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LE STORIE DI APPRENDIMENTO.
DOCUMENTARE E VALUTARE NEI SERVIZI PER L’INFANZIA
Il bambino che ho in mente ( di Elena Luciano) Nel testo di Carr il bambino assume un ruolo da protagonista, osservato con occhio attento. Le storie di apprendimento sono un modo per rivelare cosa e come imparano i bambini, sono un modo per dare valore alle abilità e talenti dei bambini; raccontano storie di bambini che apprendono con interesse mostrando anche fragilità. L’immagine di bambino che emerge pare essere intrisa di fiducia da parte dell’adulto. I 3 aggettivi ready, willing, able vengono usati per definire un individuo pronto e in grado di volere e intendere: ready indica la capacità del bambino di essere pronto ad apprendere, able indica il suo essere capace grazie al patrimonio di conoscenze utili, willing invece si può tradurre con interpretante. Dalle storie emergono bambini che stanno imparando a imparare, si tratta di bambini che accettano le sfide ma anche l’aiuto degli adulti. Le storie non evocano un modello educativo centrato sulla trasmissione di nozioni, l’adulto compare invece come attento osservatore, un adulto che sostiene l’iniziativa dei bambini, si pone delle domande e documenta le acquisizioni dei bambini. Carr ricorda che quando i bambini sono orientati verso obiettivi di apprendimento si impegnano ad aumentare la loro competenza, quando sono orientati verso gli obiettivi di prestazione si impegnano per ottenere un giudizio positivo. Le storie sembrano offrire agli adulti un’occasione per documentare e valutare gli apprendimenti dei bambini ma consentono anche di rileggere il proprio ruolo educativo. Il bambino viene visto come qualcuno che possiede delle teorie che diventano congruenti con quelle dei genitori e insegnanti attraverso il dialogo, la collaborazione e la negoziazione. Le famiglie si intravedono tra gli attori direttamente coinvolti nella vita del servizio. Quelli descritti sono adulti impegnati a predisporre luoghi di apprendimento per i bambini e in essi documentare e valutare le loro esperienze di apprendimento. Viene ribadita l’importanza del contesto entro il quale il bambino cresce, sono spazi familiari, intimi. Le storie diventano un’occasione per alimentare il Valutare per supportare la disposizione ad apprendere? ( di Massimo Marcuccio ) Nell’opera di Carr è possibile individuare una precisa linea argomentativa che può essere sintetizzata in 8 tesi: Tesi 1-> Carr afferma che ‘’abbiamo la responsabilità di assicurare che le nuove comunità che stiamo costruendo per i bambini siano ambienti etici e sicuri nei quali tutti i bambini abbiano l’opportunità di imparare’’; gli aggettivi etici e sicuri e il verbo imparare rappresentano due poli che sono la cura e l’educazione, tanto che Carr usa il termine inglese eduction-care cioè educazione e prendersi cura, per indicare la duplice funzione dei servizi per la prima infanzia. Parla anche di sviluppo a proposito della complessità generale del bambino e di progresso in relazione agli apprendimenti. Tesi 2-> Carr focalizza il suo interesse sulla disposizione ad apprendere , questo però non esclude per l’autrice l’importanza di altri apprendimenti specifici di particolari ambiti di esperienza. E’ necessario mettere in atto un processo di focalizzazione che pone ‘’in primo piano’’ l’inclinazione ( che è incoraggiata da abilità e conoscenze) e di prestare attenzione all’ambiente, posta sullo sfondo, che la sostiene. Coloro che aspirano a valutare le disposizioni ad apprendere sono educatori che hanno aspirazioni alte per i bambini. Tesi 3-> la valutazione delle disposizioni è una responsabilità a cui gli educatori non si possono sottrarsi se intendono favorire realmente , anche in una prospettiva di equità, il crearsi delle opportunità di un apprendimento di valore. Carr propone una novità nella fascia 0-3 alla valutazione alla disposizione di apprendere. Tesi 4-> riconosciuta la responsabilità valutativa come specifica attività degli educatori della prima infanzia , resta da dare una risposta al problema di come effettuarla; il punto di partenza è il riconoscimento di una stretta coerenza tra l’oggetto da valutare e lo strumento di valutazione. Questa coerenza è ciò che viene chiamata validità di contenuto dello strumento, la disposizione ad apprendere viene delineata come complessa, incerta, imprevedibile, inaspettata e esclusiva. Tesi 5->l o strumento di valutazione che l’autrice ha reso oggetto di ricerca è stato elaborato privilegiando un approccio narrativo, valutare una disposizione ad apprendere avvalendosi di una storia di apprendimento per Carr significa descrivere, documentare, discutere e decidere. Le quattro D sono una operazionalizzazione dell’attività dell’interpretare. La storia di apprendimento è uno strumento di valutazione centrato sul bambino Tesi 6-> plausibilità e affidabilità sono sintetizzate nei concetti di responsabilità per raggiungere tale obiettivo occorre: definizione chiara dei costrutti da valutare; distinzione tra soggetto e ambiente; la presenza di più interpreti; la trasparenza dei dati. Tesi 7->un primo aspetto che ha forti ripercussioni sulla fattibilità dell’approccio narrativo delle storie di apprendimento è legata al fattore tempo; il secondo aspetto è la difficoltà di valutare obiettivi complessi perché è necessario raccogliere informazioni che non sono facilmente individuabili.
