regole di comportamento e di igiene, per cui la scuola diveniva il luogo dove i bambini apprendevano comportamenti accettabili. La problematica della relazione con gli allievi e della disciplina viene affrontata e risolta con la divulgazione di una manualistica tesa a ricordare al maestro la necessità di una sorveglianza continua e di un'organizzazione capillare di premi e di punizioni, che normano linguaggio e posture. In età moderna altri percorsi formativi, che si svolgevano in contesti differenti dalla scuola, proponevano una diversa relazione fra maestro e allievo. Un esempio è la formazione professionale : essa si svolgeva presso le botteghe artigiane, dove l’allievo entrava a far parte di una vera e propria famiglia e diveniva quasi un figlio adottivo per il maestro che si occupava non solo di tramandare competenze e acquisizioni utili per lo svolgimento del mestiere, ma anche di educare in senso molto ampio il ragazzo. Fra i compiti del maestro rientravano, infatti, quello di insegnare le buone maniere, di trasmettere convinzioni religiose e morali, di occuparsi del suo abbigliamento e del suo comportamento nella società. Questa modalità di rapporto, molto differente da quella che si sviluppava fra insegnanti e allievi all'interno delle scuole, metteva in luce come l’insegnamento di contenuti e di tecniche non potesse essere svincolato dall’instaurarsi di un rapporto di identificazione e crescita emotiva. La relazione educativa presenta delle criticità :
- Percezione che la disciplina sia un problema svincolato dalla motivazione all’apprendimento e dalla capacità di attrarre attenzione e curiosità degli allievi;
- Idea che il maestro debba mantenere il controllo della classe;
- Bambini e ragazzi di provenienza familiare e sociale differente, dovevano adeguarsi a norme standardizzate che non venivano mai spiegate e contrattate
Ci sono 3 concetti fondamentali in Comenio:
- (^) Pampedia , la vita è organizzata in cicli che permettono un’educazione costante (educazione che non finisce mai).
- (^) Panglossia , importanza della conoscenza della lingua. È importate che il processo di insegnamento riguardi la lingua che viene parlata in famiglia. Inoltre, sarebbe importante conoscere la propria lingua madre ma anche le lingue delle altre culture, poichè ogni lingua ci apre delle porte diverse (conoscere tutte le lingue, sogno di una lingua universale).
- (^) Pansofia , l’uomo deve avvicinarsi ad una conoscenza globale e deve saper organizzare il sapere in modo organico, unitario e globale per avvicinarsi alla conoscenza di Dio.
Locke
Locke è un filosofo, pedagogista e medico inglese; il suo pensiero non ha una matrice religiosa ma bensì laica. Egli è un esponente dell’empirismo educativo : non esistono idee innate e l’unica fonte di conoscenza è l’esperienza concreta, quindi l’esperienza vissuta è più importante dei contenuti. Ambiente ed educazione possono influire sulla personalità e bisogna imparare a pensare, ragionare e parlare in modo equilibrato. Nel 1693 pubblica Pensieri sull’educazione , in cui Locke delinea in 217 lettere il nuovo modello formativo della classe dirigente sulla base delle necessità sociali dell’élite dell’epoca. È il manifesto dell’individualismo liberale e dell’educazione borghese. Il fine dell’educazione, secondo Locke, è formare persone adulte capaci di atteggiarsi alla società in modo saggio e maturo (educazione del gentleman inglese). Locke riconosce al bambino delle specificità di pensiero e ragionamento che sono particolarmente avanguardiste rispetto alla visone educativa che c’era nell’600. Secondo Locke è fondamentale suscitare interesse e curiosità negli allievi favorendo un apprendimento incentrato sulla ricerca e sullo sforzo, rispettando la libertà di iniziativa dell'alunno e le sue modalità conoscitive. Tutta la conoscenza dipende dall’esperienza, quindi occorre imparare facendo e partendo dal pratico, per aprire e disporre la mente. La relazione educativa, basata sul ragionamento, è realizzata nell'equilibrio tra il rispetto dell'autonomia e la libertà dell'allievo e il rispetto dell'autorevolezza dell’insegnante. Egli afferma l’inutilità dei castighi , bisogna invece infondere l’amore della stima e il timore della vergogna. Egli va contro la riproduzione meccanica di contenuti e comportamenti, ma sostiene l’interiorizzazione dei principi perché curiosi e motivati ad apprenderli. Infine egli sostiene l’esercizio come abitudine, per promuovere atteggiamenti interiori di razionalità e riflessività ed acquisire senso di responsabilità.
Rousseau
Fu un filosofo, saggista e pedagogista francese. Egli sostiene che la dottrina pedagogica è un discorso pubblico che dovrebbe riformare la vita sociale e politica; per poter rifondare la società, infatti, occorre rinnovare l'individuo. Egli crede che l'uomo è buono per natura , ma i rapporti sociali lo fanno degenerare; quindi per rendere lo "stato di società" simile allo "stato di natura" bisogna partire dal fanciullo e dalla sua educazione. Educare secondo natura vuol dire rispettare la naturalità dell'uomo (i suoi tempi e i suoi bisogni): l'educazione secondo natura forma l'uomo, mentre l'educazione secondo i principi della società forma il cittadino: bisogna scegliere. Ne L'Emilio Rousseau disegna il percorso naturale di sviluppo degli uomini, chiamati a ritrovare la propria originaria autenticità che deve essere consolidata attraverso l’educazione. Rousseau sostiene il puerocentrismo , per cui il bambino deve vivere la sua età da bambino e l’educazione deve essere centrata sulle caratteristiche della sua età. Inoltre egli crede che nell’educazione del bambino ci siano 3 maestri:
- (^) La natura , che provvede allo sviluppo interno della facoltà dell’uomo;
- (^) L’uomo , che sviluppa con l’educazione le sue facoltà;
- (^) Le cose , che attraverso l’esperienza ci fanno conoscere. Infine Rousseau crede nell’educazione naturale , ovvero crede che il processo educativo debba seguire i tempi e i ritmi della natura dell’educando; attraverso un’educazione negativa , ossia
senza l’imposizione dell’adulto, ma con il suo affiancamento e l’organizzazione dei contesti di apprendimento. Il maestro diviene allora colui che è in grado di trasmettere contenuti suscitando curiosità e attenzione nell’allievo. Il richiamo di Rousseau, tuttavia, non ebbe molto eco all’epoca: fra ‘700 e ‘800 la relazione fra insegnante e allievi viene risolta, nelle scuole, con sistemi di coercizione. Il mantenimento dell’attenzione e della disciplina si otteneva attraverso punizione fisiche o di ordine psicologico (pubbliche ammonizioni, note, sospensioni), che suscitavano vergogna e rimorso negli allievi. In alcuni documenti, però, comincia ad essere menzionata l'importanza dell'atteggiamento del maestro, come variabile che può fortemente condizionare la motivazione e l'impegno degli allievi.
