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L’educazione difficile
Daniela Maccario
L'educatore è chiamato ad occuparsi di tutte quelle questioni connesse alla creazione di un contesto idoneo allo sviluppo del potenziale auto-trasformativo personale di un singolo o un gruppo. Ma cosa è tenuto a fare quando crea o gestisce esperienze che pensa possano porre una persona nella condizione di affrontare le difficoltà o le sfide della vita? Mette sempre in atto l’azione didattico-educativa, nonostante la differenziazione dei contesti, problemi e soggetti che pullula nel mondo educativo. L ’azione didattico-educativa può essere considerata come quell’insieme di scelte e di azioni che un educatore mette in atto per ricercare, allestire, organizzare e proporre esperienze ritenute atte a promuovere lo sviluppo, l’attivazione e il recupero delle risorse personali del soggetto educando in direzione della progressiva conquista dell’autonomia. L’azione didattico educativa è considerata mediale in quanto si colloca tra un soggetto o un gruppo di soggetti in apprendimento / formazione, e uno o più oggetti educativi, che in qualche modo rappresentano aspetti della realtà ed esperienze di vita che occorre imparare ad affrontare. L’azione didattico-educativa si concretizza essenzialmente nella realizzazione di mediatori , vale a dire nella costruzione e gestione di condizioni fisico-materiali, relazionali, simboliche che si ritengono adatte a promuovere cambiamenti educativamente auspicabili da parte del soggetto in formazione / apprendimento. E’ un’azione che parte dall’essere del soggetto educando e si sviluppa attraverso conoscenze, valori e comportamenti mediati in una natura protetta e funzionale per arrivare nel modo più idoneo alle esigenze formative personali dell’educando stesso. Possiamo quindi attribuire all’azione didattica un carattere costruito e manipolato intenzionalmente sia nel contesto che nella creazione di spazi rielaborativi che permettano al soggetto di compiere esperienze potenzialmente utili alla sua crescita personale. Un ruolo cruciale è da riconoscere al soggetto educando e alla sua unicità che è alla base dell’azione educativa e della sua variabilità. Infatti qualsiasi attività formativa è recepita da un soggetto in funzione delle proprie esperienze, delle modalità attraverso le quali se le rappresenta e le vive, e dei significati che attribuisce a esse, aspetti che costituiscono una sinergia difficile da intercettare (anche perché in costante movimento) e sulla quale non è facile sintonizzare gli interventi educativi. [Dato che aspetti come l’imparare, il sentirsi rassicurati, il pensare creativamente ecc… non possono essere prescritti, affinché l’azione didattico-educativa vada a buon fine sono necessarie la totale partecipazione del soggetto e al tempo stesso la sua disponibilità a lasciare che questi eventi accadano, anche al di là della propria capacità di controllo. L’educazione non può concentrarsi solo su ciò che produce risultati ed escludere tutto ciò che non la riguarda. Perchè non c’è niente a priori che non la riguardi. Essa dovrà fare i conti con il senso di cui ogni soggetto coinvolto è portatore] Anche in presenza di un progetto didattico-educativo formalizzato, in situazione si assiste ad un intrecciarsi spesso imprevisto di operazioni e attività, a ritorni e ripiegamenti, a modulazioni che sono legati a considerazioni di efficacia o di congruenza che l’educatore elabora sul momento , a scelte di ordine tattico connesse alle dinamiche contestuali; in definitiva, al carattere eminentemente pratico della razionalità che presiede alle azioni dell’educatore. Un elemento strettamente connesso al precedente è costituito dai significati che sottendono le scelte compiute dagli educatori in situazione. A un’azione possono corrispondere intenzionalità e significati differenti che sottendono ad un registro latente di fenomenologie esistenziali, dinamiche affettive, elaborative e modelli di comprensione da cui dipende la praticabilità e l’efficacia dell’azione educativa. (dinamiche latenti dell’educazione Felini) Altri aspetti che sembrano costitutivi dell’azione didattica sono le cosiddette “condizioni di esercizio” , vale a dire i vincoli contestuali di tipo organizzativo, normativo, socio-professionale, fisico, materiale e culturale che caratterizzano in modo ecologico il contesto entro i quali essa prende forma. Si tratta di concentrarsi sull’influenza dinamica che questo insieme di elementi esercita nel determinare le scelte e le azioni educative.
Processi pro-attivi, attivi e post-attivi
L’azione didattica può essere qualificata anche per la presenza di operazioni di carattere pro-attivo, attivo e post- attivo, strettamente intrecciate fra di loro e, tuttavia, distinguibili in relazione alle specifiche funzioni che tendono ad assumere. Pro-attivi → Le dinamiche connesse ai processi mediatori possono comprendere ciò che si fa, in senso fisico-materiale ma anche mentale e simbolico, per rendere possibile e per preparare l’azione didattico- educativa.
Attivi → Le operazioni di carattere attivo nel loro svolgersi risentono dell’intenzionalità che ne è alla base, ma difficilmente corrispondono pienamente a essa, a causa di una molteplicità complessa di elementi che intervengono e che finiscono con il trasformare qualsiasi previsione o piano, generando processi almeno in parte inediti, derivanti da un carattere negoziale e simbolico dell’azione educativa che si costruisce e assume significato solo nella situazione concreta. Post-attivi →Le operazioni di carattere post-attivo sono identificabili con tutte quelle azioni che consentono all’educatore di mettere in prospettiva il processo attivato, le scelte operate per ricavarne elementi utili al “rilancio” continuo dell’azione o per l’avvio di un ciclo successivo di interventi.
