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La teoria dell’apprendimento trasformativo. Jack MEZIROW., Prove d'esame di Sociologia dell'Educazione

Introduzione.Nato nel 1923 in North Dakota, si laurea in scienze sociali educazione all’Università del Minnesota e consegue un dottorato in educazione degli adulti all’Università della California a Los Angeles.

Tipologia: Prove d'esame

2017/2018

Caricato il 04/04/2018

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Scarica La teoria dell’apprendimento trasformativo. Jack MEZIROW. e più Prove d'esame in PDF di Sociologia dell'Educazione solo su Docsity! La teoria dell’apprendimento trasformativo. Jack MEZIROW. Introduzione. Nato nel 1923 in North Dakota, si laurea in scienze sociali educazione all’Università del Minnesota e consegue un dottorato in educazione degli adulti all’Università della California a Los Angeles. Secondo alcuni, il pensiero di Mezirow, che riguarda la necessità di sviluppare una teoria dell’apprendimento legata a una visione del cambiamento e della crescita, ha origine nell’esperienza professionale nel campo dello sviluppo di comunità. Ha lavorato in America Latina, Asia e Africa come consulente per lo sviluppo di comunità, per l’alfabetizzazione e l’educazione degli adulti. Mezirow ricercava la specificità dell’apprendimento dell’adulto rispetto all’apprendimento del bambino. Questa prospettiva di ricerca fu sviluppata dall’andragogia di Malcom Knowles. Nei primi anni 70, Mezirow ottenne fondi governativi per condurre ricerche entrambe relative alla valutazione dei programmi educativi: la prima riguardava i programmi di educazione di base degli adulti, la seconda I cosiddetti “programmi di rientro per le donne”. Il primo studio del 1975, produsse un approccio alla valutazione a 360° in cui diversi stakeholders venivano intervistati per raccogliere le loro aspettative e impressioni sul programma e al fine di annotare le discrepanze tra i diversi gruppi e tra le aspettative e l’esperienza realmente vissuta. L’interesse di Mezirow per i programmi di rientro delle donne nello studio e nel lavoro ebbe origine con l’esperienza della moglie Edee, che nei primi anni 70 si iscrisse al college per completare gli studi. I programmi di rientro furono creati in quell’epoca nell’ambito del movimento delle donne con lo scopo di aiutarle a rientrare nell’educazione. La ricerca utilizza uno studio empirico di ricerca qualitativa basato sul metodo della Grounded Theory. Lo studio analizza 12 programmi effettuando intervista sul campo a 83 donne. A seguire in una fase di follow up furono inclusi altri 24 programmi E furono inviati per posta 1172 questionari. Dopo l’analisi dei dati furono intervistate 20 donne che partecipavano a gruppi di autocoscienza e più di 50 ex allieve, per dare prova dello sviluppo delle partecipanti dopo l’esperienza educativa. L’intento pedagogico rispetto all’essenza di una ricerca era chiaro: se vuoi conoscere qualcosa, devi incontrare direttamente sul campo ciò che stai studiando. Da questo studio egli sviluppò le prime idee su come l’incontro con l’esperienza educativa possa portare verso un cambiamento individuale e una trasformazione di prospettive di significato già socializzate nel soggetto adulto, indifferentemente dal genere. Mezirow arriva ha studiare l’apprendimento dell’individuo a partire da un interesse per il mondo sociale, e non viceversa. Sulla base dei risultati dell’indagine conclusero che le donne intervistate avevano attraversato una trasformazione personale identificata la 10 fasi di questo processo. Nel 1882 Mezirow fonda presso il Teachers College un programma di studi sull’apprendimento adulto, equivalente al dottorato, chiamato AEGIS (Adult Educational Guided Intensive Study). Il programma era rivolto a persone che lavoravano nell’educazione nell’apprendimento degli adulti in posizione di leadership e mirava a riunire professionisti di medio livello provenienti tanto dalle organizzazioni private che da quelle pubbliche. Non c’erano voti, allo scopo di favorire il dialogo e ridurre la pressione competitiva. Il programma durava due anni, ed è ancora attivo. Durante gli anni 80 e 90, il Trasformative Learning, raccolse un crescente interesse e prese gradualmente il posto tra le grandi teorie dell’apprendimento. Nel 1998 iniziare una serie di conferenze internazionali biennali sul Trasformative Learning. Mezirow morì a 91 anni nell’autunno del 2014. Background ed influenze dell’apprendimento trasformativo. La proposta che Mezirow introduce nel dibattito sull’educazione degli adulti, a partire dalla fine degli anni 70, è orientata a risolvere due problemi: 1. I professionisti dell’apprendimento degli adulti erano troppo spesso preoccuparti di applicare nei propri contesti approccio funzionale le emergenze incontrate nella quotidianità del loro lavoro; 2. Questi stessi soggetti tentavano di abbracciare assunti e presupposti di alcune teorie per trasformarle in indiscipline spesso poco problematizzate. Ciò che Mezirow sente mancare nel dibattito è una teoria dell’apprendimento incentrato sulla costruzione del significato, un significato che costruisce uno spazio di pensabilità allo stesso tempo istituisce modi di operare nella realtà: le basi della teoria trasformativo nascono da questa doppia esigenza. L’apprendimento trasformativo cerca di spiegare principi di ristrutturazione dell’apprendimento degli adulti e di chiarire con quali processi per cornici interpretative costruiscano i significati che guidano la vita dei soggetti adulti. L’ipotesi di fondo dell’apprendimento trasformativo sostiene che solo mettendo in discussione queste cornici si può accedere a uno spazio di possibile modificazione e trasformazione della vita adulta. L’approccio della teoria trasformativa emerge quindi da una rilettura del costruttivismo, della teoria critica e del decostruttivismo nella teoria sociale e in tutte le scienze sociali, nel diritto, nella letteratura e nell’arte. La teoria trasformativa nasce anche dagli effetti prodotti dalla rivoluzione cognitiva in psicologia e psicoterapia, sulla scorta degli studi secondi i quali non sarebbe tanto ciò che accade alle