Pestalozzi
Nelle sue opere letterarie e nelle sperimentazioni realizzate a Neuhof e Yverdon, propone un metodo di insegnamento fondato su una relazione profonda e affettiva tra maestro e allievi. Il clima deve essere affettivo e familiare , sereno e basato sulla fiducia, che consente al bambino di crescere culturalmente ed emotivamente. In Leonardo e Geltrude Pestalozzi narra la storia del villaggio di Bonnal, corrotto dalla miseria morale e materiale. Il protagonista, Leonardo, è muratore onesto ma debole che cade vittima dell’ alcol e delle manipolazioni dell’oste Hummel, che con l’appoggio del balivo (amministratore locale) sfrutta i contadini attraverso usura e corruzione. La svolta avviene grazie a Gertrude, moglie di Leonardo e madre esemplare, che con fermezza morale, saggezza pratica e dedizione rieduca il marito e i figli. La sua casa diventa modello di virtù domestica. L'intervento illuminato del signore Arner, nobile giusto, permette di smascherare la corruzione e avviare la rigenerazione del villaggio attraverso l'istruzione e riforme sociali. Si parla, quindi, di rigenerazione sociale attraverso l’ educazione : il miglioramento della società passa necessariamente dall’educazione popolare e dalla giustizia sociale. Si sostiene il metodo intuitivo : l’ apprendimento deve partire dall’esperienza concreta e dall’osservazione diretta. Per Pestalozzi, l’obiettivo di una qualsiasi educazione é l'uomo morale : colui che cerca il bene, aspira all'amore, è radicato nella fede religiosa e mette da parte il proprio egoismo; si sente interiormente libero di volere il bene ed è quindi "opera di se stesso". A ogni bambino sono state trasmesse, anche se non ancora in modo sviluppato, forze e talenti. Questi si sviluppano sulla base di un impulso immanente: la forza dell’aspirazione. Tutte le influenze educative devono assolutamente essere subordinate alla natura umana: la naturalezza è, quindi, la più alta richiesta di Pestalozzi all'educazione. Solo essa è "educativa" e qualsiasi influenza non naturale sull'uomo è “diseducativa”. I tre cardini in Pestalozzi sono:
- (^) Cuore , egli definisce come “forze del cuore” i sentimenti sostanziali morali dell’amore, della fiducia e della gratitudine, sui quali si basano tutte le altre forze morali-religiose.
- (^) Mente , la formazione di concetti, come base per il giudicare maturato, è centrale. Il bambino deve imparare a conoscere i propri sensi in collegamento con la lingua.
- (^) Mano , le abilità fisiche hanno un rapporto inseparabile con lo sviluppo delle forze intellettuali.
Attivismo
La problematica della relazione ta insegnanti e allievi diventa più esplicita all’inizio del 900, quando prende vita il movimento delle “ scuole attive ” o “ scuole nuove ”, che propongono una nuova concezione degli spazi, materiali e curricula. Inoltre, si ripensa la relazione tra insegnante e allievi; il maestro diventa un facilitatore dell’apprendimento. L’obbiettivo deve essere quello di favorire la socializzazione e collaborazione dei bambini, che devono imparare a confrontarsi, a conversare, ad acquisire senso di responsabilità. Lo scopo finale è la conquista dell'autonomia da parte del bambino , raggiunta attraverso metodologie basate sul gioco e sul lavoro. Tutto il movimento delle scuole attive ridisegna il ruolo dell'insegnante e quello dell'allievo, mettendo al centro dell'azione didattica ed educativa gli interessi del bambino ( puerocentrismo ) e instaurando un clima relazionale improntato al rispetto, alla promozione dell’autonomia e alla cooperazione fra coetanei.
Egli conferisce centralità al ruolo e alla figura dell’insegnante , quale portatore di un grado di cultura e di spiritualità superiore. La proposta di Gentile è totalmente opposta rispetto alle teorie dell’attivismo, poichè elude il problema dell’individuazione e delle differenze tra gli allievi, della relazione con il gruppo e della disciplina; risolvendo il tutto con l’unificazione tra maestro e allievo.
Spazi e Materiali
Per lungo tempo, nell'antichità e nel Medioevo, la riflessione pedagogica non si è occupata esplicitamente della strutturazione degli spazi, pur essendo quest'ultima una variabile estremamente importante dei contesti educativi; a partire dall’età moderna, invece, la strutturazione degli spazi scolastici divenne oggetto di attenzione e di riflessione. Nel corso del seicento furono eretti edifici che rispondevano a criteri di organizzazione razionale e di controllo: le scuole presentavano una suddivisione in classi funzionale ad una pratica didattica connessa soprattutto con la lezione frontale , ampi corridoi di passaggio, finestre molto elevate, arredi concepiti ai fini di correggere posture non ammissibili o ai fini d i attribuire all'allievo un ruolo passivo. Fin dalla nascita della scuola moderna, nelle aule comparvero materiali che costituivano il necessario complemento di una didattica fondata sulla lezione frontale e sull'importanza del mostrare (cartelloni, cartine), mentre mancavano oggetti più funzionali al manipolare e allo sperimentare, oggetti che entrarono a far parte delle pratiche didattiche solo nel Novecento. Anche il quaderno rappresenta uno strumento sul quale i bambini non esercitano la loro creatività e la loro volontà, ma eseguono compiti strettamente dettati e controllati dall’adulto. Nel corso dell’ 800 il quaderno diventa illustrato, ma queste illustrazioni hanno solo uno scopo ludico o estetico, perché finalizzate a mostrare insegnamenti morali o contenuti didattici. Per quanto riguarda la scuola materna bisogna ricordare che lo scopo della scuola dell'infanzia era soprattutto quello di custodire i bambini, in secondo luogo, quello di istruirli nelle prime nozioni di cultura e solo in terza istanza quello di creare situazioni educative. Gli spazi venivano, quindi, pensati e progettati con attenzione alle esigenze di custodia di un grande gruppo di bambini affidato ad un adulto. Inoltre, la scuola materna era percepita come un’ appendice della scuola vera e propria, e non come un fondamentale segmento del percorso formativo ed educativo. Spesso fu condannata ad occupare spazi progettati e precedentemente utilizzati per altri scopi e condivise questo destino con buona parte delle scuole elementari delle zone di provincia e di campagna.
