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Robert Pianta: la relazione bambino-insegnante
Capitolo 1: perché sono fondamentali le relazioni supportive
L’oggetto di studio di questo libro sono le relazioni tra i bambini e i loro insegnanti, e gli effetti che tali relazioni producono sullo sviluppo infantile, come esaminarle, come valutarle e come sfruttare l’influenza che hanno sulla vita dei bambini. Questo oggetto inoltre riveste un’importanza particolare per i bambini che vivono le situazioni a rischio.
Problemi e tensioni nella scuola
I livelli di insuccesso sono molto elevati nelle scuole pubbliche, in quanto istruire i bambini e garantire loro un corretto sviluppo lavorando in un contesto che li espone a situazioni di rischio e stress è molto difficile. Molti bambini vengono maltrattati e subiscono le conseguenze di un possibile divorzio tra i genitori o di una mancanza di regolamentazione adeguata. Altre problematiche sono la mancanza di una figura di riferimento, l’abuso, la mancanza di un alloggio e conflitti familiare. Per questo, parecchi documenti come quello della Carnegie Commission, enunciarono che le circostanze che circondavano il bambino influivano sullo sviluppo cerebrale e cognitivo, sull’apprendimento e sulla socializzazione. Per tanto le relazioni tra gli adulti e i bambini sono state identificate come fattori chiave per collegare gli elementi di disagio sociale con un rendimento non soddisfacente dei bambini verrà quindi analizzato il rapporto insegnante bambino visto come una risorsa utile per favorire lo sviluppo e in grado di contrastare il rischio associato a situazioni problematiche.
Teoria, test empirici e pratica
Per progettare interventi efficaci non serve che una pratica sia supportata da una base teorica, e non serve nemmeno il processo tramite il quale la teoria viene sottoposta a test empirici risultando efficace, ma bisogna concentrarsi sul fatto che la comprensione dei processi di base concernenti problemi particolari e le teorie che riguardano tali processi possono contribuire direttamente alla progettazione di interventi efficaci.
Il rischio
Il rischio si riferisce alla probabilità che collega un elemento predittivo, come le scarse abilità scolastiche, con un risultato, come l’abbandono scolastico. Eaton ha definito fattori di rischio tutti quegli eventi, condizioni o caratteristiche che incrementano la probabilità che si verifichino le conseguenze previste. Quando si utilizza questo termine bisogna specificare sia la conseguenza, sia il livello di rischio.
L’etichetta a rischio
Il termine rischio non è semplicemente un modo per definire un problema, ma nel contesto della prevenzione offre l’opportunità di concepire le relazioni tra bambino e insegnane nella loro dimensione preventiva. Infatti si ritiene che la relazione bambino insegnante sia una risorsa per lo sviluppo e migliorare la relazione, sia con un campione a rischio che non, può elevare i livelli di competenza e attenuare i tassi di insuccesso. Il rischio è:
- Relativo, varia tra gli individui con uguali condizioni di rischio e varia anche a seconda della persona, del momento e della situazione;
- Dinamico per sviluppare i legami con la prevenzione.
Prevenzione: la vulnerabilità e i meccanismi di protezione
I meccanismi di protezione: hanno la funzione di ridurre gli effetti dei fattori di rischio che in circostanze normali portano a un risultato negativo, ossia creano una deviazione su un percorso evolutivo previsto. I meccanismi di vulnerabilità: intensificano la reazione ai fattori di rischio e portano a scarsi risultati, quindi incrementano la probabilità che la condizione di rischio determini conseguenze problematiche. Entrambi i meccanismi agiscono all’interno di una finestra di opportunità, un periodo di relativa plasticità nel
quale vengono formulate le risposte al rischio. Pianta e altri hanno studiato le tre forme di intervento relative alla condizione di rischio e ai risultati nella scuola:
▲ Interventi di prevenzione primaria: hanno come obbiettivo l’intera popolazione, indipendentemente della condizione di rischio. Sono messi in atto prima che si inneschi il processo scatenante;
▲ Interventi di prevenzione secondaria: interventi indirizzati a un gruppo specifico ad alto rischio, che ha elevate probabilità di approdare a conseguenze problematiche. Sono realizzate prima dell’insorgere dei problemi nel gruppo individuato a rischio;
▲ Interventi di terzo livello: realizzati dopo l’insorgere del problema, prevedono la prevenzione di ulteriori effetti negativi del problema insorto e sono indirizzati a coloro che si trovano in condizioni critiche, come gli interventi per bambini con determinati disturbi o forme di disabilità.
Un aspetto cruciale delle azioni mirate è comprendere come variano le risposte individuali ai fattori di rischio e come il contesto scolastico modelli tali risposte. In questo modo i contesti scolastici assumono un ruolo decisivo nel tracciare i percorsi evolutivi. Il termine percorso aiuta a comprendere i legami tra le fasi precoci e successive della condizione evolutiva: è il rapporto tra la condizione precedente e quella futura.