persone, quanto il modo in cui esse interpretano e spiegano ciò che accade loro a determinarne le azioni. Uno dei capisaldi della costruzione di significato che sta al centro di questa teoria dell’apprendimento è racchiuso nell’idea che significato esista dentro noi stessi anziché in supporti esterni, e che i significati personali che attribuiamo alla nostra esperienza vengono acquisiti e validati attraverso l’interazione comunicativa. Il rapporto tra soggetto e mondo orienta l’attenzione su una prospettiva che vede nei “modi in cui l’adulto pensa” ciò che determina la percezione della realtà. Di conseguenza si può conoscere la realtà solo interagendo con il sistema in cui viviamo e si può “cambiare” solo modificando le posizioni che teniamo in questo sistema. Ci sono alcune figure alcune teorie chiami influenzato in modo esplicito la nascita e lo sviluppo dell’apprendimento trasformativo: • Paulo Freire, la centralità dei processi di coscientizzazione nell’apprendimento ha determinato una nuova ispirazione rispetto al significato dell’azione sociale. Essendo gli uomini esseri “in situazione”, si trovano radicati in condizioni temporali e spaziali da cui ricevono e a cui danno un’impronta. Questa riflessione sull’essere in situazione equivale a un pensare la propria condizione di esistenza. Dall’immersione in cui si trovavano, emergono, rendendosi capaci di inserimento nella realtà che si va rivelando. L’inserimento è una fase più avanzata dell’emergere e risulta dalla presa di coscienza della situazione. È la coscienza storica. Quindi la coscientizzazione è l’approfondimento della presa di coscienza; • John Dewey, attraverso il quale ha incontrato la possibilità di ripensare rapporto tra esperienza, riflessione, apprendimento e azione, da un’angolazione complementare rispetto quella offerta da Freire. Nella misura in cui l’educazione degli adulti punta a favorire l’apprendimento trasformativo, il suo obiettivo diventa la conferma o la trasformazione della modalità con cui si interpreta l’esperienza. L’esperienza rafforza il nostro sistema di significato focalizzando o estendendo le nostre aspettative su come dovrebbero andare le cose. Per Dewey, il pensiero riflessivo è una considerazione attiva che deve essere vista alla luce dei suoi fondamenti. La “riflessione” di Dewey corrisponde alla verifica di validità. La teoria trasformativa sostiene che l’applicazione della riflessione alla fase che costruisce una consapevolezza rispetto alle premesse, le quali sostengono il abbiamo percepito, sentire o agire quando ogni fase è guidata da ciò che abbiamo appreso in precedenza. Attingere semplicemente da ciò che già si conosce per dirigere l’azione non è riflettere, è il modo in cui spesso realizziamo un’azione pensosa. Ogni azione umana è un’azione pensosa. L’azione riflessiva, intesa come azione basata sulla valutazione critica dei propri presupposti, può essere una parte integrante del processo decisionale. L’azione pensosa è anch’essa riflessiva, ma non equivale ad agire complessivamente per esaminare criticamente i presupposti che reggono le proprie convinzioni. La riflessione, nell’azione pensosa, implica una pausa di rivalutazione attraverso la domanda: che cosa sta facendo di sbagliato? La riflessione può essere dunque fondamentale per capire come meglio agire e può comportare rivalutazioni a posteriori. La riflessione a posteriori può concentrarsi sui presupposti in base ai quali il problema è stato posto. La riflessione sui presupposti e ciò che intendiamo con l’espressione riflessione critica. Edward Cell propone una distinzione tra: - interpretazione attiva: può consistere in un processo creativo ma che coinvolge i nostri pregiudizi e le nostre distorsioni e chiusure mentali. È in atto nell’azione pensosa; - interpretazione riflessiva: È quel processo che corregge le distorsioni nei nostri ragionamenti e nei nostri atteggiamenti. È in atto nella riflessione attiva. Apprendimento strumentale. Quando siamo impegnati in un processo di problem solving orientato un compito siamo alle prese con un apprendimento strumentale. Il processo di problem solving si basa sull’approccio ipotetico-deduttivo. La riflessione è attivata in modo significativo quando torniamo a posteriori se contenuti o sugli assunti procedurali che hanno guidato il processo decisionale allo scopo di valutare l’efficacia delle strategie delle tattiche utilizzate. Metacognizione è il termine utilizzato per riferirsi al processo di conoscenza sulle operazioni e sugli stati cognitivi: la sua funzione è informare e regolare le routine e le strategie cognitive. L’apprendimento strumentale comporta apprendere a controllare e a manipolare l’ambiente o altri persone e i suoi risultati possono essere empiricamente dimostrati. Possiamo misurare I cambiamenti risultanti dal nostro apprendimento rispetto alla risoluzione di problemi in termini di produttività, performance o comportamento. Apprendimento comunicativo. Non tutto l’apprendimento implica imparare a fare. Per la maggior parte degli adulti è di gran lunga più importante comprendere il significato. L’apprendimento comunicativo si concentra sull’obiettivo della coerenza, e non sull’esercizio di un controllo più efficace sulla relazione causa-effetto per migliorare la performance, come nel caso dell’apprendimento strumentale. L’approccio consiste nel tentativo di comprendere che cosa un altro stia comunicando attraverso un discorso, uno scritto, l’arte. La riflessione consiste in una valutazione critica di questo particolare processo di problem solving, effettuata per essere certi di aver accuratamente identificato le strutture di somiglianza attraverso cui effettuiamo distinzioni. Validare una credenza nel campo dell’apprendimento comunicativo, implica elaborare un giudizio riguardante la situazione e le sue circostanze, al fine di accertare se ciò che viene asserito è giustificato. Non ci sono test empirici di verità: ci basiamo sulla validità consensuale di ciò che viene affermato. Il fine in sé è quello di arrivare a un accordo consensuale rispetto alla giustificazione dell’idea espressa. Per cercare consenso ci rivolgiamo a coloro che percepiamo