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L’EDUCATORE IMPERFETTO
CAP1:LA FIGURA PROFESSIONALE, OVVERO: DELL'INCERTEZZA E DELLA SALUTARE
DEBOLEZZA
Una figura liquida Ogni riflessione che riguardi l'educatore dovrebbe opportunamente iniziare con un'accurata ricognizione attorno alla figura professionale , cioè attorno alle origini, al ruolo, alle competenze, alle normative di riferimento, ai percorsi formativi e altro ancora. La figura dell'educatore professionale è una figura costitutivamente incerta , alle volte quasi sfuggente, costantemente in via di definizione , restia a qualsiasi tentativo di stabilizzazione all'interno di una rassegna rigida ed esaustiva di compiti e funzioni. Una figura (prendendo in prestito un termine scelto da Bauman per definire la società contemporanea) “ liquida ", non trasformabile in solida, vale a dire rigida, statica, immodificabile; liquida ma non per questo indefinibile e impalpabile. Quella dell'educatore è una "debolezza" strutturale ma essenziale e salutare, che rappresenta anche la sua (paradossale) intrinseca forza se intesa come una costante apertura di possibilità rispetto al proprio modo di operare, una ricognizione ininterrotta sul senso dell'agire educativo. L'educatore è incerto perché l'educare è stato ed è sempre incerto , ma anche perché, oggi, la figura professionale è la risultante di molte chiamate in causa, e molte responsabilità. E questo sia per il ventaglio di compiti progressivamente attribuiti alla figura (riabilitazione, prevenzione e promozione educativa), sia per i soggetti di riferimento: dalle famiglie problematiche ai senza dimora, dalla deprivazione culturale di contesti territoriali agli anziani non autosufficienti, dai detenuti ai bambini. Tant'è che oggi possiamo affermare che tutta l'esistenza di tutte le persone è potenzialmente interessabile dall'azione dell'educatore professionale. L’incertezza fisiologica dell'educare, e delle figure professionali, non si colloca più in una società essenzialmente stabile, ferma nei suoi tratti portanti, con punti di riferimento in grado di orientare (nel bene e nel male) il lavoro educativo, bensì in una società in costante trasformazione e questo non fa che aumentare esponenzialmente le criticità di tale lavoro educativo. Formidabili quegli anni La condizione d'incertezza attuale non è né recente né casuale: è l'instabile risultato di una lunga storia, l'inizio della quale potrebbe a ragione essere collocato negli anni Sessanta-Settanta. Anni impegnativi e "pesanti", non solo a causa del fenomeno del terrorismo-lotta armata. In questi anni, si rintracciano alcuni degli elementi fondativi dell'attuale figura professionale. Fino agli inizi degli anni Sessanta, infatti, gli educatori professionali potevano essere, in gran parte, individuati nel «personale che lavorava in istituzioni chiuse per l'educazione o la rieducazione dei minori». In quei luoghi chiusi che esercitavano un forte controllo sociale, assumendo come impostazione di riferimento più una logica carceraria finalizzata alla separazione e al contenimento, che una logica comunitaria tesa allo sviluppo complessivo e al pieno reinserimento sociale dei giovani coinvolti. Negli anni Sessanta l’educatore contenitivo e correttivo entra in crisi perché entrano in crisi le concezioni e le pratiche educative custodialistiche tipiche delle società premoderne. Sono anni interessanti anche per alcuni cambiamenti legislativi e normativi che sono stati introdotti:
- la legge sul divorzio (1970)
- la legge sull' interruzione volontaria della gravidanza (1978)
- la modifica del diritto di famiglia (1975), cambiamenti segno delle trasformazioni della cultura diffusa della società.
- In quell'arco di anni si collocano anche la legge istitutiva del Servizio sanitario nazionale (1978) e una legge che ha coinvolto e coinvolge non poco il lavoro educativo: la cosiddetta " legge Basaglia " del 1978, cioè la legge che ha abolito i manicomi e riformato gli interventi psichiatrici. Gli strutturali processi di trasformazione verificatisi in quel periodo rendono del tutto inadeguata quella semplificazione educativa. Il profondo ripensamento della concezione del welfare state maturato in quegli anni produce l'idea di un diritto di cittadinanza al benessere. I servizi non sono più concepiti come diretti esclusivamente
alle tradizionali frange emarginate della società, cioè a quei settori portatori di bisogni specifici ma si estendono all'insieme dei cittadini, con intenti di promozione di benessere oltre che di riduzione del malessere. La possibilità, per settori sempre più ampi di popolazione, di accedere al sistema di servizi, il superamento della riduzione delle pratiche educative a semplici azioni di contenimento, l'affermazione del diritto a ricevere attenzioni educative extrascolastiche ed extrafamiliari, ha aperto, per l'educatore come per l'educando, un orizzonte di possibilità ancora attuale. All'operatore educativo che tende alla normalizzazione con metodi autoritari si affianca l'operatore che tenta tale normalizzazione con metodi non autoritari, fino ad arrivare all'operatore che mette in dubbio, oltre i metodi autoritari, anche il concetto stesso di normalizzazione. Inizia a strutturarsi il dilemma , ancora del tutto attuale, attorno al fatto che l'educatore sia una figura generalista, in grado cioè di operare, grazie a delle solide competenze pedagogiche, a tutto campo, con tutta l'utenza e in tutti i contesti, o, diversamente, sia una sommatoria di profili specialistici, cioè un insieme di operatori formatisi per lavorare, in relazione a specifici bisogni e obiettivi, con alcuni soggetti e non con altri. Gli anni successivi ai Settanta possono considerarsi quelli della parziale stabilizzazione della figura , ma sono anche gli anni nei quali lo scenario educativo diventa più complesso : il peso crescente dei media nella formazione delle persone, la globalizzazione, le nuove tecnologie. I tratti essenziali Pur non volendo, ricostruire un apparente esaustivo e rassicurante profilo dell'educatore è opportuno e possibile individuare alcuni tratti invarianti che si sono progressivamente consolidati. In questi ultimi decenni, rispetto all'identità della figura professionale, non sono certo mancati importanti studi, ricerche, e tentativi di sistematizzazione e a tali produzioni è opportuno fare riferimento per individuare alcuni consolidati punti fermi e alcune questioni, invece, ancora aperte e tuttora in corso di definizione. L'educatore professionale può essere ritenuto un operatore che ha come compito generale (dichiarato/auspicato/ambito) individuare/promuovere/sviluppare le cosiddette "potenzialità" (cognitive, affettive, relazionali) dei soggetti individuali e collettivi. Le azioni nei confronti delle potenzialità dei soggetti individuali e/o collettivi si collocano e si esplicano su diversi piani: ➢ il Piano promozionale , attraverso azioni educative finalizzate a rendere abili i soggetti, a far sì che le potenzialità diventino atti cognitivi, affettivi e relazionali, cioè che acquisiscano delle competenze riflessive e operative. ➢ Il Piano preventivo , azioni tendenti a far sì che le potenzialità diminuiscano il rischio di non trasformarsi in atti , cioè quando nel normale percorso di vita dei soggetti si intravedono delle possibilità di incontro con fattori che potrebbero rallentare o deviare il percorso di crescita ➢ il Piano riabilitativo , attraverso azioni che si pongano come scopo quello di ridare al soggetto la possibilità di riacquisire , nella misura massima possibile, il processo di trasformazione delle potenzialità in atti , per esempio, azioni che hanno lo scopo di produrre discontinuità in una carriera criminale per favorire un percorso di vita opportuno. I diversi piani sui quali si sviluppano le azioni rivolte alle potenzialità dei soggetti sono vincolati da un mandato sociale del quale l'educatore è, nello stesso tempo, esecutore e co-autore. L'operatività educativa si esercita in ambiti organizzati:
- nei servizi (quando sono continuativi negli intenti e nei destinatari)
- nei progetti (quando sono interventi ad hoc o a tempo) Connotati dall'esplicitazione dei loro intenti educativi. La centralità attribuita alle potenzialità dei soggetti, l'esistenza di differenti piani di azione educativa, il vincolo e la rielaborazione del mandato sociale, la dimensione del servizio, la relazione e la formazione costituiscono i tratti essenziali di un disegno minimo e, per quanto possibile, “neutro" dell'educatore.