Il rischio e i percorsi evolutivi
La relazione tra rischio dipende da molti eventi che si verificano nel frattempo, quindi un coefficiente di rischio non segna il percorso in maniera definitiva. Infatti focalizzare l’intervento su questi processi potrebbe essere la chiave per interrompere la relazione tra il rischio e la successiva situazione problematica. Il percorso del bambino in età scolare deve essere considerato da prospettive a breve e a lungo termine senza dimenticare le brevi esperienze intermedie, ossia le finestre. Queste finestre offrono opportunità di modellare i percorsi associandoli a obiettivi a lungo termine. Sono, per esempio, le possibilità che offrono l’acquisizione di abilità come la lettura, adattamento alla scuola, relazioni di amicizia con i pari e il rapporto con un insegnante.
Le finestre delle opportunità
Lo sviluppo, nel contesto scolastico, diventa sempre meno plastico e malleabile successivamente il terzo anno di scuola. Questo suggerisce che i primi anni di scuola possono essere definiti come periodo sensibile, il periodo in cui le opportunità di influenzare i risultati successivi sono maggiori e le esperienze hanno effetti sorprendenti la finestra delle opportunità è spalancata. Questo quindi è il periodo nel quale si verifica una diversificazione significativa dei percorsi evolutivi, ovvero la ramificazione, quindi è necessario conoscere i fattori che producono tale diversificazione.
Le relazioni e i percorsi
La competenza del bambino è incorporata nelle relazioni con gli adulti, in altri termini le relazioni tra bambini e adulti sono regolatori fondamentali dello sviluppo, per tanto lo formano e lo modellano. Nei primi anni, le relazioni con i membri della famiglia, formano l’infrastruttura dello sviluppo che costituirà la base di tutte le attività in cui il bambino sarà coinvolto quando entrerà a scuola. Questa infrastruttura basata sulla relazione viene trasferita nel contesto della classe, nelle relazioni con gli insegnanti e nelle sfide all’adattamento di gruppo. È a questo punto che gli insegnanti hanno a disposizione la finestra di opportunità, create dalla relazione con il bambino. È importante comprendere che le relazioni con gli insegnanti possono intersecarsi con i percorsi evolutivi dei bambini e sono in grado di determinare deviazioni verso una condizione di benessere.
La psicologia nelle scuole
Gli psicologi sono chiamati ad intervenire dopo che il problema si è già manifestato e si è sviluppato ad uno stadio abbastanza grave. Lo psicologo può anche essere chiamato per un consulto personale, per un colloquio con i genitori e gli insegnanti. Inoltre l’insuccesso è associato a problemi scolastici, sociali o familiari. Gli psicologi sono in grado di formulare risposte su base teorica alle sfide che i bambini affrontano nella loro battaglia quotidiana per un rendimento soddisfacente a scuola.
Al livello successivo si trovano i sistemi di famiglie e piccoli gruppi sociali che si occupano della regolazione del comportamento del singolo bambino con l’intento di formare individui in grado di adempiere adeguatamente i ruoli assegnati. I codici vigenti regolano il comportamento degli individui in relazione all’obiettivo del gruppo. I codici di questi piccoli gruppi innescano comportamenti che agiscono in un lasso di tempo minore rispetto a quelli delle culture. Inoltre le regolazioni vengono chiamate miniregolazioni queste regolazioni (come ad esempio i pattern di espressione emotiva consentiti all’interno del sistema) permettono al gruppo di funzionare come unità sociale coesa. Inoltre i codici e le regolazioni definiscono il tipo di relazione tra bambino e insegnante gli insegnanti piuttosto che utilizzare pratiche disciplinari su base condizionale (il tempo per il contatto individuale è come un premio e viene dato solo se il bambino soddisfa le aspettative) potrebbero utilizzare un sistema di gestione del bambino basato su feedback sistematico e su conseguenze constanti per un dato comportamento: questo sistema di gestione è una struttura di supporto per lo sviluppo della relazione i-a.
Le relazioni interpersonali
Le relazioni interpersonali sono sistemi diadici che hanno un ruolo fondamentale nella regolazione del comportamento del bambino all’interno dei piccoli gruppi sociali le relazioni tra due persone hanno bisogno di molto tempo per svilupparsi e il tempo è indispensabile per fare il modo che l’influenza esercitata dalle relazioni arrivi a svolgere la funzione di regolazione. Essa di realizza tramite codici individuali, che coinvolgono i sentimenti accumulati negli adulti in rapporto al proprio comportamento con i bambini. Quindi gli aspetti importanti che possono servire per descrivere le relazioni e le interazioni tra bambini e insegnanti sono: reciprocità, sensibilità, coordinazione e la sincronia. La relazione bambino insegnante è asimmetrica e quindi è in grado di esercitare grande influenza. Quindi considerando la relazione bambino insegnante sotto una prospettiva sistemica fa emergere le qualità che appartengono alla relazione: dinamica, multicomponenziale e interattiva.