come meglio informati. Il giudizio è soggetto a cambiamento, ma anche la validità di ciò che viene affermato. Il consenso che cerchiamo è provvisorio. Riflessione critica. Processo che mette alla prova la validità dei presupposti su cui si basano gli apprendimenti precedenti. Affronta la questione della giustificazione di quelle premesse in base alle quali i problemi vengono in prima istanza posti o definiti. Divenire criticamente consapevoli dei nostri presupposti implica mettere alla prova le nostre abituali aspettative, le prospettive di significato da cui abbiamo attinto senso nell’incontro con il mondo, gli altri e noi stessi. Mettere in discussione la validità di una prospettiva di significato a lungo data per scontata può comportare la negazione di valori che sono stati molto vicini alla propria idea di sé. Diventiamo criticamente riflessivi quando mettiamo in discussione la definizione di un problema o ritroviamo una nuova metafora che riorienta il problem solving in una direzione più efficace. L’età adulta è il tempo in cui rivisitati presupposti costruiti nei nostri anni di formazione E che spesso sono sfociati in visioni distorte della realtà. I nostri schemi di significato possono essere trasformati attraverso la riflessione sulle anomalie che il mondo ci presenta. Una trasformazione di prospettiva può realizzarsi attraverso l’accumulo di piccole trasformazioni di schemi di significato. La trasformazione di prospettiva avviene in risposta a un dilemma disorientante imposta dall’esterno: un divorzio, il pensionamento, la morte. La trasformazione di prospettiva può essere sia individuale che di gruppo o collettiva. Una trasformazione di prospettiva consiste innanzitutto nel divenire criticamente consapevoli del perché e del come i nostri presupposti abbiano finito per limitare il modo in cui percepiamo, comprendiamo e sentiamo il mondo. A questa fase segue la riformulazione di tali assunti, in modo da permettere una prospettiva più inclusiva, differenziata, permeabile e integrante. Infine, si giunge a prendere decisioni e ad agire in base a questi nuovi intendimenti. Possiamo individuare tre aree di distorsioni che si trovano comunemente nelle prospettive di significato, acquisite attraverso il processo di introiezione, ovvero di accettazione a critica di valori altrui: 1. Epistemologiche: hanno a che fare con la natura e l’utilizzo della conoscenza. Un’altra distorsione epistemologica la reificazione, che vede come immutabile e fuori dal controllo umano ogni fenomeno prodotto da un’interazione sociale, come la legge, il governo ecc. Una terza distorsione consiste nell’utilizzare in modo prescrittivo una conoscenza fondata sulla descrizione. Un’ulteriore distorsione consiste nel trattare un’astrazione come se fosse un oggetto esistente, oggettivandola (interpretare una realtà in modo concreto, quando è richiesta di interpretarla in astratto); 2. Socioculturali: si riferiscono a quei sistemi di credenze date per scontate che riguardano le relazioni sociali di potere, specialmente quelle dominanti, legittimate e rinforzate dalle istituzioni. Un esempio è quello di fraintendere le credenze che si autoconvalidano e sia autoavverano con credenze che non si autoconvalidano e non si autoavverano (se crediamo che i membri di un sottogruppo siano pigri essi potrebbero diventare pigri). Un altro esempio è l’assumere che il particolare interesse di un sottogruppo coincida con il generale interesse del gruppo nella sua totalità; 3. Psicologiche: hanno a che fare con quei presupposti che generano ansia immotivata impedendo l’azione. La teoria “epigenetica” dello sviluppo in età adulta formulata dallo psichiatra Roger Gould suggerisce che eventi traumatici subiti durante l’infanzia possono essere originati da divieti genitoriali che continueranno a inibire l’azione adulta generando sentimenti di ansia davanti al rischio di infrangerli. L’esito di questa dinamica è una perdita di funzioni che vanno riconquistate, si desidera vivere con pienezza la propria vita adulta. Il soggetto in apprendimento va aiutato a identificare sia la particolare azione in cui si sente bloccato sia la fonte e la natura dello stress che gli impedisce di agire. È importante differenziare l’inibizione che deriva da un trauma infantile da quella che invece giustificata dalla concreta e immediata situazione di vita. Il processo psichico educativo può essere facilitata da educatori e counsellor competenti. Gli educatori, a differenza degli psicoterapeuti, non possono fare inferenze partendo dal trasfert all’interno della seduta, ma possono offrire uno supporto emotivo esperto e possono cooperare in un contesto di apprendimento collaborativo. 2. Paradigmi di apprendimento contemporanei. La teoria trasformativa si pone come terza via nel dibattito fra il razionalismo occidentale e il cognitivismo sociale. Il paradigma oggettivista: la tradizione del razionalismo occidentale. Secondo John Searle la tradizione razionalistica occidentale è caratterizzata da cinque principi: 1. La realtà esiste indipendentemente dalle rappresentazioni mentali o linguistiche del mondo quali esperienze, credenze, teorie; 2. Almeno una delle funzioni del linguaggio consiste nel comunicare significati da chi parla a chi ascolta; 3. La conoscenza è oggettiva; 4. La logica è la razionalità sono formali. Esistono due tipi di ragione: teoretica, che misura stabilire ciò che è ragionevole credere; pratica, che mira a individuare che cosa sia ragionevole fare; 5. Gli standard intellettuali non sono arbitrari. Esistono criteri sia oggettivi sia intersoggettivi per valutare risultati intellettuali. All’interno della tradizione occidentale, apprendimento e cognizione corrispondono a eventi del mondo oggettivo, o li riflettono. L’uno e l’altro sono fondamentali per comprendere il comportamento. Il linguaggio veicola conoscenza, ma non la costruisce: è il mezzo per esprimere lo stato della cognizione individuale. Il processo educativo serve a trasmettere accurate rappresentazioni del mondo reale. Questa posizione ha favorito l’emergere di criteri comuni per elaborare giudizi su principi quali libertà, responsabilità e razionalità. Tali