componenti di affettività presenti (in quanto non potrebbero non essere presenti) in una comunità per minori non potranno mai replicare quelle familiari poiché la comunità non è una famiglia. La relazione educativa professionale si colloca all'interno di un contratto pubblico che vincola o influenza i soggetti coinvolti, all'interno del quale è previsto anche un compenso economico. Basterebbe quest'ultimo aspetto a evidenziare la profonda differenza che esiste tra il lavoro educativo professionale e l'attività educativa non professionale. Inoltre, l'esperienza educativa professionale potrebbe essere definita " artificiale ", cioè intenzionalmente costruita ad hoc, per superare i limiti e i guasti di quella non professionale. Nelle esperienze professionali, cioè quelle nelle quali sono presenti mandato sociale, intenzionalità e progetto devono essere scoperti, analizzati, esplicitati, prodotti e/o rimossi quando necessario, organizzati, monitorati, e tutto ciò è riconducibile a quella imprescindibile e inequivocabile professionalità pedagogica che dovrebbe (deve) caratterizzare l'educatore. Formare gli educatori: la prassi e la teoria L'educatore professionale deve essere professionalizzato, cioè, agire in quanto lavoratore dotato di un sufficiente bagaglio di saperi e competenze poggianti su un solido nocciolo motivazionale. Per educare è necessaria l'alta formazione. Sicuramente uno degli aspetti di maggiore sofferenza nel dibattito attorno alla formazione degli educatori riguarda il rapporto tra teoria e pratica. Il primato della formazione pratica rispetto a quella teorica nasce anche dalla convinzione che quella dell'educatore sia una professione, appunto, "pratica", che produce inevitabilmente, autonomamente i riferimenti teorici per orientare le condotte operative, anzi una professione che non può acquisire sapere se non facendosi prassi. In questa posizione si manifesta il rischio della sottovalutazione dell’indispensabile padronanza della teoria. La seconda posizione, il primato della teoria rispetto alla pratica in campo educativo nasce, tra l'altro, dall'avere il pensiero sull'educazione anche una forte tradizione umanistica di riferimento, in questa posizione è presente il rischio di un'antica sopravvalutazione di tutto ciò che è intellettuale. In realtà, non esiste alcuna gerarchia fra teoria e pratica professionale poiché l'operatività dell'educatore è la sintesi tra i due: una costante circolarità tra teoria e prassi in cui il generale (l'astratto) serve a leggere il particolare (il caso, il concreto) e questi contribuisce a ridefinire il generale.
CAP2: L’IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE
I soggetti individuali e collettivi, nel corso di tutta la loro esistenza, sono esposti a una molteplicità di esperienze educative nelle quali acquisiscono valori, competenze, saperi, comportamenti e atteggiamenti. Le esperienze educative hanno peso diverso e contribuiscono in misura differente alla formazione dei soggetti, questo a prescindere dall'importanza attribuita. La " formatività " delle esperienze è solo parzialmente "quantificabile" e risultati sono valutabili soprattutto dai soggetti destinatari, alle diverse distanze di tempo alle quali tali esperienze sono ricostruite e ripensate nel tentativo di comprendere ciò che hanno determinato. I soggetti vivono le esperienze educative con differenti livelli di consapevolezza e differenti possibilità di controllo. la formalizzazione delle esperienze educative La prima possibile ripartizione delle esperienze educative riguarda il loro livello di formalizzazione. È una ripartizione utile, più volte adottata, in particolare nel campo dell'educazione degli adulti e della pedagogia sociale, alla quale si può far ricorso per tentare di ricostruire e cogliere il senso dell'insieme delle esperienze formative che coinvolgono, o dovrebbero coinvolgere, le persone.
Altre esperienze informali:
- anche alcuni eventi naturali , in particolare quelli catastrofici che producono danni permanenti o di lungo periodo per le conseguenze che hanno sulla vita delle persone.
- alcuni avvenimenti pubblici che stimolano riflessione o generano impegno diretto, da quelli più tragici come gli omicidi delle persone impegnate contro le mafie , a quelli considerabili delle aperture di possibilità progressiste, per esempio alcuni episodi della vita di Muhammad Ali.