Distinzione fra azione didattica e azione educativa
L’ azione didattica implica un focus sui contesti scolastici e sulla proposta di contenuti la cui valenza culturale rinvia generalmente a saperi disciplinari; l’ azione educativa tende, invece, a essere riferita alla sfera più ampia della formazione personale, considerata secondo un’integralità di dimensioni di crescita che vanno oltre quelle strettamente cognitive o, comunque, legate all’acquisizione del sapere. (uomo integrale) In riferimento all’agire dell’educatore nei contesti extrascolastici, si tende a parlare diffusamente di azione “educativa” più che di azione didattica, enfatizzando così l’ampiezza/profondità/complessità dei traguardi trasformativi personali che si vogliono promuovere ponendo l’accento, in particolare sulla qualità della relazione e della comunicazione che deve caratterizzare il rapporto educativo. Tuttavia, non va sottovalutata la natura di proposta in qualche misura costruita, dunque derivante da opzioni di natura culturale e strategica che è propria dell’azione dell’educatore, aspetto che autorizza a qualificarla “educativo-didattica”. 1- L’educatore in classe. Gli interventi di affiancamento individualizzato Tra le figure professionali alle quali la scuola ricorre da diversi anni per ricevere supporto nella gestione di minori e dei loro disagi scolastici c’è quella dell’educatore. All’educatore può essere chiesto di operare in classe nella conduzione di particolari esperienze laboratoriali (es. progetti di educazione all’affettività, di orientamento alla scelta…); in altre situazioni, l’educatore può affiancare gli insegnanti per più ore la settimana, per tutta la durata dell’anno scolastico o per l’intero ciclo, per seguire individualmente bambini e ragazzi che manifestano difficoltà, disturbi dell’apprendimento, problemi di comportamento e/o di carattere relazionale. In tutti questi casi l’interlocutore diretto della scuola non è l’educatore ma sono, in genere, i servizi socioeducativi, tenuti ad attivare interventi attraverso le proprie risorse o ricorrendo all’attribuzione di un incarico a soggetti del terzo settore, in particolare a cooperative sociali. (leggi quadro 104/98 e 328/2000) Le azioni di supporto individualizzato possono essere richieste per intervenire nei confronti di bambini e ragazzi per i quali è stata emessa una diagnosi funzionale che ne certifica una qualche forma di disabilità, quando la risorsa dell’insegnante di sostegno risulta, per diversi motivi, insufficiente a far fronte ai problemi di inserimento scolastico. Spesso l’educatore lavora anche per supportare alunni che presentano quadri di apprendimento e comportamentali di difficile gestione da parte degli insegnanti. L’educatore si trova anche a doversi interfacciare con minori che provengono da situazioni difficili e spesso vittime di forme di maltrattamento, minori che si portano dietro un vissuto complesso che non ha loro permesso di sviluppare legami di attaccamento funzionali o rappresentazioni di sé positive. I loro comportamenti problema sono quindi segnali di disagio dietro i quali si celano richieste d’aiuto a fronte della minore abilità nell’utilizzo delle proprie capacità cognitive. L’educatore può trovarsi, dunque, a lavorare in situazioni fra loro relativamente diverse ma sempre per conto dei servizi socio-educativi, all’interno della scuola, con minori che in essa devono imparare ad integrarsi. L’educatore che opera in affiancamento individualizzato all’interno della classe deve sapersi porre nella zona di incontro tra il minore in situazione di disagio e il resto del sistema-classe, costituito dall’insieme intrecciato di relazioni fra i compagni, tra alunni e insegnanti, tra docenti. La difficoltà a instaurare relazioni positive e l’inadeguatezza delle risposte agli stimoli curricolari sono in genere fra di loro strettamente connesse. Qualunque sia il tipo di ostacoli che incontra un alunno a scuola si tratta, in prima istanza, di considerare i suoi comportamenti alla luce dei significati che assumono per gli altri attori del sistema, tenendo conto in primis che l’azione educativa si sviluppa proprio nella complessità sistemica del contesto, talvolta da rimodulare e correggere proprio in funzione dell’alunno. L’educatore impegnato in interventi di supporto in classe, per rispondere alle difficoltà del bambino, non focalizza l’attenzione su di lui ma allarga lo sguardo, per operare nella direzione del cambiamento dell’intero sistema-classe e delle relazioni che lo caratterizzano. Partendo dalla lettura dei significati che i vari soggetti attribuiscono alle manifestazioni di disagio del singolo, può promuovere un processo che mira ad aumentare le capacità del contesto di includere il minore. Il pericolo da tenere sotto controllo diventa quello di perdere di vista il bambino sul quale si è chiamati ad intervenire.