Tesi 8 ->Carr riserva un’attenzione alla formazione degli educatori, perché queste storie sono scritte sotto la guida di educatori. Si tratta di un approccio che non si focalizza sugli aspetti meramente tecnici-operativi ma interviene in modo integrato su dimensioni cognitive + pratiche + riflessioni dei soggetti in cambiamento. Un aspetto da prendere in esame è la gestione della dimensione del potere che entrano in gioco nella valutazione, un obiettivo educativo è lo sviluppo della competenza nel gestire l’equilibrio di potere nella relazione educativa. UN MODELLO POPOLARE DI VALUTAZIONE E UNO ALTERNATIVO Nel caso di Carr nel modello popolare di valutazione i presupposti riguardavano: le finalità della valutazione cioè verificare la competenza; gli oggetti di valutazione cioè abilità funzionali alla riuscita scolastica; il focus per l’intervento ovvero le carenze; la validità dei dati di valutazione; lo sviluppo dell’apprendimento; le procedure con il checklist; e il valore per gli operatori. Una teoria fondata sull’idea che la valutazione riassume le conoscenze del bambino a fronte di una lista prestabilita, in caso di lacune si interviene, questa valutazione è convergente. Quella alternativa è la valutazione divergente che mette in risalto la comprensione dell’allievo ed è attuata dall’insegnante e dall’allievo insieme. Il modello alternativo prevede che l’apprendimento assuma in sé il contesto in cui ha luogo e che l’alunno sia un discendente-in-azione. Parte da un punto di vista dell’apprendimento incentrato sulla relazione tra alunno e ambiente e ricerca modi di definire e documentare relazioni reciproche e dinamiche in tale ambiente. Gli esiti dell’apprendimento sono 4. Dapprima l’interesse è sulle abilità e conoscenze acquisite dal bambino e racchiuse nella testa, nella prima infanzia si verificano una quantità di routine e di abilità di basso livello che sono insegnate e verificate. L’educazione combinatoria è quel modello di apprendimento nel quale l’intelligenza del bambino è scomposta in ingredienti che l’insegnante cerca di mettere insieme; questo modello incoraggia le strategie di insegnamento scolastico controllate dall’adulto. Abilità e conoscenze diventano fragili se non vengono integrate in circostanze motivanti. Le abilità che sono collegate al significato e all’intenzione sono state chiamate strategie di apprendimento; una strategia è composta da una serie di abilità utilizzate con uno scopo particolare. Sono spesso associate all’idea che i bambini stanno imparando a imparare; vengono descritte come e capacità di progettare avanti, controllare i miglioramenti e porre domande. Al terzo livello di accumulazione lo scopo è collegato ai partner, alle pratiche e agli strumenti, le strategie di apprendimento sono situate. L’interesse è sull’individuo-in-azione, l’apprendimento viene espresso come partecipazione, l’azione mediata è a volte ritenuta distribuita su strumenti, così come su partner e sulle pratiche sociali. Gli individui in fase di apprendimento si impegnano in varie attività e la loro partecipazione a esse le trasforma. Il quarto livello aggiunge la motivazione alle strategie di apprendimento per formare le disposizioni ad apprendere, l’allievo è pronto, interpretante e capace difronte all’apprendimento. Formare le disposizioni è fondamentale per sviluppare le abilità, e sono favorite dalla partecipazione a comunità sociali che apprezzano il pensiero e il giudizio indipendente. Le disposizioni ad apprendere che tengono conto della situazione possono essere definite come repertori di partecipazione grazie ai quali il bambino riconosce, modifica, costruisce opportunità di apprendimento. Habitus è un termine usato da Bourdieu, può riferirsi ai repertori di partecipazione che sono associati a una comunità; significa che quando parliamo di un bambino interpretante sarà opportuno sapere se i repertori di partecipazione che caratterizzano la comunità sono coerenti con quelli del bambino. Con il termine habitus Carr indica qualcosa di potentemente generativo circa gli apprendimenti dei bambini, qualcosa in grado di produrre nuovi saperi, acquisizioni in modo dinamico. Nel suo modello popolare l’educazione era concepita per evidenziare le carenze, le aree in cui il bambino è incapace diventano di maggiore interesse