- anche alcuni programmi televisivi ma anche i social e gli influencer. La ripartizione delle esperienze educative in più "gradi" di formalità è funzionale per ricostruire quanti e quali interventi educativi espliciti e organizzati i soggetti incontrano nella loro vita e quanto e come emergono dal mare magnum dell'informalità. Di fatto, è importante perché le pratiche non formali assumeranno un peso sempre maggiore in una società che si avvia a essere sempre più "conoscitiva’’ nella quale la possibilità di un continuativo e modulare aggiornamento diventa sempre più un debole diritto e un forte dovere. L’intenzionalità delle esperienze educative Esperienze intenzionali Le esperienze educative intenzionali sono quelle che si dichiarano tali, e come tali sono considerate dai " produttori " e dai " consumatori " nel momento dell'incontro tra offerta e domanda formativa. senza alcun vincolo di certificazione finale. In tale "classe" di esperienze educative, in gran parte, i destinatari possono essere consapevoli dell'intenzionalità dei produttori, anche se ciò non comporta necessariamente la possibilità di decidere autonomamente il coinvolgimento, la convinzione sui benefici ricavati dalla partecipazione e la possibilità di negoziare le fasi e i tempi della partecipazione. Tra le esperienze educative intenzionali si possono annoverare la scuola, la formazione aziendale , i corsi di vario tipo e contenuto, i laboratori e le esperienze di conoscenza di sé. Alle esperienze educative intenzionali sono altresì riconducibili esperienze delle quali il soggetto destinatario può non riconoscere la componente educativa ( l'esperienza carceraria ). Esperienze non dichiaratamente intenzionali
contesti nei quali è collocata. Osservando la famiglia in relazione al suo eventuale coinvolgimento nel lavoro educativo, in una società industrialmente sviluppata, caratterizzata dalla presenza prevalente di famiglie mononucleari, nelle famiglie con figli il primo scopo operativo attribuibile all'educazione familiare è l'autonomia dei discendenti , cioè il distacco armonico funzionale dei figli dal nucleo familiare originario. La Famiglia permette il collegamento tra le varie generazioni e al suo interno si assiste all'intenzione di trasmettere codici di condotta e valori morali propri e del gruppo sociale di appartenenza. L'azione educativa dei genitori tende a "dare forma" ai discendenti sulla base di modelli culturali ritenuti validi, all'interno dei quali sono compresi elementi di continuità o discontinuità con la precedente storia familiare. Si può dire quindi che la famiglia costituisce il luogo di strutturazione dell'identità di base. può essere ritenuto un ambito in parziale crisi , in particolare per la crescente importanza che assumono altri ambiti quali, per esempio i gruppi di pari o i mezzi di comunicazione di massa, Inoltre, la crisi educativa della famiglia è dovuta anche al venir meno delle certezze attorno alla validità delle competenze educative della famiglia. Il sapere educativo familiare, infatti, è un sapere che progressivamente, ha vissuto concorrenze e ridimensionamenti. Attualmente, la famiglia e l'educazione si trovano organicamente inserite nelle dinamiche di incertezza che caratterizzano la contemporaneità. Per molto tempo il modello di famiglia è stato quello dell'unione irreversibile (Convalidata dalla Chiesa attraverso il sacramento del matrimonio «finché morte non vi separi») di una coppia composta da persone di sesso diverso , finalizzata a generare figli. Nel corso di questi ultimi decenni, si è progressivamente allontanata da tale modello tradizionale. Lo scopo è quello di sottolineare l'incertezza che interessa la forma famiglia. Lo scioglimento del legame tra sessualità e procreazione, la maggiore accettazione sociale della scelta di procreare senza essere inseriti in un'esperienza familiare tradizionale; l'andare oltre la semplice tolleranza rispetto ai legami amorosi tra persone dello stesso sesso. Sono tutte questioni che hanno importanti implicazioni per il lavoro educativo professionale. b. I gruppi di pari I gruppi di pari sono insiemi di soggetti della stessa età che condividono un rapporto definibile di amicizia o frequentazione abituale, tra pari sono rapporti considerati più " democratici " rispetto a quelli familiari e scolastici. All'interno dei gruppi di pari si apprendono importanti saperi considerabili "virtuosi" o "devianti", integrativi o conflittuali rispetto a quelli appresi nel contesto familiare o scolastico. La prima importante discontinuità di massa rispetto ai valori e ai comportamenti delle generazioni precedenti si verifica negli anni Cinquanta, considerabili gli anni dell'invenzione di una nuova gioventù. Con il fenomeno dei teenager i giovani diventano autonomi soggetti di consumo, sviluppano stili e comportamenti in discontinuità rispetto a quelli delle generazioni precedenti. Si apre uno spazio di comportamenti relativamente di massa che non possono più essere sottoponibili a singoli interventi correttivi. La dimensione gruppale paritaria non è sperimentabile solo nelle prime fasi della vita, ma anche in quelle successive, sebbene il valore educativo sia profondamente diverso. c. La scuola La scuola, E un'istituzione molto antica , ma è molto giovane come istituzione a frequentazione universale, anche se tale universalità è garantita solo in alcune parti del mondo. È un investimento sociale che ha tra i suoi scopi istituzionali quelli di fornire a. un'alfabetizzazione di base in grado di affrontare alcuni compiti essenziali della vita b. tentare la formazione del "buon cittadino" c. fornire gli strumenti, cioè le informazioni e le competenze per un inserimento nel "mondo del lavoro È l'esperienza extrafamiliare per eccellenza. la scuola è stata ed è un'esperienza che propone alle persone che la frequentano un'educazione con dei contenuti e dei valori diversi, anche conflittuali, rispetto a quelli presenti nella famiglia. La scuola rappresenta l'esperienza nella quale, più che in ogni altra, si registra la discordanza tra gli obiettivi auspicati e dichiarati e quelli effettivamente praticati e raggiunti. è una discordanza che si ottiene perché la scuola si rivela spesso, esperienza educativa più per le sfumature informali che non per quelle formali e intenzionali. La scuola è educativa anche perché consente l'incontro con figure adulte. La scuola è investita da movimenti di critica radicale, espressa dalla componente studentesca descritta come una scuola che "non mantiene le promesse". Allo
studente perfettamente inserito e motivato, si affianca lo studente disilluso e/o oppositivo rispetto al progetto formativo nel quale è coinvolto. d. I mezzi di comunicazione di massa La radio ha consentito alle informazioni di giungere nello stesso istante a un altissimo numero di persone, riducendo con questo la selettività insita nella carta stampata. Pur senza trascurare gli importanti effetti educativi del cinema, è solo con il progressivo affiancamento della televisione alla radio che il processo di costituzione dei media come importante e diffusa esperienza educativa giunge a compimento. La radio prima e la televisione poi sono stati mezzi educativi di rilevante importanza: propongono modelli di comportamento , producono campagne pubblicitarie. I media invece influenzano chi ne fruisce al di là dell'età; appaiono educativi per i contenuti, per le modalità di trasmissione, per il diffuso consenso sociale che esiste attorno alla trasmissione di tali contenuti. Non sono " diseducativi " solo i programmi con contenuti considerati "negativi" bensì il tipo di rapporto che si stabilisce con il mezzo, il prolungato tempo di esposizione sono fattori che determinano un clima educativo che va ben oltre