Fourier
Fourier nella prima metà dell'Ottocento illustra il percorso educativo dei bambini e delle bambine del mondo utopico di Armonia e ridisegna sia l'immagine di bambino sia i luoghi, i tempi, i materiali per educare e per istruire: i bambini erano educati all'aperto , alla destrezza fisica e all'esercizio dei sensi. Venivano, poi, indirizzati verso l’apprendimento lavorativo , attraverso il gioco : il progetto didattico, quindi, usciva dalle tradizionali aule e dagli edifici scolastici ed era concepito come esperienza concreta, di manipolazione di materiali ordinari e di messa alla prova.
Froebel
Nella prima meta dell’800 egli realizzò, per i bambini al di sotto dei sei anni, i giardini di infanzia (kindergarten), assai differenti dalle tradizionali scuole materne. Gli spazi, in questo caso, erano strutturati non ai fini della raccolta e della custodia dei bambini, ma ai fini di favorire la libera osservazione e l'esplorazione, nonché alcune attività collettive organizzate dalla maestra giardiniera, ma non programmate in forma organica e sistematica. Il bambino aveva la possibilità di vivere all'aria aperta e di immergersi nelle attività di scoperta della natura, oppure di svolgere altre attività in spazi pensati e progettati appositamente. Lo scopo della strutturazione di spazi e di materiali era, per Froebel, il potenziamento delle capacità di gioco, creative ed espressive del bambino. Froebel cura la predisposizione di materiali strutturati, chiamati doni (oggetti geometrici, quali la sfera, il cilindro, i l cubo): la manipolazione di questi doni, le possibilità di scomposizione e composizione di essi permettevano al bambino di conoscere la sostanza divina della natura.
Sorelle Agazzi
All'inizio del novecento si moltiplicarono le considerazioni sugli spazi e materiali nei contesti educativi, che si intrecciavano con l'affermarsi di nuove visioni del bambino. Per questo motivo vi fu una rottura con l'idea tradizionale di spazio scolastico e si moltiplicarono le proposte relative all'abitabilità degli spazi per i bambini. Gli esponenti dell'attivismo iniziarono a proporre materiali scolastici e metodologie didattiche differenti da quelle tradizionali: l'aula si apriva ad un uso più libero e autonomo da parte del bambino, gli spazi si moltiplicavano e diversificavano, gli arredi erano costituiti da tavoli comuni, pannelli, scaffali per la raccolta e l'utilizzo dei materiali. La strutturazione di spazi e di arredi era collegata all’attenta comprensione dei bisogni e degli interessi del bambino e funzionale ad un ruolo educativo dell'adulto simile alla regia e alla guida, non più basato sulla spiegazione e sull’interrogazione. In Italia, le sorelle Agazzi hanno promosso un'immagine di maestra molto legata a ruolo materno e hanno modificato gli spazi scolastici e i materiali della scuola dell’infanzia. Il metodo delle sorelle Agazzi prevedeva l'uso di un materiale non strutturato e preordinato; era materiale occasionale e di recupero, funzionale all'esplorazione da parte del bambino. La loro scuola fu definita la “scuola delle cianfrusaglie”, e all'interno di essa vi era anche il “ museo delle umili cose ”, dove i bambini raccoglievano esperienze, ricerche e materiali di uso quotidiano. Questo modello ha avuto il merito di aver introdotto nella scuola materiali nuovi e di basso costo, facilmente reperibili. Inoltre venne data molta importanza all'esperienza e si pose come finalità educativa e didattiche l’ordine.
Montessori
Maria Montessori nasce come medico e lavora con bambini portatori di handicap, da qui si dedica al problema dell'educazione, sottolineando l'importanza del senso motorio e psicomotorio e portando innovative indicazioni per la strutturazione di spazi, arredi, materiali. La più radicale esperienza relativamente allo spazio, con la progettazione e l'attuazione di ambienti totalmente a misura di bambino e di materiali funzionali all'apprendimento attraverso la manipolazione fu la “ casa dei bambini ”. Ella porta avanti un'idea di bambino esploratore, attivo, competente : a lui l'adulto doveva proporre materiali studiati per stimolare la sensorialità e l'apprendimento attraverso l'esperienza e la manipolazione. Tali materiali erano costituiti da oggetti raggruppati a seconda delle loro qualità fisiche e funzionali alla scoperta del concetto. Infine, sostiene l'importanza della socializzazione e dell’autoeducazione , per cui la maestra ha come compito quello di supervisionare.
Steiner
Egli propone una concezione degli spazi e dei materiali sensibile a suggestioni artistiche e psicologiche, e strettamente connessa con una complessa teoria dello sviluppo cognitivo ed emotivo del bambino. Egli da importanza alle variabili di luce, di colore, di organizzazione e nell'influenza che tali variabili possono esercitare sulla mente, sulla comprensione e sulla concentrazione. Gli ambienti steineriani, quindi, erano edificati in base ad indicazioni di luminosità, di funzionalità alla libera esplorazione, di colore. I materiali erano proposti in base a successioni molto dettagliate e connesse con lo sviluppo percettivo ed emotivo del bambino.
Malaguzzi
Malaguzzi pensa lo spazio come luogo di esplorazione da parte del bambino e lo realizza attraverso ampie scaffalature a portata di bambino. Inoltre prevede la possibilità di utilizzo di materiali poveri e di recupero, quotidiani. Egli ha una concezione dell’ambiente come funzionale non solo all’esplorazione e alla ristrutturazione da parte del bambino, ma anche come luogo di documentazione : la scuola diviene spazio che permette ai bambini di vedere i percorsi attuati e agli adulti di confrontarsi e di riflettere sulla memoria delle attività.