educativo. L’approccio alternativo è un modello fondato sulle risorse che valorizzano la disposizione, in cui la valutazione dei risultati complessi (disposizione ad apprendere, il discendente- in-azione e -in-relazione) costituisce un enigma. Per essere valide le valutazioni devono andare oltre l’opinione, esse richiedono l’interpretazione delle osservazioni raccolte, la discussione. Questo processo è come una ricerca- azione. La valutazione presenta 4 caratteristiche: riguarda la pratica di ogni giorno; si fonda sull’osservazione; richiede interpretazione e suggerisce la direzione per migliorare l’apprendimento. Donaldson ha indicato due percorsi principali nello sviluppo quello emotivo e intellettuale, nel percorso emotivo l’immaginazione è fondamentale, l’autrice ricorda che l’educazione riguarda l’aumento di ciò che chiama repertorio modale. Il valore per gli operatori consisteva nell'essere in sintonia con i bambini; comprendere i bambini usando la documentazione; condividere le informazioni con gli alti; riflettere sulla pratica, progettare; coinvolgere i bambini e discutere con le famiglie. Questo capitolo ha messo in evidenza come il cambiamento delle opinioni circa le valutazioni dell’autrice si sia arricchito in 20 anni; gli operatori della prima infanzia devono perciò costruire presupposti sull’apprendimento, accertamento e sulla valutazione che siano fondati e significativi. LE DISPOSIZIONI AD APPRENDERE Le disposizioni ad apprendere sono state definite come strategie di apprendimento situate con l’aggiunta di
Le tre parti della disposizione ad apprendere, essere pronto, essere interpretante, essere capace, avranno una posizione di primo piano o secondo a seconda della situazione. Quando l’essere pronto a partecipare è in primo piano l’approccio che gli operatori seguono nelle loro osservazioni è fondato sulle risorse; essi vi prestano attenzione, le descrivono, ne discutono con i bambini e famiglia, le documentano. I bambini sviluppano un’opinione di se stessi come discendenti sulla base di cinque ambiti della disposizione ad apprendere: interessarsi; prontezza al coinvolgimento e al prestare attenzione; entusiasmo rispetto al preservare nelle difficoltà; inclinazione a comunicare con gli altri; abitudine ad assumersi la responsabilità. Quando l’essere interpretante è in primo piano le relazioni includono: collegamenti trasversali; giudizi sull’ambiente; sensibilità alle occasioni; risposte al contesto locale; riconoscimento delle opportunità. Quando le capacità e le conoscenze sono in primo piano, l’attenzione si concentra su abilità e conoscenze aggiuntive si suddividono in: bagaglio di conoscenze; strategie di partecipazione; individuazione e soluzione dei problemi; facilità nell’uso di diversi linguaggi; esperienza nell’assumersi responsabilità. Questo capitolo ha messo in evidenza che sebbene il concetto di disposizione provenga dalla psicologia , l’approccio di questo libro considera che una disposizione ad apprendere sia situata nelle azioni e nelle attività a esse intrecciata. INTERESSE E IL COINVOLGIMENTO L’interesse e il coinvolgimento sono parti integranti delle disposizioni ad apprendere, essi sono correlati, una possibile definizione di interesse è ciò che impegna le persone in un compito, e lo stesso si può dire anche del coinvolgimento. L’apprendimento infantile dipende dall’interesse che a sua volta deriva dal desiderio, dalla curiosità e dalla paura. L’interesse individuale viene visto spesso come uno stato psicologico abbastanza persistente, come il temperamento; l’interesse contestuale viene originato da aspetti interessanti dell’ambiente. Carr suggerisce un sistema tripartito di interesse: artefatti che sono oggetti, linguaggi; attività che sono modi di utilizzo degli artefatti e comunità sociali. Possiamo dichiarare che il profondo interesse avviene quando una persona usando gli artefatti della sua cultura viene coinvolta in un’attività e quando questa è apprezzata e sostenuta da una comunità sociale. Analizza i tre tipi di interesse: verso gli artefatti negli esempi di Moses e Sally; verso un’attività particolare nell’esempio Alan e verso la comunità sociale nell’esempio di Nell. ● Moses ha due anni e un profondo interesse per gli animali, prova a disegnare, conosce canzoni sugli animali, apprezza i