il rischio che corre un bambino consumando un film con scene "violente". Con l'avvento dei mass media si è prodotta una vera e propria «rivoluzione pedagogica, forse una delle più fondamentali del nostro tempo». I media occupano uno spazio sempre più ampio nella formazione dell'immaginario collettivo. Il sistema massmediale sta acquisendo sempre più una importanza strategica da un punto di vista culturale e cognitivo. Proprio a causa del suo fascino e della potenza del suo messaggio, porta con sé una serie di rischi e di pericoli, legati alla frammentarietà delle sue procedure comunicative e alla omologazione alla quale sospinge: un generale impoverimento di abitudini, mode e consumi. I nuovi media Ai media tradizionalmente intesi si sono affiancati i cosiddetti "nuovi media" che hanno creato delle possibilità completamente nuove grazie al web e all'utilizzo dei Socials. Volendo essere attenti alla dimensione d'esperienza educativa del web, è necessario sottolineare quanto sia cambiato il concetto stesso, di informazione , che aumenta in quantità perdendo però autorevolezza; inoltre, cambia la pratica, e il concetto stesso, di relazione , dove, accanto a quelle tradizionalmente associate alla prossimità fisica e al vis à vis , sono rese possibili quelle a distanza. Il web e i nuovi media rendono inoltre più complessi i bisogni formativi, infatti, al famoso "leggere, scrivere e far di conto" oggi sarebbe opportuno aggiungere "e usare il PC e stare sul web". e. Il lavoro Nella storia degli individui il lavoro costituisce da sempre una tra le più rilevanti esperienze educative. Nell'ambiente di lavoro si registrano esperienze educative che vanno oltre il pur fondamentale apprendimento professionale, in particolare il rapporto tra pari e il rapporto con l'autorità. Il lavoro è educativo perché è educativa la cultura dell'organizzazione nella quale i soggetti operano, una cultura che premiando le caratteristiche del lavoratore ideale. Il lavoro è importante dal punto di vista educativo anche perché all'interno di una organizzazione coabitano culture diverse da quella dell'impresa, rispetto alla quale si posizionano anche in termini di contrapposizioni e conflitti. Il lavoro è educativo anche per l'influenza che assume sulle pratiche e sui modelli dei tempi di vita : Il lavoro nelle società prevalentemente agricole come in quelle prevalentemente industriali ha costituito la base per la concezione di un corso di vita caratterizzato da stabilità e continuità. f. Le dimensioni collettive Una parte delle esperienze educative precedentemente affrontate si configura in termini di esperienze collettive (per esempio la scuola e il lavoro). le dimensioni collettive sono costituite da gruppi, organizzazioni o contesti sociali nei quali le persone trascorrono parti rilevanti della loro vita e che generano nei soggetti coinvolti un senso del noi. Le dimensioni collettive e il senso di appartenenza che ne consegue sono contrassegnati da molteplici intenti ed esiti educativi. Intenti educativi, alcuni, ricercati e consapevolmente progettati e attuati, altri, non intenzionali o non dichiaratamente intenzionali.
La risposta alla domanda esiste sovrapposizione tra vita e educazione? è contemporaneamente affermativa e negativa. È affermativa se consideriamo tutte le possibili sfumature di formalizzazione e intenzionalità; in questo senso, qualsiasi esperienza di vita può essere considerata potenzialmente educativa. La risposta alla domanda è, invece, negativa se sono prese in considerazione esclusivamente le esperienze intenzionalmente educative, quelle esperienze, cioè nelle quali si riscontra la volontà di un soggetto di educare un altro soggetto. Il progressivo aumento di complessità delle società comporta anche il proporzionale aumento della complessità del sistema educativo. Affermare che i confini della vita e quelli dell'educazione sono sovrapponibili non comporta automaticamente sostenere che la vita sia in sé educazione, cioè un flusso continuo di apprendimento collocato in ogni piega dell'esistenza per tutti gli istanti della vita. Alcune esperienze di vita sono considerabili educative, anche molto, altre meno, se non del tutto educativamente insignificanti. Ma l'educatività delle esperienze non è direttamente proporzionale all'intenzionalità educativa che dichiarano. si tratta di "pensare" l'educazione tenendo conto, oltre di ciò che è quantificabile e misurabile, anche dei fattori sfuggenti, ombrosi, non sempre visibili e rilevabili. È quindi possibile governare la complessità del processo educativo? Il sistema educativo si costruisce con il concorso di causalità e casualità. I soggetti, in parte, subiscono il sistema educativo, in parte contribuiscono a costruirlo. Gli sforzi tendenziali di governo completo del sistema, anche laddove vi sono stati tentativi di organizzare percorsi educativi articolati e totalizzanti, hanno sempre incontrato l'opposizione dei soggetti direttamente o indirettamente destinatari. In altri termini, nessuno è mai riuscito a educare (per mezzo di didattiche costrittive o seduttive) alla propria piena e completa concezione del mondo, e ciò in termini di valori e/o comportamenti. Nello stesso tempo può rivelarsi altrettanto illusorio pensare che i soggetti possano governare completamente l'educazione che li riguardi, che possano, cioè, godere di libertà autoeducativa senza condizionamenti.
CAP 3 : L'IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DEL LAVORO EDUCATIVO
Le crisi educative Uno dei possibili modi per inquadrare il senso del lavoro educativo professionale è fare riferimento alle crisi educative: l'educatore è l'operatore che, nell'ambito di un mandato, può entrare in gioco quando si verifica una situazione di crisi all'interno del sistema di esperienze educative. Le crisi possono essere suddivise in: Dalla crisi all’intervento Al cospetto di una crisi educativa, l'educatore professionale interviene quando si verificano alcune sequenziali condizioni:
a. la crisi supera la soglia dell'accettabilità di un osservatore interno o esterno b. la notizia della crisi giunge a chi è istituzionalmente preposto a conoscerla e affrontarla, cioè colui che può intervenire a pieno titolo di legittimità per modificare le esperienze educative caratterizzate da crisi, indipendentemente dall'esistenza o meno dell'unanimità dei consensi. c. la crisi riconosciuta tale, cioè la "crisi concreta" rientra all'interno di quelle " crisi tipo " che comportano l'attivazione di un intervento educativo; d. l'intervento nei confronti della crisi si avvia quando esistono e sono attivabili le risorse finanziarie, professionali e metodologiche ritenute più idonee ad affrontare e risolvere, cioè quando l'intervento, oltre che riconosciuto opportuno e necessario, è ritenuto anche possibile. Le crisi educative sono connesse a un livello di soglia mutevole : che risente dell'ambiente, delle convinzioni sociali e culturali e della percezione dell'osservatore. non sono in sé astrattamente individuabili come tali, ma dipendono da una serie di fattori " minimali ": alle volte si tratta del "coraggio" dell'osservatore di "intromettersi" nei "fatti altrui", l'informazione sull'esistenza di un servizio in grado di "farsi carico" della crisi ecc. Per poter essere considerate crisi educative a tutti gli effetti, esse non devono soltanto essere ritenute delle esperienze non auspicabili, ma deve esservi la capacità di fornire loro delle adeguate risposte. Le crisi educative sono stimolate e stimolano un pensiero progettuale nel quale inizia a configurarsi una situazione auspicabile diversa da quella esistente. I tipi di interventi: L'educatore è impegnato nei confronti delle crisi educative in interventi sostitutivi, aggiuntivi e compensativi.