Il dibattito illuminista ha visto molti filosofi e pensatori, condannare le metodologie didattiche tradizionali, finalizzate all'acquisizione di una cultura astratta e formalista. Gli uomini illuministi affermavano che la conoscenza pratica fosse una parte indispensabile per un'educazione completa dell’individuo. In questo secolo il testo più radicale è l' Emilio di Rousseau. Egli elimina dalle metodologie didattiche l'uso del libro e propone un metodo basato sull'importanza del fare. Egli sostiene la necessità di favorire il desiderio naturale di esplorazione del bambino , che può apprendere solo attraverso i sensi. Egli fonda il suo metodo su esperienze concrete che l'educatore deve predisporre e che, poi, permettono all'allievo di giungere successivamente ad acquisizioni teoriche. Rousseau, inoltre, ridisegna il curriculum formativo introducendo la problematica del lavoro: Emilio apprende la falegnameria per affinare i sensi e acquisire abilità manuali.
L'ottocento vide farsi sempre più vivo il dibattito sul gioco, sul lavoro e sulle metodologie di insegnamento. Il tema del gioco come principale metodologia di insegnamento è centrale nella proposta di Fröbel , che conferisce al gioco delle finalità proprie e lo definisce con chiarezza come attività conoscitiva e metodo didattico rispettoso dei bisogni del bambino. Egli guarda anche al lavoro come possibilità di crescita etica e di acquisizione di competenze sociali. Il metodo di Froebel accanto al gioco spontaneo e all'esplorazione attiva del bambino prevedeva l'utilizzo di materiali strutturati, i doni, che conferivano all'adulto un ruolo di regia e al bambino molto autonomia. Nel corso dell'ottocento, inoltre, si sviluppa un dibattito vivace riguardante l'introduzione del lavoro nella scuola con valenza educativa e pedagogica. Spesso si tendeva a diversificare il metodo per le scuole professionali e quello per le scuole destinate a creare la futura classe dirigente; era diversa l'idea della letteratura utopistica ottocentesca e di quella marxista, che concepiva il lavoro all'interno della scuola come produttivo.
In questo secolo vi è un ulteriore cambiamento nell'immaginario collettivo relativo all'infanzia , che viene precipita come una nota particolarmente fragile e preziosa: il bambino diventa un oggetto da tutelare ma anche un soggetto di cui è possibile misurare patologie fisiche e mentali (in questo periodo si diffonde la scala di sviluppo di Stanford, i testi intelligenza di Binet nei confronti nasce la psicoanalisi). A questi mutamenti dell'immaginario scientifiche divulgativo, rispondono alcune pratiche educative:
- (^) Le sorelle Agazzi considerano il gioco come un'attività fondamentale all'interno della giornata scolastica; inoltre prevedono un recupero di elementi tradizionali e della dimensione corporea (recite, canto, danza, ginnastica).
- (^) Maria Montessori ripropone materiali strutturati simili ai doni di Froebel, che sviluppano la conoscenza sensomotoria. Il metodo Montessori, infatti, si fonda sull'importanza dell'esperienza della manipolazione, quindi la spiegazione tradizionale viene sostituita dalla manipolazione dell'apprendimento attraverso i laboratori. Maria Montessori favorisce la socializzazione e la discussione in gruppo fra i bambini, mettendo in secondo piano il gioco libero del bambino.
- (^) La Pizzigoni supera una didattica votata sulla lezione frontale e promuove attività di sperimentazione pratica e di osservazione da parte dei bambini.
- (^) Ferrière si schiera contro le metodologie tradizionale che non rispettano bisogni e interessi dei bambini e sostenere la necessità di una didattica fondata sull'attività concreta.
- (^) Claparède basa la sua teoria educativa sul concetto di interesse e bisogno.
- (^) Decroly lega i bisogni del bambino ai bisogni fondamentali dell'uomo e organizza la didattica attorno dei centri di interesse che favoriscono la collaborazione dei bambini ed evitano la frammentazione delle discipline.
- (^) Parkhust , con il piano Dalton, organizza la didattica attorno al contratto individuale tra maestro e allievo, per cui ciascun ragazzo può svolgere il proprio progetto di studio secondo i propri ritmi e utilizzando i materiali che si trovano nelle aule.
- (^) Kilpatrick pensa al metodo dei progetti, che prevede dei piani di lavoro scelti autonomamente dai bambini per realizzare un proprio interesse.
- (^) Cousinet elimina le attività individuali e promuove i lavori di gruppo, per cui gli allievi si dedicano allo studio e alla creazione attraverso il lavoro in gruppo, che permette il raggiungimento di apprendimenti morali e di autodisciplina.
- (^) Freinet sostiene la necessità di fondare una scuola popolare e di legare l'impegno politico con la rilettura di marxismo e attivismo. Sostiene l'ingresso del lavoro nella scuola con una valenza pedagogica e conoscitiva, e come veicolo degli apprendimenti che accomuna tutte le discipline. - (^) Dewey supera la didattica basata sulla lezione frontale e afferma che la scuola deve dare la possibilità agli allievi di misurarsi con la dimensione comunitaria. Egli afferma che la scuola deve eliminare la divisione tra attività teoretiche e lavoro, per simulare un approccio creativo di fronte ai problemi. Egli sostiene l'introduzione del lavoro e metodologie non tradizionali nelle scuole, per acquisire competenze spendibili in società. Inoltre, Dewey rivaluta il ruolo del desiderio, poiché solo lo stato di insoddisfazione spinge gli individui a cercare nuove soluzioni e nuovi equilibri, acquisendo nuove competenze. Egli rifiuta una predeterminazione delle discipline, poiché è il maestro che deve creare situazioni in cui il bambino può manifestare i suoi interessi desideri. Sempre il maestro deve stimolare gli allievi all'apprendimento di metodologie per risolvere i problemi e deve essere in grado di cogliere i bisogni dei bambini e di saperli valorizzare. Per cui il fine della scuola insegnare il metodo scientifico, che è la base della democrazia. - (^) Gentile con l'idealismo, promuove un concetto tradizionale di didattica. Egli elimina la didattica poiché sostiene che essa coincida con la pedagogia e la filosofia, inoltre sostiene la necessità di stabilire i contenuti, ma non i metodi. Egli afferma che il maestro deve conoscere i contenuti e deve spiegarli agli allievi, in una relazione di identificazione in cui non si pone il problema dell'interesse e dei bisogni degli allievi e quindi neanche quello delle metodologie. Ciò favorisce una didattica basata sulla relazione frontale che ha avuto pesanti conseguenze sul piano della formazione degli insegnanti che devono solo possedere una solida conoscenza dei contenuti disciplinari. L'eredità di gentile ha condizionato la scuola italiana per molto tempo e solo negli ultimi decenni è stata sottolineata l'importanza di prendere in considerazione metodologie attive e differenti, rispetto alla tradizionale lezione frontale. L'insegnante deve, quindi, essere in grado di saper valutare quale metodologia è più efficace in determinato contesto e deve saper mettere a fuoco gli obiettivi del suo lavoro.