● - Si sofferma, quando emergono, sui conflitti tra compagni, in particolare sulle singole individualità portatrici di disagio; ● - Contiene il bambino che in classe si agita, lo riprende e lo conduce all’esecuzione dei suoi compiti, affrontando con lui le motivazioni alla base dei suoi rifiuti e, talvolta, delle reazioni aggressive alla sollecitazione a riprendere il lavoro; ● - Interviene affinché il minore riconosca le regole generali del contesto scolastico. Un compito particolare generalmente assunto dall’educatore è quello di trattare, con i compagni del minore, le emozioni e i significati che suscitano in ciascuno le interazioni con il compagno più problematico. ● Sono importanti anche le azioni dirette agli insegnanti: ○ - Offrire suggerimenti; ○ - Provare a rivedere insieme alcune regole di conduzione della classe; ○ - Dialogare con tutti i docenti affinché eventuali incomprensioni o divergenze fra colleghi siano superate in relazione alla comune esigenza di proporsi agli alunni con adeguata armonia. L’educatore può intervenire, insieme agli insegnanti, anche per contattare i genitori degli alunni in difficoltà; in alcuni casi può indicare risorse utili alla famiglia e alla scuola. Pur operando nel contesto scolastico, l’educatore non è un operatore scolastico: ● - non è un insegnante di sostegno, che si occupa di didattica con specifico riferimento all’insegnamento delle discipline; ● - non è l’assistente del bambino, che lo affianca passo-passo nello svolgimento delle attività predisposte dall’insegnante di classe (rischio stigmatizzazione); ● - non è l’assistente dell’insegnante, che si fa carico dell’individualizzazione degli interventi rivolti ai bambini in difficoltà (magari fuori dall’aula) sgravando l’insegnante nella gestione della classe. L’educatore scolastico: ● - rivolge il suo intervento a tutto il sistema-classe, non solo al singolo bambino (restituzione dinamiche e mediazione delle relazioni); ● - costruisce percorsi inclusivi attraverso un’organizzazione flessibile di spazi, tempi e raggruppamenti (‘dentro’ e ‘fuori’ la classe, valorizzando competenze dell’alunno in difficoltà); ● - progetta insieme agli insegnanti per creare connessioni tra ‘saperi disciplinari’ e ‘saperi per la vita’ + condivisione strategie inclusive (alleanza educativa VS delega). 3- L’educatore nei centri di aggregazione giovanile (CAG) I centri di aggregazione giovanile (CAG) rappresentano un tipo di agenzia educativa che ha ormai una significativa diffusione sul territorio nazionale, nonostante siano stati riconosciuti a livello legislativo solamente dalla Regione Lombardia e più recentemente dalla Regione Marche. I centri di aggregazione giovanile mettono a disposizione un’offerta formativa extrascolastica nell’area dell’aggregazione e del tempo libero, rivolta alla generalità degli adolescenti e preadolescenti. È nel corso degli anni Novanta che si assiste a una progressiva presa di consapevolezza della valenza e della specificità educativa dei CAG, sino ad allora spesso scambiati per luoghi di facile intrattenimento da un lato, o di controllo sociale del disagio giovanile dall’altro. Sfogliando i volantini o le brochure che un CAG solitamente produce nell’arco dell’anno si può intuire come in quel contesto si insegnino nuovi linguaggi, si stimoli la creatività, venga ampliato l’orizzonte di capacità tecniche ed espressive dei ragazzi: stage di teatro, laboratori video fotografici, costruzione di eventi musicali, tornei sportivi, falegnameria… Rifacendosi alla parola “ aggregazione ” si può intuire anche il valore attribuito al gruppo dei pari. La letteratura relativa alla peer education ha evidenziato, infatti, le funzioni di contenimento affettivo e di sostegno alla crescita svolte dal gruppo di coetanei, in particolare in età adolescenziale, definendo di volta in volta il gruppo come zona franca fra famiglia e società più ampia in cui esercitarsi ad assumere quei compiti sociali specifici che si iscrivono nella struttura e nelle regole che il gruppo si da. Per riflettere sulla specificità delle funzioni educative di un CAG, si potrebbero richiamare diversi approcci teorici come quello della «pedagogia interazionale». In tale prospettiva, che valorizza particolarmente la centralità dell‘incontro e del processo comunicativo, l’esperienza educativa si definisce come «processo di interazione comunicativa e sociale tra gli individui», la cui struttura viene considerata quella del «porsi e del porre delle domande» in una dinamica di
elaborazione del senso regolata dal fatto che ci sia «qualcuno disposto a prendersi la responsabilità di insegnare qualcosa e qualcun altro disposto a imparare da lui». L’educatore partecipa all’ esperienza che è in gioco in un CAG, quella che lui e i ragazzi co-costruiscono attraverso l’interazione reciproca, e lo fa aiutando i ragazzi a elaborarne il significato mentre la stanno vivendo. Sta all’educatore generare un processo in cui gli elementi strutturanti che caratterizzano il CAG (come contesto formativo), intenzionalmente e razionalmente orientati, possano creare occasione di esperienza significativa per favorire e guidare l’apprendimento dei ragazzi in gruppo attraverso la proposta degli oggetti educativi, la gestione dello spazio-tempo e delle condizioni fisico-materiali, anche tenendo conto del valore simbolico che tutto questo può assumere.
Laboratori di cittadinanza
Accogliendo i gruppi, il CAG si offre come una sponda di secondo livello, facendo crescere i gruppi stessi che, al suo interno, progressivamente si disfano, si ricompongono, si fondono, si interrogano su di sé: in una parola, cambiano. La coabitazione con altre e diverse compagnie provoca e promuove l’osservazione reciproca, il confronto e la contaminazione fra le differenti culture relazionali e i diversi gusti e, al contempo, obbliga a mediare fra interessi e linguaggi, a sperimentare il bisogno di darsi delle regole di utilizzo dello spazio per poter stare insieme. Infine, si possono anche generare nuove aggregazioni a partire da interessi trasversali a più gruppi, o a più soggetti di diverse compagnie. A più riprese gli operatori dei CAG hanno definito questo servizio come un vero e proprio laboratorio di cittadinanza. Ora, si può intuire come le esperienze che i ragazzi fanno all’interno di un CAG (negoziare le regole per la convivenza, confrontarsi con le diverse visioni del mondo, riconoscersi in un luogo affettivamente connotato, vivere attivamente il proprio tempo libero, assumersi responsabilità ecc…), possano di per sé rappresentare un trampolino di lancio per imparare a rappresentarsi che cosa possa significare essere soggetti attivi all’interno anche del proprio contesto di vita più allargato. Questa acquisizione di consapevolezza va ulteriormente favorita anche facendo del CAG un generatore di iniziative aperte al territorio. Le uscite all’esterno sono da valorizzare anche come momenti in cui gli adolescenti, facendo l’esperienza di diventare protagonisti nella vita del proprio quartiere, possano superare un certo diffuso senso di non poter fare nulla per incidere sul mondo, mondo che spesso pare immodificabile con i suoi problemi e le sue criticità. Frequentando un CAG, i ragazzi dovrebbero poter vivere ripetute e diversificate occasioni per interrogarsi sul proprio rapporto con il territorio e su ciò che possono fare per trasformarlo, per costruire un senso di cittadinanza che sia orientato alla progressiva esplorazione della propria possibile collocazione nella società.