auspicata che costituisce l'orizzonte di riferimento del lavoro educativo è contrassegnata dal possesso di alcune caratteristiche:
- Disporre di un reddito. Più precisamente di un reddito in grado di consentire la possibilità di acquisire beni che almeno superino la soglia di sopravvivenza consentendo una vita "dignitosa’’. L'adulto auspicato è quello che dispone di un reddito sufficiente proveniente da fonti lecite e lo utilizza per ottenere beni che vadano oltre la soglia dell'essenzialità, ma che non vadano oltre quella soglia del consumo alienante.
- Accedere, per sé e per gli altri (figli, coniuge, genitori ecc.), ai servizi essenziali connessi alla condizione di "cittadino". Anche qui si manifesta uno dei nodi dell'attuale crisi del welfare state: l'accentuazione del fenomeno di un adulto che accede ai servizi non sulla base dei diritti connessi alla cittadinanza, ma sulla base delle possibilità economiche.
- Essere in grado di praticare un'attività professionale : il lavoro contribuisce a conferire identità.
- Disporre di una rete di relazioni familiari e sociali soddisfacenti. Il principale elemento di problematicità rispetto all'auspicio di poter disporre in età adulta di sufficienti e solide reti di relazioni è rappresentato dalla riduzione della quantità di relazioni "strutturali" e continuative nelle quali sono inseriti i soggetti nel corso della loro vita. La possibilità di costruire una rete relazionale è oggi meno "data" e più "cercata".
- Godere di buona salute. Tale possibilità è un auspicio tanto essenziale quanto scontato e generico e, in questo caso, la problematicità si pone a partire dalla stessa possibilità di definire lo stato di buona salute: dalle definizioni più "ristrette", che la riducono all'assenza di patologie , a quelle più "allargate", cioè un completo stato di benessere fisico, psichico e sociale. Le conseguenze degli stili di vita e degli ambienti sulle condizioni di salute pongono importanti implicazioni di carattere educativo.
- Fornire prestazioni psichiche e fisiche biologicamente e socialmente previste per la fascia di età e per il genere di appartenenza. In particolare, all'interno di questo tratto adulto si pone il problema dell'eventuale distanza tra le prestazioni prevalenti in un dato gruppo e quelle individuali (diverse per eccesso o difetto ) del soggetto appartenente a tale gruppo di popolazione. Se per le prestazioni che superano quelle medie del gruppo di appartenenza (per esempio quelle associate a pratiche sportive) può non essere percepito un problema di "scostamento" può esserlo invece per le prestazioni che non le raggiungono.
- Disporre di un livello di istruzione sufficiente : è riferito alla partecipazione a esperienze educative formali e non formali. Il livello d'istruzione sufficiente ha una soglia di accettazione mutevole (per esempio cambia in base al contesto sociale) In questo caso vi è un elemento di problematicità che riguarda le effettive pari opportunità di poter raggiungere livelli d'istruzione adeguati, a causa di differenze socioeconomiche tra le persone. Ma riguarda anche eventuali difficoltà riconducibili a forme di marginalità, devianza, disabilità.
- Esercitare capacità critica rispetto alla propria condizione individuale e sociale : è uno dei tratti della condizione adulta auspicata, dal punto di vista intellettivo, maggiormente qualificante. come la capacità di riflettere costantemente su sé e il mondo, sottoponendo alla prova del dubbio e dell'analisi la realtà di cui si è parte attiva, l'esercizio della capacità critica si incontra o si scontra con le norme sociali che ne regolano le modalità e i limiti d'espressione. L'elemento di maggiore difficoltà presente oggi nel praticare pienamente la capacità critica è costituito dall'aumento dei piani d’esercizio in cui sarebbe necessario esercitarla.
- Essere il più possibile autosufficiente nell'affrontare le incombenze della vita quotidiana. Questo è uno degli auspici che più si associano alla componente anziana. Il livello di autosufficienza, si presenta sotto forma di un rapporto tra i compiti cui il soggetto deve fare fronte e le forme di sostegno del quale il soggetto può disporre. L'auspicio, quindi, non riguarda risorse (umane e tecniche) per preservare la propria possibilità di scelta e azione.
- Essere in grado di prendersi cura degli altri : in quanto l'adulto, e in particolare se donna, è oggi inserito all'interno di processi familiari nei quali la cura degli altri è diventata una condizione prolungata e diffusa.
- Partecipare al benessere collettivo , cioè, percepirsi parte di collettività e agire consapevolmente per l'aumento del benessere della collettività.