Educazione Libertaria
Nell’ educazione libertaria la libertà è intesa come promozione dell'autonomia e autodeterminazione di ciascuno. Gli autori che promuovono questo tipo di educazione credono nella funzione sociale e politica dell’educazione. Ciò che li accomuna e l’idea di emancipazione sociale e politica attraverso la parola, che è il potere che un cittadino necessita per partecipare in modo attivo e alla vita politica. Tra autori che condividono questo pensiero sono:
- (^) Don Milani , che impronta la relazione educativa sull'amore e sull'autorità, che non era il desiderio di governare, quanto quello di autorizzare a fare quello che i ragazzi desideravano. Il maestro era tanto esigente quanto appassionato e doveva educare a un’autonomia di giudizio critico.
- (^) Mario Lodi , che afferma che l’educatore deve guidare l’esperienza degli alunni a partire dalla Costituzione, non per leggerla ma per viverla in aula. Nella relazione educativa è importante il dialogo: la parola è intesa come strumento di libertà, in ottica di una scuola democratica.
- (^) Alberto Manzi , che vede la scuola come il luogo dove dare ad ogni bambino e bambina il gusto di scoprire il mondo attraverso il fare, il pensare, l’immaginare, il creare e il disfare, per diventare cittadini attenti ai diritti di ognuno. Egli parte dagli interessi dei bambini, dalle loro esperienze concrete, quotidiane, per trasformarle in scoperta e apprendimento. Le discipline erano strumenti utili e necessari per capire e amare il mondo, per imparare a rispettare gli altri e se stessi.
La progettazione didattica
La progettazione didattica nella scuola contemporanea può essere compresa solo alla luce dell’interazione tra due dimensioni fondamentali: quella dei contesti esterni alla scuola e quella dei contesti interni. La prima dimensione riguarda i profondi cambiamenti che caratterizzano le società contemporanee sul piano sociale, culturale, economico e normativo; mentre la seconda riguarda le dinamiche interne all’istituzione scolastica , in particolare le reazioni dei docenti e dei dirigenti alle richieste di innovazione. Queste due dimensioni sono strettamente interdipendenti: la progettazione didattica si colloca infatti in un punto di intersezione tra spinte contrastanti, da un lato orientate alla conservazione e alla continuità con il passato, dall’altro aperte al cambiamento e alla trasformazione.
I contesti esterni
Per comprendere i condizionamenti esterni che incidono sull’istruzione, si può utilizzare la classificazione proposta da Cuban, che distingue tre livelli di cambiamento:
- Pressioni provenienti dall’esterno , di natura sociale, politica ed economica, che vengono percepite dal personale scolastico come imposizioni coercitive. In questo caso prevalgono atteggiamenti di resistenza, chiusura o difesa della stabilità dell’istituzione.
- Integrazione , almeno parziale, delle istanze esterne all’interno della scuola : qui si sviluppano processi di negoziazione, si accettano punti di vista diversi e si mettono in discussione obiettivi, metodi e criteri di valutazione.
- Iniziative autonome interne alla scuola , promosse da docenti e dirigenti particolarmente motivati all’innovazione, che portano avanti cambiamenti anche in condizioni difficili. Tuttavia i comportamenti estremi (totale chiusura o forte innovazione autonoma) sono minoritari e il cambiamento reale avviene soprattutto nel livello intermedio, dove si incontrano istanze interne ed esterne. Vi sono quattro principali forme attraverso cui i cambiamenti esterni penetrano nella scuola.
- Una prima riguarda la crescente complessità sociale , che impone alla scuola di conciliare esigenze apparentemente opposte: da un lato garantire pari opportunità educative (unificazione), dall’altro rispettare le differenze culturali e individuali degli studenti (diversificazione). Ciò implica che la progettazione didattica debba integrare sia i saperi formali, validi per tutti, sia le conoscenze informali degli studenti, legate ai loro contesti di vita.
- Una seconda forma riguarda la compresenza di fattori di stabilità e instabilità all’interno dell’istituzione scolastica , dovuti soprattutto ai cambiamenti normativi (come l’autonomia scolastica), che obbligano a trovare continuamente un equilibrio tra continuità e innovazione.
- Una terza forma è legata proprio all’autonomia scolastica , che ridefinisce il rapporto tra centro e periferia nella gestione del sistema educativo, ampliando gli spazi decisionali delle singole scuole ma anche la responsabilità progettuale.
- Una quarta forma di influenzamento riguarda le teorie curricolari , cioè i modelli teorici che orientano le scelte educative e didattiche: tali teorie possono entrare in conflitto tra loro (ad esempio tra una visione centrata sui contenuti e una centrata sui processi di apprendimento), rendendo necessaria una mediazione. A questo proposito, Goodlad e Su distinguono diversi livelli del curricolo: quello sociale (legato alle esigenze del contesto), quello istituzionale (normativo) e quello didattico (legato alle scelte operative della scuola). A questi si aggiunge una dimensione ideologica, che rappresenta l’insieme degli obiettivi ideali e delle finalità a lungo termine che orientano la progettazione.
I contesti interni
Secondo Marsh e Fullan, il processo di innovazione attraversa diverse fasi: inizialmente vi è resistenza (orientamento obbligato), poi una prima adozione delle novità, quindi una fase di implementazione e infine una stabilizzazione del cambiamento. Snyder, Bolin e Zumwalt propongono una classificazione più articolata, che va dalla totale non- adesione (non-use) fino a livelli avanzati di integrazione e rinnovamento (integration e renewal). Essi dividono il processo in sette livelli:
- massima resistenza al cambiamento , per cui ci si rifiuta di conoscerne le caratteristiche e di coinvolgersi in ogni forma di attività richiesta per realizzarlo (livello zero - non use).
- scoperta iniziale della positività del cambiamento (primo livello - orientation).
- preparazione alla messa in atto dei cambiamenti richiesti (secondo livello - preparation).