Un setting in movimento
All’educatore che opera nella realtà di un centro giovanile è richiesta una particolare competenza nell’allestimento dell’ambiente formativo, nella manipolazione delle coordinate spazio-temporali e fisico-materiali che ha a disposizione. Un CAG è caratterizzato da spazi di solito aperti e accessibili, trasformabili, personalizzabili; tempi scarsamente strutturati con ampi momenti vuoti e informali: la flessibilità nell’impiego degli spazi e dei tempi, nell’articolazione delle attività, risponde alla condizione costitutiva del CAG di operare nel campo della socialità e dell’aggregazione degli adolescenti, poiché nulla più di questa ha bisogno di avere un contesto fluido, disponibile al cambiamento, e quindi non troppo condizionato da vincoli istituzionali e burocratici e, soprattutto, non delimitato in un ambiente completamente strutturato e predeterminato. L’educatore può valorizzare proprio gli elementi di flessibilità del CAG, le sue connotazioni di informalità e fluidità, per costruire progressivamente la relazione con i ragazzi che vi accedono e la loro partecipazione. Per l’educatore è facile smarrirsi: si può perdere di vista il proprio ruolo educativo mentre si gioca a ping-pong con i ragazzi, quando si ascolta la musica o si svolgono piccoli lavori di bricolage insieme; si può non sapere come maneggiare e orientare una molteplicità di elementi sfuggenti, in un luogo dove gli adolescenti possono entrare e uscire quando vogliono e sottrarsi alla relazione. D’altra parte, proprio queste caratteristiche mettono in risalto una dimensione costitutiva essenziale di qualsiasi esperienza educativa, che riconduce educatore ed educando all’interno di un rapporto in cui sono entrambi soggetti attivi nel determinare l’esito di ciò che accade.
La dimensione dello spazio
L’ingresso nei CAG è per i ragazzi innanzi tutto un’opzione, una scelta dettata in particolare da una spinta all’esplorazione e all’allargamento del proprio spazio esistenziale e relazionale. Lo spazio del centro è fondamentalmente uno spazio di transito che si frequenta per un certo lasso di tempo della propria giornata, a volte anche solo per pochi minuti o per un determinato periodo della propria vita. L’agire dell’educatore oltre a dosare costantemente le giuste distanze e vicinanze, è improntato esso stesso alla costante oscillazione tra apertura e chiusura che connota lo spazio del CAG: da un lato si apre ad accogliere e riconoscere i gruppi per come sono, stimolando l’apertura verso altri gruppi, apre a nuove e diverse modalità di
5- L’educatore e le situazioni di sospetto maltrattamento e abuso ai danni di minore Nel delicato lavoro con i minori maltrattati, gli educatori si trovano coinvolti anche nella rilevazione che precede l’allontanamento del minore dal nucleo familiare in seguito al decreto da parte del Tribunale per i minorenni: in questa fase è sempre più frequente il coinvolgimento di servizi come l’educativa territoriale, i centri e le comunità diurne per minori. Le situazioni di presunto maltrattamento e abuso ai danni del minore vengono solitamente segnalate al servizio sociale attraverso differenti canali e con modalità diverse: alcune segnalazioni possono provenire dalla scuola o da altri servizi educativi, quando ad esempio, gli insegnanti o altre figure educative esprimono preoccupazione per il livello di sofferenza espresso da un bambino oppure manifestano difficoltà a gestirne i problemi comportamentali. Altre volte possono essere gli stessi genitori a domandare aiuto per il minore al servizio sociale, ma con richieste incongrue rispetto alle problematiche del bambino (genitori che chiedono l’inserimento in comunità del figlio violento per ri- educarlo o che vorrebbero un semplice sostegno scolastico per il figlio che, di fatto, manifesta invece una sofferenza più profonda).