giudizi dovrebbero essere elaborati secondo criteri universali, oggettivi, neutri e riconosciuti come validi da qualsiasi persona obiettiva e razionale. Il paradigma interpretativo: la rivoluzione cognitiva. Una sfida alla tradizione razionalistica occidentale è arrivata dalle crescenti evidenze empiriche circa le essenziali capacità dell’individuo di organizzare, selezionare o modificare i dati ambientali. Vygotskij ha mostrato come le categorie cognitive siano sociali in origine, perché sociali sono le forme di pensiero in cui queste categorie sono integrate. Una significativa alternativa metodologica alla tradizione razionalistica è costituita dall’ermeneutica, lo studio del significato dei testi; un’altra fonte di critica è stata ispirata da Nietzsche e Heidegger, che hanno cercato di decostruirla, e da Foucault che ha mostrato come la realtà sociale sia definita dalla natura e dalla distribuzione della dominazione, del potere e dell’influenza. I cognitivisti sociali vedono la soggettività, intenzionalità e l’apprendimento come funzioni di forme di vita e sistemi di linguaggio. Il linguaggio implica generalizzazioni su istanze specifiche, sul tempo e spazio tali da rendere l’”intersoggettività” possibile. La rivoluzione cognitiva ha portato sostenere che gli esseri umani sono sempre e necessariamente locali, temporanei e non possono raggiungere l’oggettività, la neutralità o quell’universalità che è comunemente attribuita alla razionalità. - Avranno uguali possibilità di partecipare; - Saranno in grado di accettare un consenso razionale. Queste condizioni ottimali per il dialogo sono anche condizioni ottimali per l’apprendimento e hanno ovvie implicazioni per l’educazione. Educazione degli adulti è basata sulla creazione di spazi di libertà per la riflessione e il dialogo e sulla riduzione del differenziale di potere tra chi educa e chi apprende. Chi educa è visto a sua volta come un soggetto in apprendimento che collabora con altri. Idealmente la relazione tra educatore e discente è una relazione tra pari. 3. Apprendimento trasformativo. Dalla teoria alla pratica. Un aspetto della condizione umana è la necessità di comprendere il significato della propria esperienza. Facilitare tali processi è l’obiettivo dell’educazione degli adulti; l’apprendimento trasformativo sviluppa il pensiero autonomo. La teoria dell’apprendimento trasformativo. L’apprendimento trasformativo è quel processo che produce cambiamenti in una cornice di riferimento. Le cornici di riferimento sono le strutture di presupposti attraverso le quali comprendiamo le nostre esperienze: esse modellano selettivamente e delimitano aspettative, percezioni e sentimenti. Una cornice di riferimento comprende componenti cognitive, conative ed emotive ed è composta da due dimensioni: - Le abitudini mentali: sono abituali modi di pensare, di sentire e di agire che orientano nel mondo; sono influenzate da presupposti che vanno a costituire un insieme di codici che possono essere culturali, sociali, educativi, economici. Esempio: etnocentrismo, la predisposizione a considerare inferiori quei gruppi sociali che non appartengono al proprio. Sono più durature dei punti di vista. - I punti di vista: la costellazione di credenze, giudizi di valore, attitudini e sentimenti che danno forma a una particolare interpretazione. Esempio: un conseguente punto di vista dell’etnocentrismo, è il complesso di sentimenti che si sviluppano rispetto a uno specifico individuo o gruppo. Sono soggetti a continui cambiamenti. Habermas dice che l’apprendimento e il problem solving possono essere: - Strumentali: apprendere a manipolare o controllare l’ambiente o altre persone per migliorare l’efficacia della performance; - Impressionistici: apprendere a migliorare la capacità di dare una buona impressione di sé all’altro; - Normativi: apprendere orientandosi a valori comuni e a un senso normativo di diritto; - Comunicativi: apprendere a capire il significato di ciò che viene comunicato. Utilizziamo il dialogo razionale per validare ciò che viene comunicato: esso è un dialogo dedicato all’esame delle ragioni presentate a supporto di interpretazioni che esamina criticamente prove e punti di vista alternativi. Trasformiamo le nostre cornici di riferimento attraverso la riflessione critica sui presupposti in base quali prendono forma le nostre interpretazioni. Esistono 4 tipi di processi di apprendimento (riferiti all’etnocentrismo): 1. Elaborare un punto di vista esistente; 2. Scoprire nuovi punti di vista; 3. Trasformare il nostro punto di vista; 4. Trasformare la nostra abitudine mentale e etnocentrica diventando più consapevoli e criticamente riflessivi rispetto ai nostri pregiudizi su gruppi differenti dal nostro. Il pensiero autonomo. L’autonomia si riferisce agli intendimenti, alle abilità e alle propensioni necessarie per diventare criticamente riflessivi sui propri assunti di fondo nonché per impegnarsi efficacemente in dialoghi, finalizzati a verificare le proprie convinzioni alla luce delle esperienze di altri che condividono valori universali. Uno degli assunti fondamentali è che l’acquisizione di conoscenza o di competenze genererà gli intendimenti, le abilità e le propensioni utili per apprendere a pensare autonomamente. I fondamenti. I bambini acquisiscono i fondamenti degli specifici apprendimenti richiesti per pensare autonomamente. Essi includono le abilità e le predisposizioni per: Riconoscere le relazioni di causa effetto; Utilizzare la logica non formale per effettuare analogie e generalizzazioni; Diventare consapevoli delle proprie emozioni E della possibilità di controllarle; Essere empatici con gli altri; Utilizzare l’immaginazione; Saper pensare in modo astratto. Gli adolescenti possono apprendere a: - Pensare in modo ipotetico; - Diventare criticamente riflessivi socia che leggono, vedono, sentono. In età adulta il compito diventa quello di rinforzare questi fondamenti e costruirci sopra, allo scopo di supportare il soggetto a comprendere nuovi argomenti e a diventare: - Più consapevole e critico nel valutare gli assunti di fondo; - Più consapevole delle proprie cornici di riferimento e dei propri