- uso meccanico dell'innovazione , che deriva dal minimo coinvolgimento personale e da un'applicazione superficiale dei principi innovatori (terzo livello- mechanical use).
- una volta che il cambiamento è divenuto pratica diffusa e consolidata si assumono capacità di renderlo stabile (quarto livello-routine).
- si ridiscute e definisce l’innovazione in base alle reazioni dei destinatari dello stesso cambiamento (quinto livello- refiniment).
- l’innovazione da luogo a processi di integrazione (sesto livello - integration).
- si lavora insieme per combinare gli sforzi richiesti e coordinare progetti condivisi di rafforzamento e riqualificazione (settimo livello - renewal). Anche gli studenti sono coinvolti nel processo: essi percepiscono l’atteggiamento degli insegnanti e tendono a reagire positivamente quando questi mostrano apertura e convinzione verso l’innovazione. Tutto ciò implica una revisione dell’organizzazione scolastica , che deve ridefinire ruoli, responsabilità, tempi, spazi e modalità di lavoro. In questo contesto, la progettazione didattica assume un ruolo centrale. Essa viene definita come un processo ipotetico e sperimentale: progettare significa “lanciare in avanti” idee non ancora verificate, che devono essere sottoposte a prova nella pratica. I progetti didattici sono quindi tentativi di realizzare ipotesi educative, e non possono basarsi su certezze assolute. Per questo motivo è essenziale che siano fondati su teorie di riferimento, accompagnati da una programmazione accurata delle attività e da procedure di valutazione che ne verifichino l’efficacia. L’autonomia scolastica amplia le possibilità di progettazione, consentendo alle scuole di adattare i curricoli ai bisogni degli studenti e del territorio, scegliendo metodologie, strumenti e organizzazioni più flessibili. Tuttavia, la flessibilità non deve tradursi in casualità: la progettazione deve comunque seguire criteri rigorosi e fondarsi su coordinate generali condivise.
3 principi ispiratori della progettazione
Tra queste coordinate, Goodlad e Su individuano tre principi fondamentali a cui la progettazione didattica deve ispirarsi.
- La continuità , che implica il collegamento tra le diverse fasi e dimensioni dell’istruzione, sia nel tempo (continuità verticale tra cicli scolastici) sia nello spazio (continuità orizzontale tra contesti); si vuole lavorare in particolare sulla connessione tra l’ultimo anno del ciclo precedente e il primo anno del ciclo successivo.
- L’articolazione sequenziale , che riguarda l’organizzazione delle attività didattiche in sequenze coerenti, basate su criteri disciplinari, cognitivi o metodologici.
- L’integrazione , che consiste nel creare connessioni tra conoscenze, abilità, valori, metodologie e contesti, superando frammentazioni e favorendo relazioni significative. Si può osservare che la progettazione didattica viene descritta come un processo complesso e sistemico, in cui intervengono molteplici variabili che devono essere considerate in modo integrato. Si parte dall’idea che ogni intervento educativo efficace non possa basarsi su singoli elementi isolati, ma debba tener conto dell’interazione tra contesto, obiettivi, contenuti, metodologie e valutazione.
L’analisi delle situazioni di contesto
In primo luogo, si pone grande attenzione all’analisi delle situazioni di contesto. Si ritiene fondamentale partire dallo studio dell’ambiente in cui la scuola opera, attraverso quella che viene definita “ analisi situazionale ”. Questa include l’esame dei bisogni degli studenti, ma anche quelli del personale scolastico, delle famiglie, del territorio e della società più ampia. Parallelamente, si considerano le risorse disponibili e i vincoli normativi, con l’obiettivo di costruire una progettazione realistica e coerente. Anche il contesto interno alla scuola viene analizzato, soprattutto per comprendere le dinamiche tra docenti, l’organizzazione del lavoro, la gestione degli spazi e dei tempi, e le modalità di collaborazione professionale. Le analisi delle situazione di contesto hanno lo scopo di:
- (^) indicare i collegamenti tra la progettazione didattica dell’istituto e il quadro normativo
Viene inoltre valorizzata l’importanza di integrare l’attività scolastica con il contesto esterno, attraverso esperienze di ricerca , sperimentazione e collegamento con il territorio, considerato come un’estensione dell’aula. Si promuovono anche discussioni guidate, attività collaborative e l’uso delle tecnologie per rendere più dinamici i processi di apprendimento. Si evidenzia poi la necessità di organizzare il lavoro in modo flessibile , alternando attività individuali, lavori di gruppo e progetti tra classi diverse. I gruppi dovrebbero essere eterogenei e non basati sul livello degli studenti, per favorire la cooperazione e l’inclusione. Viene inoltre sottolineata l’importanza della collaborazione tra docenti e tra cicli scolastici diversi per garantire continuità formativa. Si afferma anche che l’apertura a metodologie didattiche plurali implica una riconfigurazione del ruolo docente e del significato stesso dei saperi scolastici , che non devono essere considerati come sistemi chiusi e definitivi, ma come risposte dinamiche ai problemi della conoscenza. L’apprendimento non dovrebbe limitarsi all’acquisizione di informazioni, ma mirare soprattutto allo sviluppo di processi di scoperta e di problem solving , in modo che gli studenti possano comprendere e ripercorrere i processi con cui la conoscenza viene costruita nella società.
La valutazione formativa
Infine, si considera la valutazione formativa come parte integrante del processo educativo. La valutazione non viene intesa solo come momento finale di verifica, ma come strumento continuo di regolazione dell’insegnamento e dell’apprendimento. Essa dovrebbe basarsi su criteri condivisi tra docenti e coerenti con gli obiettivi formativi, evitando eccessiva soggettività. L’attenzione principale è rivolta ai processi di apprendimento degli studenti, più che alla sola misurazione delle prestazioni. In questa prospettiva, la valutazione assume un ruolo sperimentale e dinamico, utile a migliorare continuamente la progettazione didattica stessa. Ad oggi, invece, i criteri di valutazione degli allievi spesso riflettono posizioni strettamente personali dei docenti; il Ministero dell’Istruzione aveva provato a risolvere questo problema creando delle schede di valutazione comuni , ma con l’attuazione dell’autonomia scolastica questi problemi rimangono invariati.