Il presunto maltrattamento e il difficile ruolo dell'educatore
La presenza di emozioni difficili da gestire e la complessità della situazione di fronte al sospetto di maltrattamento o abuso ai danni dei minori, portano spesso gli educatori a ricercare scorciatoie emotivo-progettuali: queste, se da una parte aiutano a tollerare la complessità semplificandola, dall’altra parte possono condurre a veri e propri vicoli ciechi. Educatore come riparatore del bambino Questa posizione rischia di svilupparsi quando emerge in modo particolarmente evidente una sofferenza del bambino connessa alle condotte inadeguate dei genitori. L’educatore si cimenta nella difficile impresa di “curare” il minore, offrendogli sostegno, vicinanza e stimoli. Tali azioni possono avvenire squalificando i genitori, considerati causa del danno del bambino da riparare. Il vantaggio percepito dall’educatore può essere una semplificazione dei ruoli in campo: i genitori “cattivi” da estromettere, il bambino vittima da salvare, l’educatore “buono” che ripara i torti e le ingiustizie. L’educatore, intento a riparare il bambino, può perdere di vista l’osservazione del rapporto tra genitori e bambino, riducendo la possibilità di comprendere il disagio manifestato dal minore. Nel caso, poi, in cui il bambino si trovi realmente in una situazione di trascuratezza e maltrattamento, si trasgredisce quella che è considerata una delle principali regole di lavoro: la necessità di intervenire a favore del bambino maltrattato solo quando questo sia stato messo in una coerente posizione di protezione. Educatore come sponsor del genitore Questa posizione può attivarsi soprattutto nei casi in cui è il genitore stesso a chiedere aiuto, mettendosi in una posizione di persona bisognosa. L’educatore tende a investire nella relazione di sostegno; spesso attiva iniziative di promozione e supporto alla genitorialità. Appaiono evidenti i rischi, soprattutto quando è in atto una situazione di maltrattamento: l’educatore si trova, infatti, nell’insostenibile posizione di chi offre aiuto ai genitori maltrattanti e, dunque, si colloca lontano da ogni logica di tutela del minore. L’educatore può trovarsi a sperimentare vissuti che gli impediscono di affrontare efficacemente il problema. Educatore come investigatore in incognito Qualora l’educatore si cali nel ruolo, facendo propria l’istanza investigativa, potrà sviluppare pregiudizi che rischiano di indurre controproducenti atteggiamenti di distanziamento e rifiuto. In questi casi la famiglia, ma anche lo stesso bambino, può percepire l’educatore in una posizione incongrua, lontana emotivamente e, soprattutto, carica di impliciti e sottintesi; ciò può generare distanza e diffidenza, fino al punto da ricercare la conclusione del progetto di intervento.
Mettere a fuoco il contesto
Potremmo definire il contesto come “campo nel quale si realizza, prende forma e significato, un comportamento umano”. Il contesto, peraltro, si caratterizza per una dimensione oggettiva, ovvero condivisa da tutti i partecipanti e caratterizzata da aspetti quali il luogo, la situazione relazionale e la storia, e una dimensione soggettiva. Rifacendosi alla dimensione soggettiva , si può sottolineare che un determinato contesto dovrebbe definire una certa distribuzione dei ruoli e sollecitare, tra loro che comunicano, finalità, propositi e aspettative conformi alla situazione contestuale (ad esempio se ci troviamo in classe, l’insegnante si comporterà da insegnante e gli allievi si comporteranno da allievi, rispettando le reciproche aspettative di comportamento). Ma un certo contesto può essere
vissuto dai partecipanti anche in modi molto diversi e la sua esistenza deve essere continuamente sottoposta a controllo. A tal proposito si può evocare il concetto di metacontesto , che significa conoscere e far conoscere esplicitamente attorno al contesto: si tratta, in altri termini, di conoscere in quale tipo di contesto hanno origine i significati e le transazioni in atto fra i partecipanti. Un educatore, secondo questa impostazione, deve interrogarsi sul contesto all’interno del quale si trova ad agire e, soprattutto, chiedersi se esista o meno una condivisione con gli altri attori in gioco (famiglia e minore) delle caratteristiche del contesto stesso. Quando si lavora con minori in situazioni di disagio si possono identificare due possibili contesti di lavoro: il contesto di aiuto/sostegno e il contesto di tutela. → Valgono le regole del contesto di aiuto quando le famiglie con cui ci si rapporta hanno bisogno di sostegni dal punto di vista sociale, educativo, eventualmente psicologico, ma non sussiste pregiudizio ai danni del minore. Sono situazioni di inadeguatezza genitoriale nelle quali i genitori riescono a chiedere aiuto ai servizi o, perlomeno, accettano l’intervento, permettendo così che figlio in difficoltà possa ottenere dei benefici. → Nel contesto di tutela , differentemente, esiste una situazione di pregiudizio per il minore: è presente il Tribunale per i minorenni che attraverso i propri decreti limita la potestà genitoriale e definisce misure di protezione (allontanamento del minore dalla famiglia, incontri protetti, monitoraggio delle visite ecc…) e da indicazioni che i minori devono seguire. I genitori si trovano costretti a rapportarsi con i servizi, nei confronti dei quali spesso tendono a nutrire sentimenti negativi. Gli operatori sperimentano frequentemente sentimenti di rabbia, impotenza, frustrazione, fatica e paura, in relazione alla gravità del caso. L’educatore ha a che fare con un ambiente sconosciuto e senza regole certe, in cui mancano punti di riferimento progettuali e le emozioni possono prendere il sopravvento. Il primo passo da fare è focalizzare un obiettivo di base: comprendere se ci si trovi di fronte a un caso di inadeguatezza genitoriale o di pregiudizio. È necessario aprire una riflessione su come operare: occorre chiedersi in che modo possa lavorare un educatore.