Associare la missione dell'educatore professionale alla condizione adulta ha lo scopo di ancorare il lavoro educativo a quella concretezza nei confronti della quale all'educatore è richiesto di intervenire: quella del quotidiano carente di progettualità e di scommesse su sé stessi. è una concretezza che rappresenta una possibile alternativa al rischio di impasse (blocco) generato dal tentativo di distinguere intenti, relazioni e obiettivi da una missione generale che si dichiara attraverso orizzonti di finalità onnicomprensivi ed eterni, quanto incorporei. Il cambiamento Il cambiamento sembra essere la cifra del lavoro educativo, Il cambiamento può essere «assunto a modello fondamentale dell'evento educativo». Il cambiamento è narrabile , osservabile e verificabile. Il cambiamento in area educativa è inteso come un bilancio qualitativamente e quantitativamente positivo tra la situazione iniziale e la situazione finale : i soggetti partecipi dell'esperienza educativa, alla fine di questa, potrebbero risultare più colti, maturi, partecipi, abili, e quanto d'altro viene abitualmente associato agli esiti della (buona) educazione o, all'estremo opposto, si potrebbero auspicare soggetti più ubbidienti, dipendenti, normalizzati, conformati. La riflessione e la pratica educativa (intenzionale) non possono non costituirsi attorno a delle ipotesi trasformative dei soggetti e dei contesti verso i quali si dovrà operare. Sarà poi la storia dell'incontro tra i soggetti e l'intenzione educativa a delineare le forme e le possibilità del cambiamento. Una metafora per comprendere la funzione dell’educatore La metafora dell'educatore come catalizzatore, cioè come quella sostanza aggiunta a una soluzione per interagire con i soluti disciolti per provocare la reazione attesa , al termine della quale saranno prodotte sostanze diverse da quelle presenti inizialmente. è una reazione chimica che non potrebbe avvenire senza catalizzatore, e alla fine della quale il catalizzatore però si presenterà immodificato. Senza l'educatore (catalizzatore) alcuni processi non potrebbero essere avviati e non produrrebbero il cambiamento atteso, ma, ed è questo il limite della metafora, al termine di tali processi, l'educatore , il servizio, il sapere educativo a differenza del catalizzatore, saranno essi stessi cambiati. Il cambiamento può essere anche una trasformazione temuta , un passaggio non previsto da uno stato a un altro caratterizzato da un bilancio quantitativamente e qualitativamente negativo. È il lavoro educativo che riguarda i soggetti con compromesse funzioni cognitive (un esempio per tutti: i soggetti portatori di demenze) e i loro familiari o i corsi di vita spezzati da eventi non auspicabili: dalla disoccupazione in età adulta allo "scoprire" un figlio tossicodipendente ecc. In alcune di queste situazioni, il cambiamento può assumere solo il volto della resistenza al cambiamento , e ciò comporta attivare una relazione che porti a costruire discorsi nei quali "mantenimento", "recupero", "compensazione" rappresentino i vocaboli principali. L'autonomia L'autonomia rappresenta uno dei nodi principali e più complessi del lavoro educativo. Etimologicamente, il termine significa "governarsi con leggi proprie", mentre, in un'accezione "matura" del concetto: poter esercitare la "libertà di scelta". Ricondurre l'autonomia alla libera scelta pone però la questione dei limiti, delle possibilità, delle opportunità degli spazi all'interno dei quali poter esercitare tali pratiche. è quindi necessario passare dalla ricerca di significati "assoluti" alla ricerca di significati " relativi ". L'autonomia acquisibile dai soggetti dipende da molte variabili (quali età, condizione economico-sociale, psicofisica) e non è meccanicamente determinabile. Essa dovrà essere ‘pesata’ e ‘misurata’ in rapporto ai diversi percorsi degli individui e alle diverse fasi del loro sviluppo. Il lavoro educativo è dunque connaturato all'ampliamento, alla stabilizzazione e al recupero dell'autonomia, ma si confronta anche con un aspetto meno solare, cioè, agire per ridurre l'autonomia dei soggetti destinatari: educare può anche comportare operare per ridurre gli spazi di libertà di scelta, ricondurli all'interno delle norme per il proprio e l'altrui vantaggio e interesse.
In entrambi i casi, chi decide di intervenire ritiene che la vita (o l’educazione) di un altro non possa essere lasciata alla libera scelta dell’individuo, ma debba essere guidata verso quello che viene considerato il “bene” o il “benessere” dell’altro, anche contro la sua volontà. Queste riflessioni, che si presentano in contesti estremi come quello dei ragazzi selvaggi e degli aspiranti suicidi, sollevano interrogativi su scala più ampia. Ad esempio, durante la colonizzazione, gli europei si ritenevano giustificati non solo a sterminare e sfruttare le popolazioni indigene, ma anche a “educarle” secondo i propri parametri culturali e sociali. Questo esempio storico ci invita a riflettere su come la presunta superiorità culturale possa legittimare l’imposizione di un sistema educativo estraneo, spesso violento, e la questione di chi detiene il potere di “autorizzare” tali interventi. Uno dei casi più celebri di ragazzo selvaggio è quello di Victor dell’Aveyron, un bambino trovato nel 1798 nei boschi francesi, cresciuto isolato dal contesto umano. La storia di Victor è stata oggetto di uno studio da parte del medico Jean-Marie-Gaspard Itard, che cercò di educarlo, vedendo nella sua condizione un’opportunità di intervento educativo. Itard giustificò il suo intervento partendo dal presupposto che Victor, pur non essendo in grado di chiedere esplicitamente aiuto, fosse comunque portatore di bisogni che richiedevano un intervento educativo. Questo approccio, sebbene innovativo per l’epoca, comportò pratiche violente di cattura, contenimento e “deselvaticizzazione”, che miravano a trasformare un individuo che non possedeva le caratteristiche culturali e linguistiche di un “essere umano socializzato” in una persona che potesse integrarsi nella società. L’intervento educativo di Itard ha sollevato il problema dell’autorizzazione a compiere azioni educative forzate, giustificate dalla convinzione che, alla fine, queste sarebbero state per il bene di Victor. In contrasto con Victor, il caso di Nell , protagonista del film Nell (1994) di Michael Apted, presenta una situazione diversa. Nell è una ragazza che, pur vivendo in isolamento in un bosco, ha avuto una relazione forte con la madre e la sorella, sviluppando un linguaggio adattato alla disabilità della madre e trasformando l’ambiente naturale in un contesto funzionale alle sue necessità. La scoperta di Nell da parte della società avviene solo dopo la morte della madre, e il suo percorso educativo inizia con un trattamento che mira a integrarla nella società. A differenza di Victor, Nell non è completamente priva di socializzazione, ma ha un linguaggio diverso, che diventa un ostacolo iniziale alla sua comprensione da parte degli educatori. Tuttavia, l’intervento educativo nei suoi confronti non è violento e, al contrario, si sviluppa come un processo di rieducazione, finalizzato a integrare Nell nella società senza forzarla in una cultura completamente estranea. L’esito della sua “rieducazione” è positivo, con una trasformazione che coinvolge non solo Nell, ma anche le persone che interagiscono con lei, migliorando il loro modo di vedere la realtà. La differenza tra i casi di Victor e Nell risiede nel tipo di educazione che viene applicato. Nel caso di Victor, l’ educazione è primaria , nel senso che si tenta di dare una forma socialmente accettabile a chi è privo di qualsiasi forma di socializzazione umana. Nel caso di Nell, invece, si parla di una rieducazione , mirata a trasformare una forma di socializzazione esistente, ma considerata inadeguata o non conforme ai canoni sociali prevalenti. Entrambi i casi, tuttavia, pongono la stessa domanda: chi ha il diritto e l’autorità di decidere se un individuo ha bisogno di essere educato, e con quali modalità? Questi casi estremi portano alla luce le implicazioni etiche e teoriche delle azioni educative, che si estendono ben oltre la semplice questione del singolo individuo, riflettendo le dinamiche di potere, cultura e legittimazione che governano ogni processo educativo. 