La progettazione a ritroso
Un atto fondamentale della professione dell’insegnante è la progettazione del curricolo e delle esperienze di apprendimento che rispondano a determinate finalità. L’efficacia dei progetti corrisponde al fatto di aver realizzato gli scopi degli utenti finali. L’insegnante, tuttavia, è vincolato: non è libero di insegnare ciò che vuole, ma è guidato dagli standard nazionali, che specificano ciò che gli studenti dovrebbe sapere ed essere in grado di fare. Gli standard costituiscono un quadro di riferimento che ci aiuta a identificare le priorità dell'insegnamento dell’apprendimento. Oltre agli standard esterni, bisogna prendere in considerazione anche i bisogni degli studenti, i loro interessi, i loro livelli evolutivi, le conoscenze e abilità pregresse. La logica della progettazione a ritroso suggerisce una sequenza di pianificazione, che si struttura in tre fasi:
**1. Identificare i risultati desiderati.
- Determinare le evidenze di accettabilità.**
- Pianificare le esperienze.
PRIMA FASE: IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI
In questa prima fase si considerano i propri scopi, si esamina il contenuto degli standard nazionali e si rivedono le aspettative a livello di curricolo. Poiché ci troviamo di fronte a una quantità di contenuti superiore a quella che si riesce a svolgere, siamo obbligati a compiere delle scelte. Per questo motivo è utile tracciare un quadro di riferimento per precisare le priorità curricolari :
- L'anello più grande identifica le conoscenze con cui gli studenti dovrebbero avere familiarità ;
- (^) Nell'anello in mezzo vengono specificate le conoscenze importanti , per cui definiremmo incompleto l'apprendimento se questi elementi non fossero padroneggiati dagli studenti al termine del corso;
- (^) L'anello più piccolo rappresenta le comprensioni durature , che ancorano e fissano il corso. Con il termine duraturo ci si riferisce alle conoscenze importanti che vogliamo gli studenti conservino anche dopo aver dimenticato molti dei dettagli. Ci sono quattro criteri che si possono utilizzare per decidere quali idee e processi insegnare:
- Fino a che punto l'idea rappresenta una grande idea, dotata di valore durevole oltre la scuola. Le comprensioni permanenti vanno aldilà di ambiti isolati, per concentrarsi su concetti più ampi da essere applicabili in situazioni nuove. Si può descrivere una grande idea anche come un'idea perno, qualcosa di essenziale per la comprensione profonda. Queste idee perno hanno valore permanente e senza di esse si possiedono soltanto frammenti di conoscenze che si dimenticheranno presto.
- Fino a che punto l'idea appartiene al nucleo centrale della materia di studio. Coinvolgendo gli studenti nel fare la materia, si offre loro la possibilità di intuire come si generano le conoscenze. Le esperienze di apprendimento autentico, infatti, trasformano lo studente da destinatario passivo delle conoscenze a ruolo più attivo.
- Fino a che punto l'idea richiede di essere chiarita. Bisogna concentrarsi sui concetti o processi che gli studenti non riescono ad afferrare, o concentrarsi sulle grandi idee che vengono recepite nel modo sbagliato. Sono questi gli argomenti che meritano di essere chiariti attraverso l'insegnamento, per la comprensione significativa.
- Fino a che punto l'idea costituisce un potenziale per coinvolgere gli studenti. Certe idee sono intrinsecamente interessanti per gli studenti di varie età, le conoscenze contenute nei libri possono essere perciò rivitalizzate da indagini, simulazioni, dibattiti. Ciò fa in modo che gli studenti si confrontino con determinate idee attraverso modalità che suscitano il loro interesse, rendendo più probabile il loro coinvolgimento e il loro impegno.
SECONDA FASE: DETERMINARE EVIDENZE DI ACCETTABILITÀ
L'approccio della progettazione a ritroso incoraggia gli insegnanti ad assumere la forma mentis delle progettista prima di sviluppare le lezioni, decidendo dall'inizio come determinare se gli studenti hanno compreso l'argomento. Quando pianificano come raccogliere evidenze di comprensione profonda, gli insegnanti dovrebbero tenere presenti una varietà di metodi di accertamento e valutazione. La sequenza o continuum dei metodi di accertamento include:
- (^) Controlli informali della comprensione (domande orali o osservazioni e dialoghi informali),
- (^) Questionari e test (quiz tradizionali),
- (^) Domande aperte o guidate (questioni accademiche),
- (^) Compiti di prestazione e progetti. Questi metodi variano di portata (dal semplice al complesso), di sequenza temporale (da breve a lungo termine), di ambientazione (da decontestualizzati a contesti autentici), e struttura (da altamente strutturato a non strutturato). Poiché la comprensione profonda evolve e si sviluppa, come esito della ricerca continua, e il suo accertamento andrebbe pensato in termini di raccolta di evidenze in un arco di tempo, invece che in un evento. Essendo focalizzati sulla comprensione significativa, i corsi saranno ancorati a compiti di prestazione o a progetti che forniscono informazioni riguardo se gli studenti sono in grado di utilizzare le conoscenze acquisite e accertare una comprensione solida e durevole. Esistono diverse tipologie di accertamento:
- (^) Questionari e test , si tratta di domande semplici e focalizzate sul contenuto che vanno ad accertare informazioni fattuali. Esse usano il formato della risposta breve o selezionata e hanno una risposta unica. Vengono corretti facilmente usando strumenti di rilevamento dei punteggi e sono sicure.
- (^) Domande , si tratta di domande aperte o quesiti che richiedono lo studente di pensare criticamente e non solo di richiamare informazioni. Esse richiedono di formulare risposte in condizione di compito in classe o di esame e sono aperte, per cui non c'è una risposta unica.
Queste domande sono definite domande essenziali , poiché si rivolgono alle idee centrali di una disciplina. Brunner suggerisce che le domande di questo tipo sono quelle che pongono dubbi, rovesciano l'ovvio e le verità canoniche, costringendoci a vedere le incongruenze. Esse:
- (^) Vanno al cuore di una disciplina ,
- (^) Ricorrono per tutto l’apprendimento ,
- (^) Svelano altre domande importanti. Per utilizzare le domande essenziali è utile:
- Organizzare i programmi attorno alle domande,
- Appenderle in classe e incoraggiare gli studenti a organizzare gli appunti attorno ad esse,
- Costruire le verifiche collegandole alle domande,
- Aiutare i ragazzi a personalizzare le domande,
- Usare da due a cinque domande per unità,
- Concedere tempo per smontare le domande,
- Rendere le domande coinvolgenti e provocatorie,
- Condividere le domande con i colleghi,
- Assicurarsi che tutti capiscano le domande,
- Mettere in sequenza le domande. A volte le domande essenziali sono troppo astratte per i ragazzi, per questo motivo emerge la necessità di elaborare domande più specifiche per presentare e guidare il lavoro: si tratta di domande guida , che sono più specificamente collegate alla materia di studio. Le domande guida:
- Offrono vie d’accesso alle domande essenziali, chiarendole.