Definire finalità e strategie di partenza
Il primo passo da fare è focalizzare un obiettivo di base: collaborare con altri operatori della rete per comprendere se ci si trovi di fronte ad un caso di inadeguatezza genitoriale o di pregiudizio. L’intervento va presentato sia ai genitori che al bambino. È necessario che con i genitori vengano realizzati alcuni passaggi:
- Che siano esplicitate le preoccupazioni da parte del servizio sociale nei confronti del minore facendo riferimento, qualora ci siano, ai segnalanti o alle osservazioni dirette degli operatori del servizio;
- Che si comunichi ai genitori che la finalità che si sta perseguendo è quella di comprendere (cosa possiamo fare per far stare meglio questo bambino?);
- Che si riconosca ai genitori il loro ruolo, coinvolgendoli nella ricerca di una risposta al quesito “come possiamo comprendere insieme a voi come far stare meglio vostro figlio?”;
- Che non si propongano immediatamente connessioni fra il disagio del figlio e le condotte dei genitori;
- Che non si accettino direttamente le spiegazioni proposte dai genitori per motivare il disagio del bambino, ma si faccia prevalere un atteggiamento che esprima che “dobbiamo prenderci il tempo per capire”. →I genitori potranno rispondere alla proposta in molti modi, ad esempio riconoscendo le preoccupazioni esposte dai servizi e mostrandosi disponibili ad accettare aiuto. →La famiglia potrà, diversamente, reagire accettando passivamente e in modo acritico l’intervento, riconoscendo in parte i problemi, ma manifestando riserve circa l’intervento dei servizi; oppure potrà negare ogni tipo di difficoltà e chiudersi a ogni possibilità di dialogo. →È inevitabile che la maggior parte dei genitori non sia favorevole al fatto che un educatore entri in famiglia, per un senso di inadeguatezza, per la legittima paura che i servizi possano prendere provvedimenti più seri e così via. Sarà importante che il servizio non desista dal portare all’attenzione dei genitori la preoccupazione nei confronti del bambino e dal far presente il proprio ruolo istituzionale di tutela nei confronti del minore. Presentare l’intervento al bambino Sarà importante riuscire a esplicitare anche al figlio, utilizzando un linguaggio per lui comprensibile, le motivazioni che hanno portato i servizi a proporre l’intervento ai genitori e gli accordi presi con gli stessi. Il lavoro di chiarificazione e di
- Verifica l’esito delle proprie azioni rivolte al minore nel rapporto diretto con lui e nell’ambito dei contatti con le altre agenzie educative;
- Riprogetta gli interventi sul minore e riconsidera i rimandi da dare ai genitori. Tale processo, ripetuto più volte nell’arco di un certo periodo di tempo, dovrebbe permettere agli operatori di comprendere se ci si trovi davanti a una situazione di pregiudizio ai danni del minore o di inadeguatezza genitoriale. In linea generale si potrebbe affermare che quanto più grande è il livello di sofferenza del minore (e quindi presumibilmente il grado di disfunzione genitoriale) tanto maggiore dovrà essere, per non passare ad una logica di tutela, il coinvolgimento dei genitori nel percorso di aiuto.
Nodi critici
In caso di presunto abuso sessuale, il tentativo di parlare con i genitori circa elementi osservati nel lavoro con il bambino che richiamano a un eventuale suo coinvolgimento in attività sessuali improprie rischia di compromettere precocemente sia il percorso di protezione e cura del minore sia il procedimento penale. Un discorso analogo vale per le situazioni in cui il bambino rischia di subire gravi maltrattamenti fisici’ proprio in seguito a quanto esplicitato dagli operatori al genitore. In questo senso, la strategia dell’agire in modo trasparente nei confronti dei genitori deve lasciare precocemente spazio a una modalità di intervento che ponga in primo piano i bisogni di protezione del minore e la salvaguardia dell’eventuale procedimento penale. 6- L’educatore e la famiglia del disabile intellettivo adulto È importante considerare la famiglia della persona disabile come contesto di intervento per tre motivi: → Una ragione è di natura antropologica e concerne la struttura della famiglia mediterranea e il ruolo centrale che le viene attribuito nell’intero ciclo di vita per la crescita e l’accudimento dei propri componenti; → Un secondo aspetto è di ordine politico-legislativo ed è riconducibile all’orientamento che si è fatto strada in Italia, a partire dagli anni Settanta, nell’attivazione di politiche tese a promuovere l’interazione sociale delle persone disabili; → L’ultima ragione attiene a fattori di natura psicologica ed educativa e concerne l’importanza riconosciuta alla relazione nel favorire percorsi di crescita personale e all’integrazione tra l’ambiente familiare e il mondo esterno quale elemento propulsore nella formazione della persona disabile. Alla famiglia è richiesto di gestire particolari processi di separazione-individuazione nella relazione con il proprio figlio; sono presenti spinte verso l’autonomia (aperture verso l’integrazione sociale esterna) ma, nel contempo, esigenze di protezione parentale (accudimento interno), particolarmente accentuate quando sono presenti aspetti di fragilità sul piano somatico, psichico e sociale. Le implicazioni sul piano delle pratiche educative si possono ricondurre ad alcuni aspetti essenziali. ● Individuare i destinatari del lavoro educativo. La famiglia rappresenta un interlocutore nel suo complesso; essa viene interessata dall’intervento formativo secondo un approccio integrato e non sommatorio, che rivolga gli interventi alla famiglia e non limitatamente al disabile; ● Compiere una scelta valoriale. Occorre riconoscere e promuovere le trame delle relazioni e delle storie di vita delle persone che non sono limitate all’handicap portato; ● Privilegiare un insieme di strategie e di tecniche di lavoro educativo fortemente centrate sulla promozione di processi di interazione sociale costruttivi per la crescita delle persone.