Il bambino come sistema
Anche il bambino è un sistema: il comportamento del bambino è organizzato attraverso molti ambiti evolutivi (motorio, cognitivo, emotivo) che insieme danno vita ad un tutto integrato. Il bambino non può essere studiato in termini di parti isolate. Inoltre la ricerca sulle relazioni interpersonali suggerisce che le qualità emotive e sociali dell’interazione tra genitore e bambino o tra insegnante e bambino sono predittive per le competenze cognitive. La valutazione del bambino deve concentrarsi su una gamma ampia di aspetti: termini come adattamento sono utilizzati per cogliere questi aspetti dell’organizzazione comportamentale e indagano su come il bambino sfrutta le risorse a sua disposizione. Quando si considera un bambino come sistema si presta attenzione all’organizzazione complessiva del suo comportamento nei vari ambiti. Anche gli insegnanti sono sistemi.
I sistemi biologici
Sempre più spesso vengono chiamati in causa i sistemi biologici (genetica, neuroanatomia) per spiegare la condizione di rischio o di fallimento però l’identificazione di tali cause ha offerto lo spunto per un’associazione scorretta tra i processi biologici e le problematiche, spesso infatti i risultati sono interpretati con un ruolo causale, dimenticandosi che i sistemi biologici interagiscono con altri sistemi. Infatti questi processi biologici reagiscono agli input ambientali, il ruolo del contesto non deve essere mai ignorato.
L’interazione dei sistemi
L’attività di un dato sistema non è indipendente: si basa su e influenza le attività di altri sistemi, e questa rete di sistemi interagisce in maniera strutturata e prevedibile. Queste interazioni, o processi sociali, sono i fili che tengono unita la rete. Questa rete viene definita “nicchia evolutiva” e riflette la struttura organizzata dei codici al suo interno, anch’essa inoltre influenza il bambino. Esempio: degli psicologi hanno descritto l’esistenza del bambino in zone che hanno definito “aree di guerriglia urbana” la vita in quelle zone è dura.
Quindi gli educatori dovranno considerare non solo le modalità di un dato sistema, ma anche le interazioni con i vari sistemi.
I principi della teoria generale dei sistemi e le loro implicazioni nel contesto scolastico
Le unità di analisi
L’unità di analisi è collocata a un macrolivello ed il comportamento dei sistemi maggiori (relazione bambino insegnante) viene utilizzato per spiegare quello dei sistemi minori (bambino). Per un bambino, quando tutte le parti sono poste nel giusto ordine, sarà immediato acquisire le abilità e sarà poi capace di manifestarle, ma un bambino che ha vissuto un’esperienza destabilizzante per lo sviluppo non riuscirà ad acquisire tutte le parti. I processi evolutivi quindi riguardano sia il tutto, sia le parti.
Le relazioni funzionali tra le parti e il tutto
I sistemi sono incorporati in altri sistemi, e vi sono relazioni tra sistemi e le unità che li compongono in termini di:
- Differenziazione: formazione di sotto unità che, con il tempo e in risposta a pressioni interne ed esterne emergono come soluzioni di adattamento del sistema. Queste sotto unità rivestono diversi ruoli con l’obiettivo di far sì che il sistema funzioni come un tutto;
- Integrazione: necessità che le sotto unità differenziate siano anche integrate o correlate l’una all’altra per realizzare la funzione primaria del sistema e consentirgli di mantenere la propria identità globale.
In un sistema evolutivo vi sono sempre tensioni tra differenziazione e interazione. Questi due termini inoltre hanno un ruolo fondamentale nel determinare il grado di efficienza dei vari sistemi un sistema in cui le unità sono differenziate e integrate predispone di una gamma più vasta di modalità di adattamento. Nella fase iniziale dello sviluppo di un sistema, ogni unità è in grado di sviluppare le proprietà di altre unità all’interno del proprio sistema questa proprietà è definita equipotenzialità e si riferisce alle pari opportunità che unità diverse hanno di assumere la funzione l’una dell’altra, indica una sorta di sostituzione.
La motivazione
Il cambiamento e la motivazione a cambiare hanno spesso una provenienza estrinseca, determinati cioè da un rinforzo positivo (o negativo) o da una storia di rinforzi.
La TGS afferma che la motivazione al cambiamento e una proprietà intrinseca di qualsiasi sistema, presente in quanto i sistemi sono attivi. Il bambino e un sistema attivo, agisce in contesti dinamici e fluidi. La motivazione o il “desiderio” di cambiare derivano dalla co-azione dei sistemi: del bambino e del contesto. Il cambiamento evolutivo avviene indipendentemente dalla natura dei diversi input immessi nel processo. Nella maggior parte delle classi, i bambini imparano indipendentemente dai rinforzi e dalla loro età. Acquisiscono le abilita che facilitano il loro adattamento in un dato contesto. I bambini imparano a instaurare e approfondire le relazioni con gli insegnanti che li consolano e li stimolano. La propensione di base sistema a cambiare non si colloca all’interno o all’esterno del sistema, ma e integrata nelle sue proprietà di base.