- Non hanno una risposta ovvia, ma suggerisco molteplici linee di ricerca.
- Sostengono nel tempo l’interesse degli studenti. Le domande essenziali e le domande guida sono in genere difficili, per questo motivo è necessario renderle accessibili iniziando le unità di apprendimento con domande provocatorie , che rappresentano dei punti di entrata verso le altre domande. Infatti, se impostiamo bene la domanda d'accesso e l'attività, è più probabile che lo studente ponga spontaneamente domande importanti e ne colga il valore. Si dovrebbe tracciare un piano di domande progressive, partendo dalle più semplici fino alle più complesse. Le domande di entrata dovrebbero:
- (^) Essere semplici ,
- (^) Utilizzare il linguaggio dei ragazzi ,
- (^) Suscitare discussione e ulteriori domande ,
- (^) Orientare alle domande guida.
LA COMPRENSIONE PROFONDA
Spesso gli insegnanti si accontentano di un apparente comprensione (definizioni e formule giuste), tuttavia se le si pongono le domande in modo diverso spesso i ragazzi rivelano di non avere realmente compreso. Bisogna, perciò, distinguere una comprensione profonda e una comprensione apparente. La comprensione profonda implica l'uso dell'apprendimento in nuovi modi (transfer); Perkins definisce la comprensione come l'abilità di pensare e agire in modo flessibile con ciò che una persona sa. La comprensione non è qualcosa di immediato ma una questione di gradi, il continuo della comprensione va dall'ingenuo raffinato e dal semplicistico al complesso. Gardner ha sottolineato come la maggior parte degli studenti mancano di un livello normale di comprensione profonda: persino alcuni dei migliori studenti, che sembrano comprendere i contenuti delle elezioni, successivamente rivelano significative comprensioni errate di ciò che hanno appreso.
I sei aspetti della comprensione significativa
Quando noi comprendiamo veramente siamo in grado di:
- (^) Spiegare ; offrire resoconti esaustivi e giustificati di fenomeni, fatti e dati.
- (^) Interpretare ; fornire una significativa dimensione storico personale a idee e eventi e renderla accessibile attraverso immagini, analogie e modelli.
- (^) Applicare ; usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti.
- (^) Avere prospettiva ; vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchi critici per vedere il quadro generale.
- (^) Empatizzare ; trovare valore in ciò che altri possono considerare estraneo e percepire in modo sensibile a partire da precedenti esperienze dirette.
- (^) Avere autoconoscenza ; essere consapevoli di ciò che non comprendiamo e del perché così difficile comprendere.
SPIEGAZIONE
La spiegazione è una giustificazione raffinata e appropriata , una teoria che fornisce i rapporti ben informati di eventi, azioni e idee. La spiegazione è: raffinata, approfondita, personalizzata, accurata, giustificata, coerente. Questo aspetto presuppone un tipo di comprensione che deriva da una teoria ben sviluppata e giustificata, una spiegazione che dà senso a fenomeni, dati, sensazioni o idee. È un tipo di comprensione mostrata attraverso prodotti che spiegano chiaramente e in modo informativo come funzionano le cose. La comprensione non è semplicemente la conoscenza di fatti, ma del perché e del come, spiegati ed esposti attraverso evidenze e ragionamenti. Il semplice apprendere e restituire nei test la teoria ufficiale del libro di testo o dell'insegnante, non costituisce prova di comprensione. Bisogna invece richiedere agli studenti di spiegare ciò che sanno e di fornire valide ragioni giustificative , poiché quando uno studente comprende veramente è in grado di spiegare perché una risposta è giusta o sbagliata, fornendo evidenze argomentative a sostegno del suo punto di vista. Lo studente che possiede una comprensione profonda dovrebbe essere in grado di confrontarsi con un nuovo fenomeno, per vedere se è in grado di collegarlo al principio giusto e spiegare in modo soddisfacente gli argomenti. Per fare in modo che gli studenti sviluppino questo tipo di comprensione profonda, bisogna assicurarsi che essi si pongano le cinque domande che sono l'essenza del giornalismo: chi, cosa, dove, quando e perché. È poi necessario costruire le unità di apprendimento intorno a domande di inquadramento generale che esigono dagli studenti spiegazioni. Infine è necessario usare forme di accertamento e valutazione che chiedono agli studenti, non semplicemente ricordare, ma di spiegare e di giustificare i fatti.
INTERPRETAZIONE
L’interpretazione è una narrazione e traduzione che fornisce significato. L’oggetto dell’interpretazione è la comprensione, dove il comprendere è l’esito dell’organizzare le proposizioni attraverso la narrazione. L’interpretazione è: significativa, espressiva, intuitiva e profonda. I significati che attribuiamo agli eventi trasformano la nostra comprensione e percezione dei fatti: uno studente che possiede una tale comprensione è in grado di mostrare l'importanza di un evento o di offrire un'interpretazione che tocca un tasso profondo di riconoscimento. In classe l'interpretazione si manifesta in tutte le discussioni sui libri e sull'esperienze. La sfida per l'insegnante è da dare vita ai testi , rivelando che il testo parla alla nostra vita e alle nostre inquietudini. L'apprendimento non può essere esclusivamente il processo di imparare ciò che qualcun altro dice, ma uno studente deve essere in grado di pensare intelligentemente come gli adulti e deve apprendere il costruire interpretazioni che non siano condizionate da quelle ufficiali.
APPLICAZIONE
L'applicazione è la capacità di usare le conoscenze efficacemente in nuove situazioni e in vari contesti, in questo senso comprendere significa essere in grado di usare le conoscenze. L'applicazione è: operativa, efficiente, scorrevole, adattiva, risolutiva. Comprendere significa collegare le proprie idee e le proprie azioni al contesto: mostriamo che abbiamo compreso qualcosa usandola , adattandola e personalizzandola. L'applicazione della