4.1.2 La pericolosità e la spiacevolezza Nel caso di Victor e Nell, la società, attraverso le autorità e gli scienziati, interviene per educarli nonostante non abbiano espresso una richiesta di cura o educazione. In entrambi i casi, la socializzazione e l’educazione sono imposte perché la loro condizione è percepita come pericolosa o spiacevole. Nel caso di Victor, che è cresciuto con gli animali, la società non può accettare che un essere umano viva in simili condizioni, considerando la socializzazione umana essenziale per una vita dignitosa e piena di diritti e doveri. Nel caso di Nell, la socializzazione avvenuta in un contesto ristretto e diverso da quello normativo è vista come insufficiente e patologica. In entrambi i casi, la legittimità dell’intervento educativo non nasce da una loro richiesta esplicita, ma dalla percezione che la loro condizione di “selvaggismo” rappresenti una minaccia per l’ordine
sociale. Oggi , il concetto di “ragazzo selvaggio” non si applica solo a casi estremi di mancata socializzazione, ma anche a individui marginalizzati o che vivono in situazioni di fragilità, impossibilitati a confrontarsi con la vita sociale o che si oppongono a determinati valori. Questi soggetti, pur non vivendo in isolamento assoluto, non riescono a integrarsi in una società che giudica non conformi i loro stili di vita. L’educazione, quindi, diventa uno strumento per ridurre questi margini di “selvaggismo”, anche se l’intervento educativo spesso non è preceduto da una negoziazione tra educatore ed educando, ma è imposta dalle istituzioni. Si parla, quindi, di educazione come un processo che agisce indipendentemente dalla domanda del soggetto, ma che è comunque giustificato dalla necessità di evitare comportamenti che la società giudica devianti. 4.2 Formazione e/o educazione? Il testo esplora anche la differenza tra educazione e formazione. Cambi distingue i due concetti, affermando che l’educazione ha un carattere sociale e istituzionale, orientato alla conformazione e guida del soggetto all’interno di modelli sociali, mentre la formazione è un processo più individuale, che tende a sviluppare l’autonomia del soggetto nel raggiungere la propria forma personale. Mentre l’educazione è più diretta e autoritaria, la formazione è più aperta e tende a considerare il soggetto come attore principale del proprio percorso. Secondo Cambi e Frauenfelder, la formazione ha un significato più neutrale rispetto all’educazione, che è spesso associata a valori e ideologie specifiche. La formazione, quindi, è legata più alla trasmissione di competenze tecniche e professionali, mentre l’educazione riguarda più valori, comportamenti e la socializzazione a un determinato contesto culturale. Demetrio sottolinea che formazione ed educazione, pur essendo due modalità di trasmissione del sapere, si distinguono per il fatto che la prima è più legata all’acquisizione di competenze specifiche, mentre la seconda riguarda valori e finalità più generali. 4.3 La buona educazione Il concetto di “buona educazione” è storicamente variegato e può essere influenzato dalle differenze culturali, religiose e sociali. L’educazione ha avuto diversi significati e obiettivi, a seconda del contesto storico e sociale, e può essere vista come il processo di raggiungimento della perfezione umana o come un mezzo per conformarsi ai valori di una determinata società. La “buona educazione” può riflettere ideali egualitari o gerarchici, e la sua interpretazione può variare a seconda delle tendenze sociali e culturali prevalenti. Ogni società, quindi, ha concezioni diverse di buona educazione, che sono collegate agli obiettivi che essa ritiene importanti. Tuttavia, queste idee possono entrare in conflitto, soprattutto in contesti sociali segnati da disuguaglianze e antagonismi. Le concezioni di educazione sono influenzate da chi decide cosa sia “buono” o “giusto”, e queste decisioni spesso non sono unificate, ma si alternano a seconda dei gruppi sociali e delle loro diverse visioni del mondo. 4.3.1 Darsi una filosofia Il dilemma sull’esistenza o meno di una natura umana universale, verso cui l’educazione dovrebbe tendere, rimane una questione aperta. L’educazione non può essere ridotta a un modello univoco, ma dipende dalle scelte filosofiche e pedagogiche dell’educatore, che a sua volta è influenzato dalla propria visione del mondo e dai vincoli sociali. Ogni educatore deve costruire la propria filosofia dell’educazione, che non può essere rigida o statica, ma deve rimanere aperta e in continua evoluzione, rispondendo alle esigenze del contesto e alle dinamiche relazionali con i soggetti educandi. In questo senso, l’educazione non può essere considerata come un processo facilmente dominabile o prevedibile, ma è una pratica complessa che richiede riflessione continua. In conclusione, l’educazione è un processo dinamico, sociale e complesso, che non si limita a trasmettere norme e comportamenti, ma implica una continua negoziazione tra valori, visioni del mondo e il soggetto in formazione. Ogni educatore, pur agendo nel quadro di un sistema sociale, è chiamato a riflettere sulle proprie intenzioni, sulla filosofia dell’educazione che adotta e sulle modalità di intervento, consapevole della diversità dei soggetti che educa. CAP 5: LA RELAZIONE EDUCATIVA
5.5 I valori propri, i valori altrui Il concetto di “valori” ha molteplici significati, ma in ambito educativo si riferisce generalmente agli elementi morali e intellettuali che costituiscono il fondamento della vita umana e sociale. I valori possono essere universali, come certi principi etici, o storicamente situati, come i valori che variano a seconda del contesto culturale e temporale. Il lavoro educativo deve affrontare la questione di come i valori dell’educatore e quelli dell’educando si intrecciano. I valori sono inevitabilmente presenti nella relazione educativa, non solo nelle azioni esplicite, ma anche nei comportamenti e nelle scelte relazionali. È impossibile essere completamente neutrali riguardo ai propri valori. L’importante non è eliminare i propri valori, ma essere consapevoli della loro influenza sulla relazione. Questo consente all’educatore di gestire e riflettere costantemente sui propri valori, evitando che questi influenzino in modo improprio l’intervento educativo. La relazione educativa non è un fine in sé, ma uno strumento finalizzato a un obiettivo più grande, come la crescita e il cambiamento dell’educando. È fondamentale considerare la relazione non solo come un’esperienza presente, ma anche come un punto all’interno di un percorso più ampio che coinvolge passato e futuro. La relazione, inoltre, può estendersi non solo al singolo, ma anche a gruppi e contesti più ampi, come istituzioni e comunità