Oltre l’approccio individualistico-sommativo
Negli ultimi anni si è passati dal lavoro educativo rivolto alla persona disabile adulta, al lavoro con la persona disabile e la sua famiglia, al lavoro con la famiglia. La legislazione degli anni Settanta recepisce le richieste di integrazione sociale delle persone disabili, fornendo le basi per la disponibilità di risorse (servizi, centri diurni e comunità) che consentano ai soggetti istituzionalizzati di rientrare presso le proprie famiglie e che permettano, invece, alle famiglie che avevano mantenuto presso di sé il figlio disabile, di far riferimento a una rete di offerte socio-educative sul territorio. Intorno agli anni 80’ del 900, molte persone sostenevano che l’istituzione di centri per soli disabili costituisse un atto discriminatorio, ipotizzando la necessità di educatori territoriali che sostenessero chi è portatore di disabilità nell’integrazione con le differenti risorse locali (dalle iniziative sportive a quelle del tempo libero ecc…). Questa dialettica attraversa gli anni Ottanta favorendo il diffondersi di una cultura dell’handicap attenta alla cura delle
dinamiche di integrazione con il territorio e con i contesti socio-relazionali e, ancor più, sensibile a non ostacolare i processi di progressiva conquista dell’autonomia personale. Infatti inserire una persona con disabilità lieve o media in un centro diurno esclusivamente dedicato ad essa, poteva portare ad una limitazione delle sue potenzialità. Le famiglie con membri portatori di disabilità grave però, realisticamente, non potevano reggere interventi di educativa territoriale, più emancipativi ma a volte poco attenti ai bisogni di accudimento e sicurezza. Gradualmente si fa strada la consapevolezza della necessità di attribuire spazi più ampi alla famiglia nella gestione degli interventi educativi, per riconoscerne le dinamiche, la storia, le vicende fatte di lotte e adattamenti che precedono di parecchi anni l’ingresso del figlio in un centro diurno, per lo più con un susseguirsi di problemi quotidiani che non lasciano sosta in relazione alla gestione di una persona che, probabilmente, non riuscirà mai a smarcarsi dal bisogno che qualcuno si prenda cura della sua integrità psicofisica. Cominciano a diffondersi progetti e iniziative a favore delle famiglie quali gruppi di autoaiuto, riunioni per la preparazione dei soggiorni, incontri di presentazione dei PEI (progetti educativi individualizzati). Siamo ai giorni nostri, fase in cui la pressoché totalità dei centri rivolti alla persona disabile include nella sua sfera d'azione anche le famiglie. Sul piano delle pratiche educative e delle competenze che l’educatore dovrebbe mettere in atto, la differenza non è tanto quantitativa, con un intervento che si amplia per rivolgersi a più soggetti, ma qualitativa, con uno spostamento dell’asse dal soggetto più la sua famiglia al sistema familiare nel suo complesso, prospettiva che presumibilmente consente di rispondere con maggiore incisività ai problemi e alle possibilità di crescita delle persone disabili adulte.
Educare in famiglia
L’educatore che lavora considerando la famiglia del disabile quale vero e proprio campo d’azione (campo dinamico interconnesso) è chiamato a mantenere costante l’attenzione sui movimenti dell’intero sistema, considerato come un insieme dinamico, dove l’azione di una persona è strettamente correlata con le azioni degli altri familiari. Il concetto di alleanza di lavoro costituisce un criterio orientativo importante e indica la costruzione omeostatica di un’intesa operativa tra l’educatore e la famiglia.
Le basi e il processo di sviluppo di un’alleanza di lavoro
È necessario in primo luogo riconoscere quali idee si sono strutturate nella famiglia intorno alla disabilità del proprio componente, domandarsi in che modo il nucleo familiare abbia reagito alle rappresentazioni offerte dai vari attori del contesto, dal medico specialista alla vicina di casa, dall’insegnante al parroco. In alcuni casi gli educatori possono rilevare una forte negazione della difficoltà del figlio, mentre in altre situazioni si possono riconoscere comportamenti iperprotettivi ricorrenti. In ogni caso, un compito fondamentale dell’educatore è quello di comprendere queste rappresentazioni e di reperire un ambito comune di intesa. Occorre considerare, inoltre, che un’alleanza non è mai data per sempre; si può cercare piuttosto di sostenere un equilibrio mobile, tenendo in considerazione che l’accordo su una meta può cambiare. In altre parole l’educatore deve considerare che l’accordo di progetto può essere messo in discussione nel tempo e che questo non dipende dal piano personale dell’educatore ma è da considerarsi sul piano professionale come una variazione o un punto di crisi dell’alleanza. Se ci troviamo, paradossalmente, a parlare di alleanze in contesti dove l’alleanza è costantemente messa in questione, è importante che l’educatore tenga conto delle origini di una vulnerabilità così alta della famiglia, data appunto dal fatto di avere un figlio disabile (aspetto che manterrà per tutta la vita molto fragile la propria integrità emotiva). Inoltre, eventi che possiamo considerare prevedibili, possono trasformarsi in fonti di stress nelle famiglie con figli portatori di handicap, comportando reazioni eterogenee: da mutamenti radicali a cambiamenti che influenzano il quotidiano, a ricadute cicliche con un certo rischio di cronicizzazione. Data la specificità della materia, capiamo anche che ogni famiglia ha i propri links e le proprie bad news che spesso e volentieri derivano anche dal servizio sociale e che destabilizzano le alleanze costruite.