Il cambiamento
Il cambiamento (nella TGS) e considerato come discontinuo e qualitativo. Si verifica quando i sistemi si riorganizzano e si trasformano in risposta alle richieste di adattamento. Il cambiamento non è l’acquisizione di abilita o l’aggiunta di nuove unita a un repertorio già esistente, ma una riorganizzazione delle relazioni tra le unita all’interno del sistema.
L’auto-stabilizzazione e l’auto-riorganizzazione adattiva si riferiscono ai principi della TGS che descrivono sia la stabilita, sia il cambiamento adattivo di un sistema complesso.
- (^) L’auto-stabilizzazione si riferisce alla proprietà giroscopica di sistemi complessi, grazie alla qual il sistema può rispondere alle perturbazioni o alle esigenze, senza riorganizzarsi radicalmente in risposta alla richiesta. Il sistema risponde con il riaggiustamento delle dinamiche o relazioni interne e si adatta alle pressioni;
Gli psicologi applicati di infanzia e adolescenza valutano se un problema è così grave da richiedere un intervento questi argomenti assorbono gli psicologi per la maggior parte del loro tempo e i fattori biologici e fisiologici sono individuati come cause dei comportamenti problematici manifestati dai bambini in classe. I tentativi di individuare la causa e proporre una diagnosi hanno un carattere altamente inferenziale e si basano sull’interpretazione dei dati all’interno di una cornice teorica. La teoria e i progetti di ricerca evolutiva solo raramente sono impiegati per costruire una base informativa da cui gli psicologi possano trarre elementi per formulare decisioni pratiche e inferenze nella pratica con i bambini. Gli approcci al trattamento non fanno riferimento alla teoria per comprendere come i meccanismi evolutivi regolino il cambiamento di un determinato comportamento. La psicopatologia evolutiva propone una concezione dei problemi associati alla scuola, che focalizza l’attenzione e l’energia sull’influenza che i contesti esercitano sullo sviluppo, concezione coerente con l’obiettivo della scuola in generale. La prospettiva sostiene l’idea che il bambino è un sistema che si sviluppa all’interno di un contesto e che il suo comportamento in un certo ambito non può essere compreso se è svincolato dagli altri ambiti e contesti in cui lo stesso comportamento e richiesto e sostenuto. L’adattamento è quindi distribuito. I bambini e i contesti in cui essi si sviluppano sono sistemi complessi e le interazioni che hanno luogo al loro interno possono essere considerate in termini di co-azione: questa si basa sulla premessa secondo la quale l’attività di un dato sistema à basata sull’attività di altri sistemi e al contempo la influenza. La natura correlata dei sistemi fa sì che l’attività sia regolata dalle relazioni all’interno del sistema o dei sistemi in cui l’unità è inserita. Il cambiamento evolutivo e la conseguenza dell’attività regolata. Il bambino è intrinsecamente attivo: costruisce significati, si adatta, ricerca le sfide, esercita le capacita emergenti e crea infinite opportunità di trasformazione e cambiamento.
I temi evolutivi fondamentali per la prima infanzia
Sroufe e Greenspan hanno immaginato lo sviluppo come un insieme di temi attorno ai quali sono organizzati il comportamento del bambino e le interazioni con il contesto. Questi compaiono a diverse età e si organizzano successivamente all’interno di determinati pattern di adattamento. Il contesto ha un ruolo specifico nel facilitare l’adattamento al tema attuale. Le relazioni tra adulti e bambini svolgono un ruolo chiave nella regolazione dell’adattamento di un bambino risetto a ogni singolo tema. I temi fondamentali comprendono i seguenti aspetti della prima infanzia:
- La regolazione e la modulazione dell’attività fisiologica;
- La formazione di una relazione di attaccamento efficace;
- Lo sviluppo della fiducia in sé e dell’autonomia;
- La nascita dell’abilità estesa di organizzare e coordinare le risorse ambientali e personali;
- (^) La creazione di relazioni efficaci tra coetanei;
- La formazione del senso di sé.
Il bambino, in quanto sistema evolutivo, si trova ad affrontare sfide evolutive di crescente complessità che sono, da un lato, il prodotto del comportamento del bambino stesso e, dall’altro, la risposta del contesto in cui il bambino è inserito al livello percepito di adattamento. La storia evolutiva è importante anche per due motivi connessi. L’adattamento precoce pone le basi per la competenza successiva. Il fatto che i bambini esplorino il mondo in maniera efficace, indipendente e autonoma, sfruttando le proprie risorse interne, dipende dall’avere appreso in precedenza a usare il caregiver primario come sorgente di supporto per l’esplorazione. I pattern di adattamento sviluppati per affrontare le prime sfide dello sviluppo vengono organizzati all’interno delle risposte alle sfide successive e sono mobilitati per farvi fronte. L’adattamento di verifica in un contesto relazionale: è intrecciato alle relazioni con i genitori, i compagni e gli insegnanti. I contesti hanno un ruolo fondamentale nel fornire le condizioni per l’adattamento in un dato momento o in una particolare situazione. I contesti possono essere valutati in base alla loro capacità (elevata o scarsa) di fornire le condizioni per l’adattamento.