paradigmi e più capace di riconoscerli e di immaginare alternative a essi: - Più responsabili ed efficace nel cooperare con gli altri. Quale educazione per l’apprendimento trasformativo. L’apprendimento trasformativo può assumere diverse forme, tra cui la ristrutturazione oggettiva e quella soggettiva della propria cornice di riferimento. L’apprendimento trasformativo era radicato nel modo in cui gli esseri umani comunicano ed è un’esperienza comune. Per facilitare l’apprendimento trasformativo, occorre supportare i soggetti in apprendimento nel diventare consapevoli e critici sugli assunti di fondo propri e altrui. In situazioni formative è importante supportare la partecipazione al dialogo: esso è necessario per avvalorare ciò che si comprende il modo in cui lo si comprende. In questo senso l’apprendimento è un processo sociale E il dialogo è centrale nella costruzione del significato. L’apprendimento trasformativo richiede una forma di educazione molto differente da quella associata all’educazione dell’infanzia. Per essere significativo l’apprendimento richiede che le nuove informazioni vengano incorporate dal soggetto in una cornice di riferimento simbolica già ben sviluppata. Gli educatori devono assumersi la responsabilità di fissare obiettivi che includono esplicitamente il pensiero autonomo. I materiali didattici riflettono le esperienze di vita reale dei soggetti in apprendimento e sono progettati per promuovere la partecipazione alla discussione in piccoli gruppi. L’apprendimento avviene attraverso la scoperta l’utilizzo immaginativo di metafore per risolvere e ridefinire i problemi. Diversi metodi sono stati considerati utili: mappe concettuali, analisi di metafore, storie di vita eccetera. Questi metodi incoraggiano la riflessione critica e l’esperienza del dialogo. Il focus si concentra sullo scoprire il contesto delle idee e dei sistemi di credenze che modellano il nostro pensiero. Il formatore alla funzione di facilitatore e di provocatore. L’apprendimento trasformativo non è una componente aggiuntiva dell’apprendimento: è l’essenza dell’educazione degli adulti. Lo scopo dell’educazione degli adulti è implicito nella natura dell’apprendimento in età adulta e della comunicazione: aiutare l’individuo a diventare più autonomo nel pensare. 4. Sulla riflessione critica. Il concetto di riflessione critica sugli assunti di fondo (critical reflection on assumptions, CRA) è centrale per comprendere come gli adulti apprendano a pensare autonomamente invece che in base a idee, valori e sentimenti degli altri. La riflessione critica può essere sia implicita, quando scegliamo in modo meccanico tra giusto e sbagliato, sia esplicita, quando rendiamo il processo di scelta consapevole. L’autoriflessione critica sui propri assunti di fondo (critical self-reflection of an assumption, CSRA) implica la critica di una premessa in base alla quale il soggetto in apprendimento ha definito un problema. Fondamenti filosofici. La riflessione critica è imparziale, coerente e non arbitraria. Esiste un assunto in base al quale i criteri che ci permettono di valutare le spiegazioni fanno parte di uno standard universale. I principi che riguardano la logica non formale hanno generalizzabilità e rilevanza universali. Siegel riconosce che la logica informale e la riflessione critica sono dimensioni essenziali per vagliare le spiegazioni razionali. La teoria trasformativa non sostiene che la riflessione critica e il dialogo nazionale rappresentino verità eterne. Sono universali nel senso che il dialogo è basato su principi universali. Le cornici di riferimento più funzionali sono quelle che funzionano: funzionano se le opinioni cui conducono sono per la maggior parte vere opere certificate rispetto ad altre opinioni. È questa logica suggerire che le cornici di riferimento dovrebbero essere considerate più funzionali o più ideali quando sono più inclusive, riflessiva e aperte al punto di vista altrui. Sviluppo della riflessione critica sugli assunti di fondo. Esiste una linea di sviluppo della CRA lungo il ciclo di vita? King e Kitchener mostrano una considerevole evidenza empirica circa lo sviluppo del giudizio riflessivo dall’infanzia all’età adulta. Essi definiscono cognizione epistemologica il processo in cui un individuo sente il bisogno di esaminare la natura epistemologica dei problemi e il valore di verità di soluzioni alternative. I due autori suggeriscono che ci possiamo muovere attraverso cinque serie di assunti riguardanti l’apprendimento dall’infanzia all’età adulta. Essi parlano di movimento progressivo attraverso una serie di livelli di sviluppo che raggiunge, in età adulta, un sesto e settimo livello, rappresentato dal “giudizio riflessivo” à a questi livelli che la conoscenza viene compresa non in quanto “data”, ma come attivamente costruita. Vedi tabella pagina 53. La teoria trasformativa riconosce anche il ruolo cruciale che l’esperienza emotiva maturata svolge nell’apprendimento. Riflessione critica sugli assunti di fondo e apprendimento assimilativo. Quando la situazione cambia e noi, inconsapevolmente, elaboriamo un tacito giudizio in base al quale decidiamo devo orientarci verso modi di pensare ho di comportarci che ci appaiono più appropriati, questo è il processo di apprendimento assimilativo. Assimilazione= aggiustamento o accomodamento rispetto a una situazione difficile mediante l’adattamento del proprio desiderio. Giudizio tacito = il giudizio secondo cui il vecchio modo di pensare E di comportarsi non funziona nella specifica situazione e dunque occorre muoversi in una direzione ritenuta più funzionale e accettabile. L’intuizione è un’altra forma tacita di giudizio, che viene espresso senza ricorrere al ragionamento. L’immaginazione è centrale per l’apprendimento in età adulta e per la riflessione critica: essa può - Meccanicamente assimilativo. L’apprendimento trasformativo è spesso un’esperienza emotiva intensa, a volte percepita come minacciosa, perché comporta il diventare consapevoli sono degli assunti su cui poggiano le proprie idee, ma anche di quelli che sono alla base delle proprie risposte emotive al bisogno di cambiamento. Poiché nell’apprendimento