libri tecnici sugli animali; cerca di inventare scenografie usando la sua collezione di animali. ● Sally bimba senza madre non riusciva a giocare o stare in compagnia di altri bambini, uno dei suoi giochi preferiti in precedenza consisteva nel far camminare due orsi polari giocattoli un orso adulto e uno cucciolo, poi inizia ad apprezzare libri con figure. ● Alan non partecipava con interesse ma una volta coinvolto nel progetto educativo di ideare un cancello cominciò a guardarlo con grande entusiasmo. ● Nell sviluppa strategie che si rivelano utili a sostenere il suo interesse nel costruire e mantenere relazioni di amicizia. In ogni caso l’interesse e il coinvolgimento erano sorti spontaneamente, i bambini hanno sviluppato abilità e un patrimonio di conoscenze. Questi esempi suggeriscono che la valutazione riconoscerà l’imprevedibilità dello sviluppo quindi non insiste su un modello a gradini che segue un ordine preciso. Individuerà la prospettiva del discendente che non è molto facile, ma se si vuole accedere alla natura sotterranea e motivazionale dell’apprendimento allora i bambini devono avere una voce in capitolo; in molti centri le note aggiuntive sul lavoro svolto e documentato nel portfolio sono spesso dettate dai bambini. Un approccio narrativo rifletterà meglio l’apprendimento rispetto a indicatori di prestazione, le storie includono il contesto e forniscono le informazioni necessarie per l’interpretazione, usando un approccio narrativo una disposizione ad apprendere sarà protetta dal pericolo di una eccessiva frammentazione. Si dimostreranno utili le interpretazioni condivise circa le osservazioni raccolte sui bambini, la valutazione scaturirà da esempi rappresentativi che da indici di prestazione e gli insegnanti definiranno i costrutti mediante la condivisione di un accordo. PERSEVERARE NELLA DIFFICOLTÀ E NELL’INCERTEZZA Dweck e colleghi distinguono tra bambini con obiettivi di prestazione e bambini con obiettivi di apprendimento, alcuni di quest’ultimi mancavano di sicurezza e temevano di non riuscire, nonostante tutto sono rimasti concentrati e hanno mostrato equilibrio costante durante il difficile compito. Carr integra l’idea di Dweck dentro a una visione del bambino inteso come discendente-in-azione e all’interno di un ambiente capace di promuovere la disposizione ad apprendere. Il perseverare nelle difficoltà dovrebbe naturalmente essere contestualizzato o dipendere da un contesto. Il punto di vista del contesto è utile quando si devono
valutare progressi fatti. Il perseverare nella difficoltà opera ai tre livelli dell’artefatto, dell’attività e della comunità sociale. Ai primi due livelli si può aspettare che, poiché gli artefatti e le attività pongono una sfida, incoraggeranno a perseverare nelle difficoltà. Spesso sono i bambini che inseriscono l’elemento stimolante della sfida ● Jason quasi cinque anni era un bambino che affrontava le difficoltà volentieri senza darsi per vinti, sembra che consideri l’errore come parte dell’apprendimento, conferma di aver imparato dall’errore. In un’altra occasione creò un cappello cilindrico diverso da quelli fatti dagli altri, le disposizioni di Jason a perseverare nelle difficoltà e a essere fantasioso ha superato i confini tra artefatto, attività e comunità sociale. ● Anche Meg una bimba di quattro anni rappresenta un esempio di questa capacità di perseverare nelle difficoltà ma alla prima occasione la sua capacità viene travolta da un ambiente poco stimolante ma nella seconda osservazione grazie alla sua perseveranza Meg riesce nell’impresa di costruire un cappello immaginario. ● Danny mostra molto interesse per gli animali piccoli (insetti, ragni , conigli )e stava imparando di più sull’arte della seriografia. ; grazie al suo potenziale nel fare le sagome egli poté applicarsi alla rappresentazione di uno dei suoi argomenti preferiti : i piccoli animali. Questi esempi illustrano anche la capacità di resistere di fronte a ciò che è diventato il normale corso degli eventi in questa comunità sociale. Le abilità e il patrimonio di conoscenze cui i bambini hanno attinto e che hanno sviluppato la loro perseveranza erano diversi e in entrambi i 3 casi, i bambini hanno ricevuto e accettato l’aiuto da parte dell’adulto, i bambini si vedevano come esperti. Gli esempi suggeriscono altre