La regolazione e la modulazione dell’attività fisiologica e dell’attenzione condivisa
Il bambino piccolo e il caregiver devono tollerare stimoli sociali e fisici che diventano con il tempo sempre più complessi e devono opporre una valida organizzazione alle loro pressioni. Il bambino risponde alle routine impostate dai caregiver e stabilisce ritmi regolari di nutrimento, attività, veglia e sonno. Nel contesto dell’interazione, il bambino piccolo e il caregiver mescolano i loro comportamenti al fine di stabilire queste routine che gettano le basi per il raggiungimento del senso di sé e delle relazioni. Questi pattern si ampliano fino a comprendere il gioco interattivo e formano una matrice relazionale che organizza il piccolo di fronte a stimolazioni sempre più complesse. I pattern comportamentali disadattivi sono collegati con pattern di adattamento incompetente che si manifestano in seguito durante lo sviluppo:
- l’attaccamento insicuro;
- la scarsa esplorazione;
- l’autoregolazione inadeguata.
Questa prima fase di sviluppo ha forti conseguenze sui futuri problemi in ambito scolastico.
La formazione e il mantenimento di una relazione di attaccamento efficace
Un attaccamento efficace si sviluppa come conseguenza di pattern interattivi precoci, fornisce un senso di sicurezza all’interno della relazione e crea la base per l’esplorazione degli oggetti e del mondo interpersonale. Relazioni di attaccamento possono essere di tipo:
- Evitante: il bambino evita il caregiver in una situazione di tensione, ha imparato che il caregiver non sarà probabilmente disponibile e rifiuterà la sua richiesta di consolazione;
- Ambivalente: il bambino amplifica il disagio nel tentativo di tenere il caregiver sempre vicino a sé. È coerente con un pattern di incoerenza del caregiver che lascia il piccolo nell’incertezza per quanto concerne la disponibilità dell’adulto e incoraggia il suo bisogno di stare sempre vicino;
- Disorganizzato: avvicinamento e evitamento in situazioni in cui il bambino ha bisogno di consolazione o di sostegno. Vengono prodotti contemporaneamente comportamenti di avvicinamento e di evitamento, con uno stile che appare confuso e disorganizzato.
All’attaccamento viene attribuito un significato particolare: è la prima relazione emotiva intima in cui il bambino è coinvolto, nel contesto dell’attaccamento vengono sviluppati i pattern di regolazione emotiva, l’attenzione all’emozione e le strategie per la regolazione del comportamento. La relazione precoce tra bambino e il caregiver fornisce il conteso per lo sviluppo di una relazione vicina, intima ed emotivamente significativa, che contribuisce a modellare lo sviluppo successivo in molti ambiti. Obiettivo del sistema di attaccamento è la sperimentazione della sicurezza e la regolazione dell’esperienza emotiva. L’attaccamento emotivo dipende dalla storia delle interazioni di cura e particolarmente dalla regolarità, dalla puntualità, dalla prevedibilità e dalla coordinazione con i suoi segnali. Le relazioni si attaccamento non esistono solo tra madri e bambini e queste relazioni possono essere più di una. Anche gli insegnanti sono figure molto salienti per lo sviluppo di relazioni intime e vicine. Inoltre La teoria dell’attaccamento è una teoria “spaziale”: cerco e mi avvicino al caregiver nelle situazioni di pericolo (avvicinamento, ricongiungimento), mi allontano ed esploro l’ambiente in assenza di pericolo (separazione, esplorazione).
La fiducia in sè stessi e l’autonomia
La fiducia in sé stessi e negli altri sono segnali di un adattamento competente. La relazione tra bambino e caregiver si riorganizza, deve imparare a tollerare il desiderio di autonomia del bambino e allo stesso tempo fornire un sostegno sostanziale. La relazione, dal punto di vista del caregiver si fa ora più complessa. Pianta e collaboratori hanno dimostrato che le competenze sociali e le competenze associate al compito nei bambini della scuola materna sono connesse alla presenza di una base sicura nelle loro relazioni con le madri e con gli insegnanti. La fiducia in sé nella prima infanzia non equivale all’idea comunemente diffusa di
- I bambini con relazioni di attaccamento resistenti o ambivalenti acquisiscono solo raramente le abilità necessarie per regolare in modo responsabile le proprie esperienze emotive e sociali, si aspettano che nelle loro interazioni siano i cargiver a eseguire queste regolazioni.
I modelli degli adulti e dei compagni più grandi assumono un ruolo man mano sempre più importante nella regolazione del comportamento dei bambini nella seconda infanzia. I bambini sono influenzati dalle relazioni anche solo per ciò che vedono.