sono implicati si è linguaggio sia pratiche sociali con una propria specificità culturale, la comprensione sarà vincolata e resa possibile dai network di potere- sapere storicamente definiti della cultura in questione. Il chi, il che cosa, il quando, il perché e il come dell’apprendimento possono essere compresi soltanto se vengono situati in uno specifico contesto culturale. La cultura permette poi inibisce la realizzazione di questi comuni interessi umani, dei modi di comunicare realizzare la propria capacità di apprendimento. Langer definisce mindful learning la continua creazione di nuove categorie, l’apertura a nuove informazioni E un’implicita consapevolezza dell’esistenza di una pluralità di prospettive. L’apprendimento meccanico comporta l’affidarsi a distinzioni e a categoria precedentemente stabilite nonché a forme di azione che si sono dimostrate efficaci in passato. L’apprendimento trasformativo si riferisce a quei processi attraverso i quali trasformiamo alle cornici di riferimento che diamo per scontate, allo scopo di render le più inclusive, aperta al cambiamento, riflessive e capaci di discriminare, così che possono generare credenze e opinioni che si dimostreranno più vere o giustificate nell’orientare l’azione. L’apprendimento trasformativo implica la partecipazione a un discorso costruttivo allo scopo di utilizzare l’esperienza altrui per valutare le ragioni che giustificano questi assunti. Il focus della teoria trasformativa sul modo di apprendere a negoziare e ad agire in base ai propri scopi invece che in base a quelli acriticamente assimilati dagli altri, in modo da raggiungere un maggiore controllo sulla propria vita e divenire attori sociali consapevoli socialmente responsabili. Ambiti di apprendimento. Habermas sostiene che esistono due principali ambiti di apprendimento con differenti scopi: L’ apprendimento strumentale: il processo di ricerca e problem solving segue una logica ipotetico-deduttiva; L’apprendimento comunicativo: la ricerca assume una logica metaforico-abduttiva. Entrambi gli ambiti possono portare a una trasformazione della cornice di riferimento. La comprensione nell’apprendimento comunicativo richiede la verifica dei significati che stanno dietro le parole: occorre diventare criticamente riflessivi sugli assunti di fondo della persona che sta comunicando. Il significato delle parole che un estraneo utilizza dipende dai suoi assunti di fondo La maggior parte dell’apprendimento comporta elementi provenienti da entrambi gli ambiti cui ci stiamo riferendo. Nell’apprendimento strumentale, la razionalità è valutata relativamente alla possibilità di ottenere successi tecnici che vadano nella direzione dei nostri obiettivi; nell’apprendimento comunicativo, la razionalità è valutata in base al grado di comprensione raggiunta relativamente agli argomenti in questione. Habermas suggerisce un terzo ambito di apprendimento, l’emancipazione, che la teoria trasformativa ridefinisce come il processo trasformativo che pertiene sia all’ambito strumentale che a quello comunicativo. Habermas propone due ulteriori ambiti di apprendimento: - L’apprendimento normativo, orientato a valori comuni e all’aspettativa di certi comportamenti a essi coerenti; - L’apprendimento impressionistico, a prendere a migliorare l’impressione di sé che si lascia gli altri. Dialogo riflessivo. Il dialogo è quel particolare utilizzo della conversazione dedicato alla ricerca sia di una comune comprensione chiedi una verifica delle spiegazioni alla base di una certa interpretazione o convinzione. Il dialogo riflessivo comporta un’analisi critica dei presupposti di fondo e conduce a una comprensione più chiara, perché il confronto con l’esperienza collettiva permette di giungere provvisoriamente a un giudizio più accurato. Una efficace partecipazione al dialogo e all’apprendimento trasformativo richiede maturità emotiva: consapevolezza, empatia e controllo. È ciò che Goleman chiama intelligenza emotiva: conoscere gestire le proprie emozioni, motivare sé stessi, riconoscere le emozioni altrui e gestirle. Le principali competenze sociali includono l’empatia e la capacità di socializzare. La nostra cultura cospira contro il pensiero collaborativo e lo sviluppo di competenze sociali condizionandoci a pensare che il mondo sia diviso in vincenti perdenti à Tannen parla di “cultura del litigio”: la qualità dell’informazione che ci arriva è compromessa à costruire consenso processo continuo e sempre soggetto a revisione. Il dialogo riflessivo comporta ciò che gli scettici greci chiamavano epoché, una temporanea sospensione del giudizio circa la verità o la falsità finché venga raggiunta una migliore deliberazione. Strutture di significato. Una cornice di riferimento è una prospettiva di significato, una struttura formata da assunti di fondo ed aspettative attraverso cui filtriamo le impressioni dei sensi. Implica dimensioni cognitive, affettive e conative; modella e delimita selettivamente la percezione, la cognizione e i sentimenti. Le cornici di riferimento forniscono il contesto in cui il significato viene costruito, in cui scegliamo che cosa e come esperienza debba essere interpretata. Le nostre cornici di riferimento spesso rappresentano paradigmi culturali o una prospettiva personale che deriva dalle peculiarità dei nostri caregiver primari. Tendiamo ad adottare cornici di riferimento che sono tra loro complementari. Una cornice di riferimento è composta da due dimensioni: 1. Un’abitudine mentale: È un insieme di assunti che agiscono come un filtro utile a interpretare il significato dell’esperienza. Alcune forme di abitudine mentale: sociolinguistica, etica morale, epistemologica, filosofica, psicologica estetica, estetica; 2. Il punto di vista che ne deriva: comprende schemi di significato che tacitamente dirigono e modellano una specifica interpretazione e determinano il modo in cui giudichiamo, categoria siamo gli oggetti e attribuiamo cause. Gli schemi di significato operano al di fuori della nostra consapevolezza: essi suggeriscono una linea di azione che tendiamo a seguire automaticamente. Trasformazioni. L’apprendimento avviene in uno dei seguenti modi: - elaborando cornici di riferimento esistenti - prendendo nuove cornici di riferimento - trasformando punti di vista - trasformando abitudini mentali. La trasformazione si riferisce a un movimento, che avviene nel tempo, di riformulazione di strutture di significato reificate attraverso la ricostruzione delle narrative dominanti che le informano. Il processo di trasformazione può essere stesso diventare una cornice di riferimento, un orientamento delle proprie disposizioni e attitudini. Brookfield sottolinea l’importanza di tre assunti comuni riguardanti la riflessione critica: 1. Assunti paradigmatici: che struttura nel mondo in categoria fondamentali; 2. Assunti prescrittivi: circa quello che pensiamo dovrebbe accadere in una specifica situazione; 3. Assunti causali: sul modo in cui il mondo funziona e potrebbe cambiare. L’apprendimento trasformativo riguarda la trasformazione di una cornice di riferimento che riteniamo incerta, allo scopo di renderla più affidabile per la nostra vita adulta. Le cornici di riferimento possono essere individuali o condivise. Le trasformazioni nelle abitudini mentali possono essere: Epocali: nel caso di un improvviso, drammatico insight riorientante; Incrementali: che implicano una progressiva serie di trasformazioni di punti di vista connessi tra loro che culminano in una trasformazione di abitudini mentali. L’apprendimento trasformativo può avvenire attraverso una: - Ristrutturazione oggettiva della cornice di riferimento: implica una riflessione critica sui riassunti di altri incontrati durante un processo di problem solving narrativo o orientato a un compito; - Ristrutturazione soggettiva della cornice di riferimento: comporta un’autoriflessione critica rispetto ai propri assunti circa: - una narrativa - un sistema - un’organizzazione - sentimenti e relazioni interpersonali - i modi in cui si apprende quando le proprie cornici di riferimento vengono modificate durante programmi di educazione degli adulti. L’età adulta. Un adulto è comunemente definito come una persona abbastanza matura da essere considerata responsabile delle proprie azioni. Sentire la propria capacità di agire implica che si possa comprendere con perspicacia. Questo tipo di comprensione richiede la capacità di diventare criticamente riflessivi sui propri assunti di fondo così come su quelli altrui. Lo sviluppo in età adulta può essere visto come un processo di apprendimento: un processo spesso trasformativo, scandito in falsi. È in età adulta che sviluppiamo il giudizio riflessivo: il processo di partecipazione al dialogo critico che mira valutare spiegazioni e ragioni e a effettuare giudizi provvisori riguardo a convincimenti messi in discussione. Verso una filosofia dell’educazione degli adulti. L’educazione degli adulti può essere intesa come uno sforzo organizzato per sostenere i soggetti che abbiano raggiunto l’età per essere considerati responsabili dei propri atti finalizzati ad acquisire o rielaborare idee, competenze e attitudini. Centrale in questo processo è supporto al soggetto in apprendimento nel riflettere criticamente e agire efficacemente sui propri convincimenti e modi di pensare. Il bisogno umano di comprendere la propria esperienza attraverso il dialogo razionale critico con una partecipazione libera ci fornisce le fondamenta per una filosofia dell’educazione degli adulti. Lo scopo principale dell’educazione degli adulti è promuovere condizioni emancipative che rendano possibile effettuare scelte più autonome e informatiche e sviluppare un senso di empowerment. Una scelta autonoma è quella in cui l’individuo è libero di agire e giudicare indipendentemente da vincoli esterni Sulla base della propria valutazione ponderata. Il processo di empowerment è sempre limitato da condizioni sociali, storiche e culturali. Alcuni autori segnalano che le condizioni sociali per acquisire un senso di autonomia nella nostra società spesso implicano delle qualificazioni, ovvero il fatto che solo attraverso uno specifico tipo una certa dose di educazione si acquisiscono le abilità per partecipare pienamente alla vita sociale ed economica. Promuovere una maggiore autonomia di pensiero è sia un fine sia un metodo per gli educatori degli adulti. Lo scopo più ampio dell’educazione degli adulti consiste nel supportare i soggetti Prospettive sull’apprendimento trasformativo. Sviluppo costruttivista. I costruttivisti credono che lo sviluppo comporti un movimento attraverso una sequenza prevedibile di “forme” che culminano nello sviluppo delle capacità adulte e nell’abilità e nell’attitudine a coinvolgersi nel processo trasformativo di autoriflessione critica e di giudizio riflessivo attraverso il dialogo. Kegan identifica cinque forme di costruzione del significato lungo il ciclo di vita: la mente percettiva impulsiva, concreta dogmatica, socializzata, artefice di sé, auto trasformante, che include la capacità autoriflessiva. Belenky identifica sei forme di conoscenza: senza voce, ricevuta, soggettiva, separata, connessa e costruita. Chi conosce modo connesso riesce a entrare nella prospettiva di un altro e a guardare il mondo attraverso i suoi occhi. King e Kitchener delineano sette fasi: l’ultima fase comporta il comprendere in forma di sistema concetti astratti. La conoscenza è il risultato finale di un sensato processo di ricerca che mira a costruire una comprensione consapevole. Distorsione psicologica. Teoria epigenetica dello sviluppo in età adulta di Gould. Egli sostiene che l’apprendimento derivante dal far fronte alle distorsioni psicologiche può essere facilitato da figure professionali come gli educatori degli adulti. Egli ha sviluppato un software interattivo di autocoscienza guidata dedicato a individui adulti che si trovano a dover far fronte a significativi e critici passaggi esistenziali. Schema therapy. O terapia delle trappole, è un adattamento della psicoterapia cognitiva e si concentra sulla possibilità di modificare cornici di riferimento ad alta intensità emotiva e che risultano disfunzionali. Si utilizza il concetto buddista di mindfulness: utile all’individuo per comprendere le proprie strutture reattive di tipo emotivo. Dimensioni universali della conoscenza in età adulta. La teoria dell’apprendimento trasformativo sostiene che le culture permettono o inibiscono la realizzazione di comuni interessi umani e i modi in cui gli adulti danno forma alle proprie comuni capacità. Dimensioni universale della razionalità legate all’età adulta: - Gli adulti cercano il significato della loro esperienza; - Gli adulti si impegnano in sforzi consapevoli per apprendere; - Gli adulti costruiscono il significato delle loro esperienze attraverso cornice di riferimento acquisite; - Si impegnano inviala di riflessivi; - Immaginano modi alternativi in cui la realtà può prendere forma; - Apprendono a trasformare le proprie cornici di riferimento. 