due linee guida per il feedback informale e per la valutazione formale documentata. Molti compiti forniranno di per sé le informazioni per la propria valutazione, gli adulti non agirano da valutatori, gli artefatti, le attività e la comunità forniranno al discendente i propri indici di successo, il discendente giudicherà da sé come stanno andando le cose. Alcune ricerche mostrano che sistemi di premi esterni producono effetti nocivi sulla motivazione interna quando l’interesse iniziale è grande; i bambini che si abituano a premi sceglieranno attività con questi incentivi e meno impegnative. La valutazione stessa contribuirà allo sviluppo delle disposizioni ad apprendere dei bambini, la valutazione seguirà un approccio fondato sulle risorse, minimizzerà i confronti negativi con i comportamenti degli altri bambini. COMUNICARE CON GLI ALTRI E ASSUMERSI RESPONSABILITÀ’ Le storie di Rosie, Kiriwaitutu , Nick , Myra e Molly sono narrate e analizzate in questo capitolo, da questi esempi viene poi tratta un'implicazione utile per la valutazione. ● Rosie ha quattro anni e un interesse per il territorio indefinito, ha una serie di storie immaginarie organizza la partecipazione degli altri in attività che approfondiscono gli argomenti che le interessano. Questi processi di condivisione della responsabilità permettono di risolvere problemi in collaborazione con gli altri. Rosie lotte con le abilità linguistiche al massimo delle sue capacità. Rosie ama come canzone ‘’stiamo andando a caccia dell’orso’’ e afferma di essere un cowboy, quando le dicono che dovrebbe essere una cowgirl lei sostiene il contrario e afferma a gran voce di essere cattiva con i mostri e buona con gli umani. Un buon esempio del legame tra questi due ambiti della disposizione viene da un centro per la prima infanzia dove si parla la lingua maori, le osservazioni evidenziano le esperienze linguistiche di Kiri Waititi in diversi contesti, usa un genere di lingua diverso con i piccoli corregge un adulto che usa il nome sbagliato, usa funzioni linguistiche precise e complesse. ● Nick è un bambino di 4 anni che collabora tra pari durante un’attività artistica, i bambini prima condividono un processo di comprensione , parlando del problema in modo interattivo e in un secondo momento si contratta la partecipazione reciproca, dove Nick dimostra la sua abile manipolazione nella partecipazione degli altri. ● Molly e Myra sono delle esperte nella lingua che Carr chiama “linguaggio da amichette” che include i seguenti punti: parlare dei bisogni, dei desideri, delle conoscenze e convinzioni degli altri. Conclusione Questi esempi di comunicazione con gli altri e di assunzione di responsabilità avvengo a livello della comunità sociale, descrivono i modi in cui i bambini stabiliscono la loro appartenenza a una comunità e le strategie con le quali mantengono viva la conversazione, tra queste vi sono strategie di bridging per capire l’un l’altro e di structuring per mantenere la partecipazione di tutti. La valutazione sosterrà e migliorerà l’ambiente della prima infanzia inteso come comunità di apprendimento. Il progetto di Reggio offre un esempio di valutazione che riflette una comunità di apprendimento; in cui bambini hanno progettato e costruito un parco giochi. Un altro esempio è fornito da Filer che mostra due tipi di valutazione nei confronti di un bambino di quattro anni; l’insegnante della prima classe ha valutato il lessico di Peter come limitato, l’insegnante della seconda
e/o raccogliendo lavori Decidere: consiste nel decidere quale passo attuare successivamente: offrire risposte spontanee e progettare in modo formale o informale Le peculiarità della fase del descrivere sono: ● orientare l’attenzione sul riconoscimento di quanto i bambini stanno facendo ed eliminare qualsiasi riferimento a quanto non stanno facendo; ● sviluppare osservazioni strutturate; ● mettere di volta in volta in primo piano e lasciare sullo sfondo l’essere pronto, interpretante e capace del bambino. Le storie di apprendimento descrivono episodi di riuscita e successo in questi ambiti: interessarsi, essere coinvolti, preservare nelle difficoltà o incertezze, esprimere un’idea e assumersi la responsabilità. Gli operatori hanno rifiutato l’idea di descrivere l’apprendimento in termini di risultati o obiettivi da