Capitolo 4: il legame emotivo tra i bambini e gli adulti
Gli insegnanti e gli educatori ingenerale sono perennemente alla ricerca del nesso tra la vita familiare dei bambini e le relazioni che si instaurano a scuola tra i bambini e gli adulti. Il rischio associato alla relazione è il motivo principale di molte forme di insuccesso scolastico per i bambini in età prescolare, scolare e per i ragazzi delle scuole medie. Sono proprio le relazioni con gli adulti durante questi anni a offrire le risorse necessarie per contrastare gli effetti del rischio sulle competenze dei bambini. Le relazioni sono costituite da diversi elementi:
- le interazioni tra i due individui
- (^) le caratteristiche degli individui coinvolti (la storia evolutiva)
- i fattori biologici
- i modelli rappresentazionali
- i processi di scambio delle informazioni ( feed-back )
- il linguaggio, la modalità di comunicazione
- (^) la percezione di sé e dell’altro
- Asimmetria
- le influenze esterne e interne
I processi relazionali tra adulti e bambini e l’esperienza scolastica
Le relazioni tra i bambini e gli adulti danno luogo all’infrastruttura evolutiva su cui si costruiscono le esperienze scolastiche. Le qualità fondamentali di queste relazioni sembrano essere associate alla capacità dell’adulto di leggere accuratamente i segnali inviati dal bambino, di reagire a essi in modo appropriato, di comunicare accettazione e calore emotivo, di offrire aiuto se necessario, di favorire il comportamento regolato, di approntare strutture e porre limiti adeguati al comportamento del bambino.
Le relazioni tra bambino e genitore
Questa relazione influenza una asta gamma di competenze nel contesto della classe, le interazioni tra madre- bambino e la competenza del bambino nel gestire i compiti propostigli a scuola sottolineano come le abilità di base associate a un compito nascano e si sviluppino in un contesto interattivo con i caregiver e con altri adulti. I bambini acquisiscono la capacità di affrontare i compiti in modo organizzato e con fiducia, di cercare aiuto se necessario e di usarlo in maniera appropriata (teorie di Vygotskij sulla natura sociale dell’apprendimento e dell’istruzione). Una relazione disturbata tra genitore e figlio favorisce nel bambino il rischio di sviluppare problemi di condotta nei primi anni di scuola, vi è infatti un chiaro collegamento ostile e controllante dei genitori e comportamenti distruttivi e nella prima infanzia. Le qualità della relazione tra il bambino e la madre hanno anche effetti sulla qualità della relazione tra bambino e insegnante. Bowlby sostiene l’idea secondo la quale la relazione tra madre e figlio definisce le direttive interne utili al bambino per interagire con gli adulti, direttive che verranno estese alle relazioni successive, influenzando il comportamento interno di tali relazioni.
Le relazioni bambino-insegnante
Le relazioni con gli insegnanti incidono anche su molti esiti in ambito scolastico, influenzano la capacità del bambino di instaurate rapporti con i compagni di classe e possono modificare le traiettorie degli alunni in ambito scolastico. Durante i primi anni di scuola, il maestro instaura con i bambini una relazione molto importante, potendo assumere il ruolo di sostituto dei genitori. Il maestro dovrà amalgamare i doveri formali con le responsabilità della cura, aspetto tipico del mestiere di maestro. Pianta ha classificato 6 tipi di relazione tra insegnante e bambino:
- (^) Dipendente, affidamento eccessivo;
- Positivamente coinvolta, calore, comunicazione;
- Disfunzionale, scarso coinvolgimento, rabbia, fastidio;
- Mediamente funzionale;
- Rabbiosa, conflitto elevato;
- (^) Non coinvolta, scarso calore, scarsa comunicazione, scarsa rabbia.
Le relazioni tra madre e bambino influenzano quelle con i maestri le quali, a loro volta, favoriscono l’adattamento in classe. Le relazioni tra bambino e insegnante funzionano come fattore di protezione contro il rischio. I bambini che rischiano di essere respinti o inviati ai programmi educatici speciali hanno relazioni più intime con i loro insegnanti rispetto ai bambini che vengono poi effettivamente bocciati/inviati, per i quali la relazione con l’insegnante è caratterizzata da un maggiore conflitto.