CAP 6: ALCUNI NODI DEL LAVORO EDUCATIVO
Il testo affronta diversi aspetti complessi del lavoro educativo, esplorando le problematiche che emergono nella pratica quotidiana degli educatori. Questi “nodi” del lavoro educativo sono temi di riflessione che non pretendono di risolvere tutte le difficoltà del settore, ma piuttosto di mettere in luce le questioni centrali. 6.1 La prevenzione La prevenzione è una pratica educativa delicata e difficile da definire e applicare. Mentre il vecchio adagio “prevenire è meglio che reprimere” è spesso citato nel contesto della giustizia e della sicurezza pubblica, nella sfera educativa assume sfumature diverse. La prevenzione dovrebbe, infatti, evitare che certi comportamenti dannosi si manifestino, ma non sempre una semplice informazione può essere efficace, come nel caso dell’educazione stradale o dei rischi legati alle droghe. La prevenzione educativa, quindi, non si limita alla diffusione di conoscenze, ma deve anche affrontare la dimensione affettiva e motivazionale degli individui. Inoltre, la valutazione dell’efficacia di tali interventi è estremamente difficile, e il rischio è che si trasformino in atti simbolici che non risolvono realmente i problemi. 6.2 Il nesso tra legalità e illegalità Il ruolo dell’educatore spesso comporta la difficile posizione di mediatore tra legalità e illegalità, cercando di stimolare il rispetto delle norme senza chiudere le porte alla possibilità di riflessione critica su di esse. Un educatore che segue una visione “normativa” della legge può spingere i soggetti a rispettarla, mentre un educatore “non normativo” potrebbe limitarsi a illustrare le conseguenze delle infrazioni, lasciando libero il soggetto di scegliere come comportarsi. Questo approccio è particolarmente delicato quando si tratta di comportamenti illegali tra i giovani, come il micro-spaccio o il vandalismo, in cui la risposta educativa dipende da molteplici fattori, tra cui la gravità dell’infrazione, la relazione con il ragazzo e le dinamiche del contesto. 6.3 L’accanimento educativo Il concetto di “accanimento educativo” si riferisce all’insistenza dell’educatore nel perseguire un obiettivo educativo senza tenere conto delle reali possibilità di successo, creando una situazione di “insuccesso educativo” per entrambe le parti. Questo accanimento può essere paragonato all’accanimento terapeutico in medicina, dove l’intervento si protrae oltre le possibilità di guarigione. Quando l’educatore non riconosce che il cambiamento non è più possibile o che il soggetto non è pronto ad intraprendere il cambiamento, il progetto educativo diventa controproducente. Ciò può portare alla necessità di rivedere l’intero approccio, considerando se l’insuccesso non rappresenti, invece, una forma di autonomia del soggetto. 6 .4 Il burnout
Il burnout è una sindrome che descrive il progressivo esaurimento delle motivazioni e dell’energia da parte degli educatori, a causa delle difficoltà incontrate nel loro lavoro. È spesso causato dalla distanza tra gli obiettivi educativi e le possibilità reali di raggiungerli, unito a una certa frustrazione per l’incapacità di cambiare o migliorare le situazioni. Il termine è utile per evidenziare i disagi nel lavoro educativo, ma può anche rischiare di diventare un’etichetta generica che non permette di analizzare in profondità le cause reali del malessere. L’educatore può sentirsi sopraffatto, soprattutto in ambienti precari, dove il lavoro non è sempre riconosciuto come una professione a tutti gli effetti. 6.5 La supervisione La supervisione è un’attività fondamentale nel lavoro educativo, volta a supportare gli educatori nella gestione delle difficoltà quotidiane. La supervisione può essere di due tipi: psicologica e pedagogica. La supervisione psicologica riguarda il supporto emotivo e relazionale per aiutare l’educatore a gestire le dinamiche interne del gruppo di lavoro e le emozioni personali. La supervisione pedagogica, invece, si concentra sull’analisi e miglioramento delle pratiche educative, identificando eventuali “intoppi” nel progetto educativo e cercando di recuperare l’efficacia dell’intervento. L’obiettivo principale della supervisione pedagogica è quello di dare senso alle azioni educative, risolvendo contraddizioni tra gli intenti e i risultati raggiunti, e aiutando l’educatore a riflettere sulle proprie scelte e metodi. Il testo tratta principalmente del concetto di “alterità radicale”, esplorato da Bauman e ampliato attraverso riflessioni su psichiatria, educazione e le sfide della relazione educativa con soggetti “diversi” o “altri”. Il termine “alterità radicale” si riferisce a forme di diversità che non possono essere facilmente comprese o integrate con i normali schemi cognitivi. L’autore fa riferimento a diverse sfumature di “alterità”, alcune legate a patologie mentali, altre a differenze culturali, sociali o comportamentali. Di seguito, una sintesi dettagliata delle principali sezioni del testo. 6.6 La “Radicale Alterità” e la Follia Bauman, partendo dal concetto di follia, afferma che ciò che è considerato “follia” non è tale se condiviso. In altre parole, un comportamento che è visto come folle da una società può essere considerato normale se condiviso da un numero sufficiente di persone. Bauman, usando l’esempio della Germania nazista, sottolinea che l’adesione collettiva a un’ideologia può essere vista come un progetto culturale ed educativo coerente, piuttosto che come un episodio di follia collettiva. Ciò evidenzia la relatività del concetto di follia, che deve sempre essere collocato nel contesto sociale e culturale in cui si manifesta. Il concetto di alterità mentale Nel contesto psichiatrico, l’alterità radicale si manifesta in individui con gravi alterazioni della mente, come nella schizofrenia o in altri disturbi psicotici. Questi individui non sono consapevoli della propria condizione e non condividono con gli altri un linguaggio comune. Ciò rende la comunicazione con loro particolarmente difficile, poiché i loro comportamenti sono imprevedibili e non interpretabili con gli schemi cognitivi convenzionali. La psicosi, quindi, non è solo un’esasperazione di disagi psicologici normali, ma rappresenta un “salto d’esperienza”, un’esperienza completamente diversa dalla normalità. L’immedesimazione in un individuo psicotico è quasi impossibile per chi è sano, perché le sue esperienze mentali sono completamente incomprensibili e non riconducibili alla normalità. Oltre alle alterazioni mentali, l’alterità radicale riguarda anche le differenze culturali e sociali estreme. Ad esempio, l’appartenenza a culture che praticano tradizioni come la poligamia, l’infibulazione o l’uso del burqa è vista come un’alterità che non può essere facilmente accettata o compresa dalla cultura occidentale. L’autore riflette sul fatto che la vera difficoltà educativa non risiede solo nell’affrontare le alterità “psichiche”, ma anche le diversità culturali che sfidano le convinzioni morali e sociali di una determinata comunità. Queste differenze radicali pongono una sfida all’educatore, che deve imparare a gestire il riconoscimento dell’altro senza cadere in atteggiamenti di emarginazione o conflitto, ma allo stesso tempo senza cedere a una posizione di totale indifferenza o di relativismo. La “Follia” come Progetto Culturale