raggiungere, la conversazione si è spostata sulle risorse come aspetto principale della descrizione dell’apprendimento. -> non giudicare i bambini e prendere in considerazione le cose ‘’positive’’ Si è incominciato a descrivere l’apprendimento mettendolo in relazione con le opportunità locali di apprendimento.; gli operatori del centro iniziarono con un modello che includeva due categorie collegate tra loro : impegnarsi e perseverare ( quando sorge una difficoltà) ➔ Interessarsi -> Alcuni bambini si spostavano rapidamente da un’attività all’altra oppure erano riluttanti a farsi coinvolgere, gli operatori tentarono di identificare argomenti o attività che destavano interesse, cercavano: cose di interesse, argomenti di interesse, suggerimenti su differenze individuali, attività. Le categorie di interessarsi ed essere coinvolto sono spesso nella fase di inserimento e ambientamento, e se dei bambini stavano i disparte perché non vogliono essere coinvolti si cercano: ostacoli al coinvolgimento, particolari giochi o rituali che comunicassero sicurezza, sfide capaci di tenere impegnati i bambini, gente speciale. Il preservare nella difficoltà o nell’incertezza è stato descritto in vari modi, gli operatori cercavano: caratteristiche di incertezza per ogni bambino; modi per affrontare la sfida; modi per inserire la sfida nel progetto del bambino.->Esprimere un’idea. -> assumersi responsabilità -> non vi sono solo episodi di responsabilità condivisa ma anche episodi in cui i bambini si sono assunti la responsabilità in quanto appartenenti alla comunità del centro. L’assunzione della responsabilità si descrive in termini di: collaborazione adulto-bambino in compiti collettivi , bambini che si assumo la responsabilità per il benessere di altri bambini, bambini che si assumono la responsabilità per il progetto. ➔ Descrizione in altri contesti -> gli ambiti sono stati spesso descritti in modi diversi in altri contesti, nella scuola dell’infanzia l’attenzione era sulla partecipazione al progetto del cancello, dove i bambini mettevano il loro interesse tentando di disegnarne uno o osservando il lavoro al tavolo e durante la progettazione. = arricchimento nel coinvolgimento e nel pensiero, cooperazione dei bambini per trovare nuove idee perseverando e facendo nuovi tentativi.. Uno dello scopo delle Storie di Apprendimento era introdurre i bambini e gli adulti alle parole -strumento : interesse , coinvolgimento , difficoltà, incertezza e responsabilità. Ecco che uno dei requisiti era che l’operatore familiare tenesse un diario giornaliero sul bambino, un modo di condividere le informazioni tra operatore – genitore. Il perseverare nelle difficoltà era espresso in obiettivi di : esprimere curiosità per le cose ( ponendo molte domande ) , escogitare , tollerare le incertezza. I bambini più piccoli esprimevano i loro punti di vista con espressioni facciali ( modi non verbali) Descrivere l’apprendimento coinvolge i processi di mettere in primo piano e sullo sfondo, nel progetto del cancello gli insegnanti erano interessati a tutte e tre le dimensioni della disposizione ad apprendere: essere pronto ,essere interpretate ed essere capace
- Interessarsi: i bambini fanno domande, collaborano al progetto e lo fanno proprio progettando cancelli personali, i bambini assumono interesse nel fare collegamenti con conoscenze precedenti. Il progetto è diventato una caratteristica chiave di quello che dobbiamo fare qui, le storie di apprendimento hanno interessato le famiglie; i bambini sviluppano patrimonio di conoscenze relativo ai cancelli e alle porte, iniziano a riconoscere le caratteristiche chiave.
- Coinvolgere: i bambini ritornano al progetto giorno dopo giorno, i bambini sono coinvolti per lunghi periodi di tempo e sviluppano idee creative, le storie di apprendimento documentano questo coinvolgimento; i bambini acquisiscono sicurezza con gli attrezzi da falegname, iniziano a misurare, inchiodare a stare attenti.
- Perseverare nella difficoltà: i bambini identificano i problemi e sviluppano soluzioni creative; bambini e adulti condividono le loro idee per la soluzione dei problemi; si acquisisce la conoscenza di una varietà dei problemi che possono sorgere, si riconosce l’errore come parte del percorso, si risolvono problemi adattando i materiali a disposizione.