Un modello dei processi della relazione tra adulto e bambino
La relazione tra un genitore (o un insegnante) e un bambino non è costituita solo dalle interazioni che hanno luogo tra i due componenti o dalle loro caratteristiche come individui; la relazione tra insegnante e bambino non è determinata solo dal temperamento, dall’intelligenza o dalle abilità comunicative di quel bambino e non può essere concepita unicamente nei termini del pattern di rinforzo in vigore tra loro. Le relazioni tra bambino e adulto sono diadiche e sono asimmetriche, il bambino è infatti il sistema o l’organismo meno maturo il quale è legato a un organismo più maturo, responsabile del suo sviluppo della sua sopravvivenza. La maggior parte della responsabilità per la qualità della relazione è attribuita dall’adulto. Le relazioni sono costituite da diversi elementi, ognuno dei quali può essere sottoposto a valutazione e può essere oggetto di intervento. Le relazioni comprendono le caratteristiche degli individui coinvolti, includono anche i processi di feedback, che sono alla base dello scambio di informazioni tra i due individui. Vi sono differenti livelli di responsabilità per la qualità dell’interazione che dipendono dalla discrepanza di ruoli e di maturità tra adulto e bambino. (figura pagina 88)
Le caratteristiche degli individui nelle relazioni
Le caratteristiche degli individui comprendono:
- Fatti biologici
- Personalità
- Autostima Caratteristiche che vengono sviluppate
- Intelligenza
Una caratteristica che gli individui portano nelle relazioni è ciò che viene definito modello operativo interno o modello rappresentazionale delle relazioni una sorta di mappa o di guida che l’individuo porta con sé e che contiene una serie di regole o di guide comportamentali da osservare all’interno della relazione, formulate sulla base delle esperienze relazionali passate o attuali. Può essere abbastanza specifico o avere carattere generale. Dal punto di vista di un adulto, questi modelli comprendono i sentimenti e le credenze dei genitori o degli insegnanti associati alle esperienze relazionali con i bambini.
comunicazione degli stati affettivi consente agli adulti di svolgere il ruolo di regolatori dell’esperienza emotiva del bambino e di consolidare la propria immagine di “base sicura”, da cui i bambini partiranno per esplorare il mondo.
Le relazioni tra bambino e adulto e lo sviluppo delle abilità scolastiche
Il compito degli insegnanti e dei genitori è anche quello di insegnare; quasi sempre le loro interazioni con i bambini hanno l’obiettivo di trasmettere ai piccoli conoscenze di vario genere e di migliorare le loro abilità e le loro competenze per garantire un buon rendimento scolastico. L’istruzione viene trasmessa nella zona di sviluppo prossimale attraverso l’interazione con un esecutore più abile, inizialmente in un contesto naturale come il gioco in libertà, e successivamente in contesti sempre più formalizzati e vincolati, come per esempio una lezione di matematica in quinta elementare. Le interazioni adulto-bambino sono veicolo di trasmissione delle competenze scolastiche e hanno l’obiettivo di aumentare le abilità del bambino in un certo campo ma nonostante ciò, hanno luogo in un contesto relazionale e sono influenzate dalla qualità delle relazioni in cui sono incorporate.
Capitolo 5: la valutazione delle relazioni tra bambino e insegnante
Vi sono tre gruppi di strumenti utilizzati per comprendere la relazione bambino-insegnante:
- Strumenti basati sul resoconto del bambino;
- Strumenti basati sul resoconto dell’insegnante;
- Strumenti basati sull’osservazione.
Che cosa fanno gli insegnanti?
Gli insegnanti hanno un ruolo molto importante nella vita dei bambini. Alcuni studi condotti da Howes e Hamilton hanno dimostrato che spesso le maestre svolgono le stesse funzioni della figura di attaccamento, del caregiver, dell’agente di socializzazione e del mediatore dei contatti con gli altri compagni. Le relazioni che si instaurano sono un prodotto delle azioni che i soggetti presi in considerazione svolgono nel tempo. Le relazioni sono transitorie, sono processi e strutture sociali, è possibili conoscerle sia dall’interno che dall’esterno, ma questa conoscenza è sempre indiretta e incompleta. Le relazioni possono essere descritte, in modo più accurato. quando ci si basa su diverse prospettive e vari metodi.
Per valutare la relazione dal punto di vista del bambino è possibile utilizzare le interviste o i questionari.
- Le interviste utilizzate oggigiorno prese dal punto di vista del bambino a proposito della relazione con le docenti, sono poche. Goldstein ha elaborato un Modello di Intervista Clinico basato su domande riguardanti la vita del bambino a scuola, a casa e con gli amici, allo stesso modo Sattler ha proposto un’intervista che porta il bambino a parlare delle sue emozioni nel contesto scolastico. Generalmente possiamo dire che per sottoporre un bambino ad un’intervista bisogna osservare alcune norme generali. Il bambino può rifiutarsi di rispondere ad una domanda, potrà rispondere in modo troppo sintetico e compito dell’intervistatore sarà quello di andare a fare ulteriori domande. Inoltre l’intervista è un’opportunità per ottenere informazioni sui modelli rappresentazionali che i bambini hanno quando instaurano relazioni con gli insegnanti. Per i bambini della primaria, due studiosi hanno elaborato la tecnica della “storia della bambola”. Questa intervista è come un gioco semi strutturato in cui il bambino riceve delle bambole e alcune informazioni riguardanti il contesto. Compito del bambino sarà quello di completare la storia, il modo in cui il bambino continuerà sarà oggetto di studio dell’intervistatore;
- I questionari si sono dimostrati un valido strumento per gli psicologi per valutare le relazioni tra bambino e insegnante. Numerosi studi hanno utilizzato la Scala della Qualità Relazionale composta da 17 item che prendono in esame la qualità emotiva e la ricerca della vicinanza psicologica. La prima si riferisce alla gamma di emozioni che un bambino prova con l’insegnante e mira a cogliere il tono emotivo generale. La seconda valuta l’intensità del desiderio di vicinanza psicologica di un bambino nei confronti della docente. Altri studiosi hanno individuato le caratteristiche di cinque
pattern relazionali: ottimale, adeguato, deprivato, disimpegnato e confuso. E’ interessante capire che i bambini che subiscono maltrattamenti in famiglia ricercano determinate esperienze relazionali con gli insegnanti. Vi sono altri questionari presenti che mirano a valutare fino a che punto il bambino vede l’insegnante come figura di supporto.