8. La teoria dell’apprendimento trasformativo. Apprendimento trasformativo: origini e sviluppo. Nel 1978 Meziner ha pubblicato un articolo sollecitando il riconoscimento di una dimensione fondamentale dell’apprendimento in età adulta, che ci permette di riconoscere, rivalutare e modificare gli assunti diffondono e le aspettative che strutturano i nostri punti di vista taciti e che influenzano il nostro modo di pensare. Poi riprende tutto il capitolo precedente. Apprendimento strumentale e comunicativo. Riprende la distinzione fatta nel capitolo prima. Assunti epistemologici. Sono un insieme di premesse di fondo ti riguardano ciò che può essere conosciuto e come si può essere certi della propria conoscenza. Habermas sostiene che, per comprendere le teorie scientifiche, dobbiamo distinguere le teorie empirico-analitiche da quelle ricostruttive (Piaget), che cercano di spiegare condizioni universali e regole implicite nella competenza linguistica, nello sviluppo morale e cognitivo, così come nella natura della comunicazione umana. Anche l’apprendimento trasformativo è una teoria ricostruttiva: il suo focus sull’apprendimento in età adulta, e i suoi destinatari primari sono gli educatori degli adulti. In quanto teoria ricostruttiva, cerca di stabilire un modello generale, astratto e idealizzato che possa spiegare la struttura, le dimensioni e le dinamiche generali del processo di apprendimento. Cerca di fornire il modello che permette di comprendere come gli adulti apprendono in diversi contesti culturali. Dinamiche: il processo di apprendimento. Apprendimento= processo che utilizza un’interpretazione precedente per realizzare una nuova o rivisitata interpretazione del significato della propria esperienza per guidare l’azione futura. Apprendimento trasformativo= apprendimento che trasforma le cornici di riferimento divenute problematiche allo scopo di renderle maggiormente inclusive, riflessive, aperte, capaci di discriminare e di cambiare. Cornice di riferimento= è una predisposizione che ha dimensioni cognitive, affettive e conative. Filtrano le percezioni sensoriali, modellano e delimitano selettivamente le impressioni e i sentimenti, predisponendo così le nostre aspettative. L’apprendimento avviene in uno dei seguenti modi: - elaborando cornici di riferimento esistenti - prendendo nuove cornici di riferimento - trasformando punti di vista - trasformando abitudini mentali. Il ragionamento trasformativo comporta la comprensione di come i fatti diamo per scontati siano legittimati. Poi riprende la distinzione delle trasformazioni in epocali o incrementali, e anche la distinzione della ristrutturazione oggettiva/ soggettiva della cornice di riferimento. Psicologia e apprendimento trasformativo. Psicologia junghiana. È stata interpretata da Carton e da lei integrata nella teoria dell’apprendimento trasformativo nell’educazione degli adulti. Jung descrive un continuum in cui è possibile distinguere due modi di relazionarsi con il mondo e di effettuare giudizi: introverso ed estroverso. Elaboriamo giudizi e valori sia logicamente che analiticamente, si basandoci su radicate reazioni di accettazione o rifiuto. Dirkx identifica lo scopo del processo di individuazione junghiano nello sviluppo della personalità di un individuo. Si tratta di uno sviluppo che comporta un dialogo tra la coscienza egoica e i contenuti dell’inconscio; la trasformazione implica la partecipazione a un dialogo con gli aspetti inconsci della psiche. Attraverso il dialogo tra conscio e inconscio il soggetto in apprendimento riceve insight circa aspetti di sé che sono fuori dalla consapevolezza, ma che influenzano il senso di sé. Apprendimento traumatico. Gould e Janik sostengono che esiste un importante relazione tra apprendimento trasformativo e trauma. Janik sostiene che c’è una possibilità potenziale che un soggetto possa intenzionalmente trasformare l’apprendimento derivante da un trauma in un processo alternativo e non traumatico attraverso la curiosità e il supporto di una guida. Teoria epigenetica di Gould. Direzione promettente per uno sviluppo futuro. Immaginazione, intuizione, emozione. Alcuni hanno sottolineato il fatto che Mezirow abbia trascurato il ruolo dell’immaginazione, dell’intuizione e dell’emozione. Questa critica è parzialmente giustificata: l’autore ha notato che il processo attraverso cui costruiamo le nostre convinzioni può coinvolgere valori dati per scontati e stereotipi, ma anche un’attenzione selettiva che limita la comprensione. Razionalità e ideologia. Altri studiosi hanno criticato l’importanza data al concetto di razionalità: Mezirow ha seguito l’esempio socratico, considerando l’autoriflessione critica e sviluppo individuale come parametri fondamentali di giustizia impegno civico in una democrazia, invece di assumere l’idea comune che la cittadinanza debba enfatizzare solo cause sociali. La teoria dell’apprendimento trasformativo richiede che gli educatori si interrogano su come pensare criticamente sugli assunti di fondo, questo processo comporta il pensiero razionale. 9. Meditazioni e riflessioni su significato, contesto e processo dell’apprendimento trasformativo. Mezirow e Dirkx dialogano sulle somiglianze e le differenze tra i loro punti di vista sull’apprendimento trasformativo. Mezirow descrive un processo di apprendimento razionale, che trasforma una cornice di riferimento acquisita; Dirkx si focalizza sulla natura del sé che vede come un lavoro dell’anima o di interiorità.