- Esprimere un’idea: i bambini discutono e esprimono le loro idee in una varietà di modi, i bambini potrebbero incorporare il loro linguaggio particolare, imparano il lavoro da falegname e di disegnatore, sviluppano abilità nel linguaggio verbale e altri linguaggi.
- Assumere responsabilità: i bambini negoziano soluzioni, si ascoltano, condividono idee, gli operatori incoraggiano il lavoro di gruppo, i bambini discutono che cosa dovrebbe essere incluso nel loro portfolio e dettano commenti. Anche le bambine possono fare i falegnami, si sviluppa capacità di collaborare, apprezzare le idee degli altri. Si conclude che nel centro per la prima infanzia , il prendersi cura del benessere degli altri e lo assumersi responsabilità per il progetto erano caratteristiche tenute in grande considerazione nelle linee progettuali. Nella scuola dell’infanzia gli insegnanti erano particolarmente interessati alla condivisione di idee e attività tra bambini come pure ai progetti di gruppo. Gli operatori descrivevano l’apprendimento in termini di risorse, le conquiste dei bambini nei 5 ambiti delle disposizioni sono state descritte e documentate perché gli operatori volevano che questi episodi accadessero spesso, tanto da diventare inclinazioni e presupposti dell’apprendimento. DISCUTERE Discutere significa parlare con gli altri educatori, con i bambini e con le famiglie per sviluppare, confermare o mettere in dubbio un’interpretazione ( il ‘’noi’’). Le discussioni rendono pubblici i giudizi e le valutazioni per cui le divulgazioni hanno lo scopo di migliorare le disposizioni ad apprendere. Gli scopi primari delle discussioni sulle storie di apprendimento erano: o lavorare al consenso sui costrutti, o trasmettere ai bambini un apprendimento di valore, o sollecitare i punti di vista dei bambini sul loro processo di apprendimento, o coinvolgere le famiglie, o decidere cosa fare successivamente. Il diario compilato a casa ha svolto un ruolo importante nel trasmettere ai bambini l’apprendimento che ha valore all’interno del servizio famigliare, il feedback informale trasmette ai bambini le aspettative sulle loro competenze e molte storie di apprendimento contengono questo feedback. .> perseveranza nel compito, tolleranza , comunicazione , capacità di problem solving, volontà di continuare. La ricerca delle opinioni dei bambini sul proprio processo di apprendimento è stata evidente quando i bambini hanno dettato le valutazioni. Nel centro per la prima infanzia gli operatori hanno cominciato ad analizzare i meccanismi attraverso i quali le famiglie potevano essere maggiormente coinvolte nel processo delle storie di apprendimento; gli operatori hanno fatto molti progressi nella loro capacità di scrivere osservazioni mirate. La famiglia ha cominciato a sapere molto di più su quello che il bambino stava imparando, hanno letto in modo entusiastico le storie di apprendimento sui loro figli e spesso vi hanno contribuito. Il diario è stato una trascrizione del lavoro e delle discussioni delle due famiglie di un bambino circa l’educazione e la cura della prima infanzia, per lodare le sue conquiste e per incoraggiare l’apprendimento. DOCUMENTARE -> rendere permanente La documentazione consiste nella trascrizione o registrazione dell’apprendimento e delle valutazioni e può includere la raccolta delle annotazioni sul lavoro dei bambini. La documentazione offre degli esempi rappresentativi per gli operatori, quando le valutazioni sono documentate diventano pubbliche e permanenti, sono accessibili a diversi attori che sono: bambini, educatori, famiglia e gli enti locali. ( vale la pena impiegare tutto il tempo necessario ). Un’ampia porzione del processo di valutazione non viene registrata perché la valutazione avviene mentre gli operatori interagiscono con i bambini durante una lezione, questo tipo di valutazione è spontanea e spesso iniziata dal discendente. La documentazione fornisce un resoconto parziale di un determinato momento, dovrebbe essere letta come dipendente dal contesto, le aspettative possono avere un’influenza negativa. Genitori, operatori e bambini possono essere influenzati negativamente dalla documentazione dei primi giudizi sommativi, se si considera che tali giudizi hanno un valore predittivo. Gli argomenti a favore della documentazione si concentrano sulla valutazione in quanto processo formativo che contribuisce al progresso e a un ulteriore apprendimento. La valutazione per 4 attori e due motivazioni principali : perché documentare e perché non documentare?