Tra i questionari, quello maggiormente utilizzato è la Scala della Relazione Studente-Insegnante uno strumento che valuta le percezioni degli insegnanti che hanno nei confronti delle relazioni con gli alunni. La versione iniziale della STRS conteneva 16 item e tre domane a risposta aperta, analizzando questa scala ne uscivano due fattori: un fattore di relazione positiva e uno di relazione negativa. Attraverso alcuni studi la STRS ha subito alcune modifiche, alcuni item sono stati esclusi e ne sono stati inseriti altri per un totale di 31 item, analizzando e sfruttano questo questionario è possibile rilevare le 5 dimensioni alla base delle percezioni che gli insegnanti hanno delle loro relazioni con gli allievi: Conflitto/Rabbia, Calore/Vicinanza, Comunicazione aperta, Dipendenza e Sentimenti contrastanti. Altro strumento utilizzato per comprendere le percezioni che hanno gli insegnanti rispetto alle relazioni con gli alunni, sono i cluster (dipendente, positivamente coinvolto, disfunzionale, medio/funzionale, arrabbiato/dipendente e non coinvolto). Spesso i cluster dal punto di vista del docente e quelli dal punto di vista del bambino sono analoghi. Con alcuni allievi specifici i docenti possono avere bisogno di un consulente o di un sostegno da parte di terze persone.
Recentemente la STRS è stata modificata utilizzando solo 3 fattori che la rendono più pratica. Questi tre fattori sono: Conflitto, Vicinanza e Dipendenza. Il primo fattore avrà un punteggio alto nei bambini con comportamento problematico e con interazioni negative. I punteggi relativi alla Dipendenza dipenderanno dalle richieste di aiuti dei bambini, la ricerca di vicinanza fisica e interazioni emotive negative. La Vicinanza andrà ad analizzare i livelli di coinvolgimento e partecipazione del bambino e le sue interazioni positive. Un altro questionario utilizzato è l’Indice dello Stress da Insegnamento che valuta la compatibilità tra alunno e docente. Questo questionario si basa principalmente su due scale: la scala della risposta dell’insegnante ai comportamenti dell’alunno e la scala delle percezioni delle interazioni e dell’efficacia personale.
Tra le interviste dal punto di vista della docente quella maggiormente diffusa è l’Intervista sulla Relazione per l’Insegnante che permette di valutare le rappresentazioni che gli insegnanti hanno delle loro relazioni con gli alunni. In questa intervista viene chiesto all’insegnante di fornire degli esempi concreti. Un’intervista semi strutturata volta a elicitare la rappresentazione che l’insegnante ha della sua relazione con l’allievo. Contiene domande sulla relazione dell’insegnante con un determinato bambino, seguita da altri quesiti su temi e argomenti specifici come la disciplina, la socializzazione, l’efficacia e l’affetto. Si richiede inoltre di fornire esempi specifici della relazione e di parlare dei pensieri e dei sentimenti associati agli episodi menzionati. La relazione del bambino e dell’insegnante è valutata secondo tre aree:
- L’area del contenuto che comprende la scala dell’obbedienza del rendimento e della consolazione;
- L’area del processo che contiene la scala dell’assunzione di prospettiva e dell’evitamento delle emozioni negative;
- L’area dell’affetto che comprende le scale della rabbia, piacere e peso.
La TRI (intervista sulla relazione per l’insegnante) è stata per molto oggetto di studio ed è emerso che le domande non sono né invadenti né intrusive, i docenti sono disposti a discutere la loro relazione con certi bambini e riportano esperienze sia positive che negative.
Vi sono poi altri strumenti per osservare il rapporto tra alunno e docente, questi strumenti comprendono sistemi di osservazione dell’intera classe o del singolo. L’osservazione dell’intera classe non si concentra su un singolo individuo ma sulle relazioni che l’insegnante instaura con l’intera classe. Le osservazioni focalizzate vengono svolte con la metodologia Teacher attachment Q-set che prevede la presenza di un osservatore in classe che prende appunti sul comportamento del bambino. Al termine l’osservatore ordina gli item a disposizione dal più caratteristico (del bambino) al meno e infine viene eseguita un’analisi.