- Enti locali: documentare per garantire che sia adottato un sistema di feedback e che vengano perseguiti il benessere e l’apprendimento dei bambini. NON documentare Gli enti esterni potrebbero avere bisogno di prove che siano stati adottati sistemi efficaci, cioè che i feedback ( non sono mai documentati ) siano monitorati.
- Famiglie: documentare per avere un feedback sul benessere e sul processo di apprendimento dei figli; per fornire alle famiglie notizie sulla giornata del bambino, per informare le famiglie sul curricolo e consentire loro di partecipare allo sviluppo , NON documentare perché possono interpretare quella
loro e gli insegnanti si sono accorti di talenti particolari. ➔ Progettare la co-costruzione di idee e iniziative -> i bambini ascoltavano quello che dicevano gli altri e si guardavano a vicenda, discutendo le idee gli uni degli altri. Si conclude che applicare l'approccio delle storie di apprendimento alla valutazione formativa gli operatori hanno stabilito cosa fare in seguito e hanno pianificato in modi ricchi e complessi. La nozione di progresso è stata individuale, situata, intuitiva ; gli insegnanti conoscevano bene i bambini e li rispettavano rispettando i loro punti di vista. IL VIAGGIO DELLE STORIE DI APPRENDIMENTO Si considerano problematici sette presupposti relativi alla valutazione , essi riguardano: ● la finalità della valutazione -> controllare a fronte di una breve lista di abilità che descrivono la competenza richiesta per la fase successiva del percorso educativo ● gli oggetti della valutazione -> abilità frammentate e orientate all’inserimento scolastico ● il focus dell’intervento -> le carenze ● la validità dei dati della valutazione -> sono meglio le osservazioni oggettive ● l’idea di sviluppo dell’apprendimento -> gerarchie di abilità ● le procedure -> checklist ● il valore per gli operatori -> controllo su di me come insegnante Il volume ha sviluppato idee sulla natura dell’apprendimento , adottando il punto di vista di Wertsch , secondo i quali l’apprendimento risiederebbe nell’azione, nel rapporto tra meccanismi della mente e da una parte il contesto storico -istituzionale. ⇒ Il discendente è descritto come un discendente-in- azione, per evidenziare il rapporto che esiste tra il bambino e un contesto di apprendimento. ⇒ Lo sviluppo e l’apprendimento riguardano la trasformazione della partecipazione i cui cinque aspetti sono: interessarsi, coinvolgersi, perseverare nella difficoltà, comunicare con gli altri e assumersi la responsabilità. ⇒ Un’altra espressione con cui designare un insieme di disposizioni ad apprendere è “repertorio di partecipazione”, le disposizioni ad apprendere sono state descritte come una combinazione dell’essere pronto, interpretante e capace, l’essere pronto è di solito posto in primo piano ma talvolta l’essere interpretante e capace sono al centro dell’attenzione. ⇒ L’apprendimento risiede all’interno dei rapporti reciproci ⇒ Le disposizioni ad apprendere sono descritte come una combinazione dell’essere pronto , interpretante e capace del bambino. Nelle storie di apprendimento i risultati sono descritti come cinque vasti ambiti di disposizione, e la descrizione dell’apprendimento può avere valore per insegnanti, famiglie e bambini. Si è sviluppato 9 linee giuda per la valutazione di esiti complessi (messe nei cap 3/4/5). ➔ Valutazione -> ciò che non viene valutato tende a scomparire dal curriculum , ecco perché si deve trovare un modo per valutare i risultati educativi a cui attribuiamo valore , ecco che gli esiti facilmente misurabili occupano il primo posto. I modelli narrativi nell’ambio della valutazione sollevano interrogatori sulla validità, le misure di validità e attendibilità sono sostituite da giudizi di plausibilità e credibilità, ecco che i metodi di valutazione psicometrici positivisti e post-positivisti hanno applicato i seguenti criteri di rigore: a. Validità b. Affidabilità c. oggettività Sono 4 i modi attraverso cui il processo delle storie di apprendimento può diventare un processo responsabile: salvaguardare la trasparenza dei dati, assicurarsi che più soggetti possano esprimere la propria interpretazione, specificare i costrutti, essere chiari sul legame tra il discendente e l’ambiente. Si conclude con l’affermazione del fatto che la valutazione formativa nei contesti per la prima infanzia sta muovendo i primi passi.