Le possibili trappole relazionali
L’educatore può incappare in alcuni errori di strategia, in particolare quando rischia di rimanere incastrato in alcune trappole relazionali che minano oppure bloccano l’alleanza di lavoro. Può, ad esempio, verificarsi una escalation simmetrica , che fa entrare la relazione educatore-famiglia troppo precocemente nelle maglie di un conflitto scarsamente regolato. A contenuto (es l’accusa da parte di un genitore di avere trascurato il figlio disabile) si risponde con un contenuto affine (“non è vero”), senza che nessuno dei due interlocutori riesca a transitare a un registro metacomunicativo (“ma cosa ci stiamo comunicando?”). In questa forma interattiva accade spesso che l’educatore perda di vista il proprio ruolo e viva il conflitto in modo sempre più personale.
periodicamente, attraverso la figura del conduttore, interventi eterocentrati, che spostino il focus dalla centratura su di sé da parte dei singoli componenti alla centratura su altri aspetti: ad esempio con un tema di discussione al fine di ricondurre il confronto su questioni aggregatrici. D’altra parte, in alcuni momenti della vita della famiglia, esso può essere vissuto come un contesto accogliente, che promuove il rispecchiamento e la partecipazione, la protezione legata alla compresenza di più genitori e la circolazione orizzontale di feed-back. Nel counselling si offre, invece, uno spazio per considerare insieme una difficoltà e per comprendere come ridefinire e ristrutturare il problema in modo che sia affrontabile attraverso le risorse della rete educativa e sociale a disposizione.
Il PEI come testo interattivo
La condivisione del PEI diviene un momento di ascolto, una sorta di colloquio semistrutturato che attraversa i differenti punti proposti dallo strumento non tanto all’interno di una logica di lettura notarile di un testo, ma nella prospettiva di utilizzare un momento all’apparenza formale in un’occasione di rilancio della progettualità familiare. È opportuno redigere un formato di documento a “misura dell’incontro con la famiglia”: meno burocratizzato nella scansione delle sue categorie (ad esempio al posto della voce classica “analisi dei bisogni” si potrebbero inserire domande quali “come vedete vostro figlio in questo periodo?”, “cosa pensate sia più utile per lui in questo momento?”) È più orientato all’ascolto del genitore che alla comunicazione di informazioni (la consueta presentazione del PEI da parte dell’educatore viene sostituita con un colloquio che lasci un certo spazio alla narrazione genitoriale). Interessante sarebbe sperimentare anche vere e proprie modalità di co-porgettazione con il disabile, predisponendo l’impiego di gradienti di soddisfazione e di importanza facilmente fruibili. 7- Per comprendere l’intervento degli educatori di professione Nonostante la frammentazione intrinseca al lavoro dell’educatore dal punto di vista strutturale-organizzativo dovuto alla molteplicità di campi in cui opera, esistono competenze di base comuni all’intervento di tutti gli educatori di professione.
Perché si educa. Intenzionalità educativa.
Sul piano teorico si assume comunemente che ogni intervento educativo si strutturi intorno a un'intenzione, generalmente riferita a una trasformazione considerata auspicabile per la crescita di un soggetto o di un gruppo di soggetti; l'azione di un educatore, quindi, può essere compresa in quanto costruita a partire da una sorta di prefigurazione di una situazione finale che si ritiene possa essere migliorativa rispetto a uno stato iniziale nel quale il soggetto educando si trova. Uno dei tratti emergenti negli ambiti di intervento presi in esame è riconducibile all'esigenza di riconoscere una precisa intenzionalità formativa alla base delle scelte che si operano, e la necessità di individuare uno o più traguardi trasformativi quali mete che orientino l’azione.
Differenziare i traguardi formativi
→ Un elemento che pare essere un nodo critico è la distinzione tra mandato specificatamente educativo e altri compiti che possono essere attribuiti alla figura dell’educatore. A un educatore professionale può essere richiesto di fronteggiare bisogni formativi disparati, focalizzati, di volta in volta, sul versante culturale-cognitivo, fisico-motorio-percettivo, etico, sociale e relazionale, emotivo-affettivo ecc… Non raramente, poi, l’educatore deve confrontarsi con domande educative sfuggenti, difficili da circoscrivere in termini concettualmente chiari e comunicabili, agli altri e a sé; rispetto a esse, ipotizzare direzioni di intervento che si ritengano fondatamente congruenti può essere un passaggio complesso. Resta necessario comprendere ed essere consapevoli dei molteplici bisogni che manifestano i soggetti a cui ci rivolgiamo e andare oltre la semplice risoluzione o supporto di fronte alla difficoltà, mantenendo in essere una progettazione di esperienze che favoriscano opportunità di potenziamento, di riconoscimento dei limiti di impedimento alla crescita personale, supporto all’individuazione delle possibilità di superamento di essi e sforzi costantemente attivi.
Mantenere l’intenzionalità educativa
Un altro ordine di problemi che un educatore di professione può trovarsi ad affrontare, una volta messi a fuoco i bisogni e individuate le possibili direzioni d’intervento, sembra riconducibile alla difficoltà a mantenere l’intenzionalità educativa nel corso dell’azione.
In alcuni casi, la relativa indefinitezza delle condizioni entro le quali l’educatore opera può richiedere di mettere continuamente in discussione le ipotesi assunte, con revisioni e adattamenti che possono far correre rischi di disorientamento rispetto al senso educativo delle scelte operative da compiere: può presentarsi il pericolo di spontaneismo o di aleatorietà o di ridurre l’azione educativa a pura dimensione relazionale, a uno “stare con” che costituisce una risposta importante ma parziale, non esaustiva del mandato formativo dell’educatore. La difficoltà di mantenimento dell’azione educativa è caratterizzata anche dalle dinamiche negoziali che sono continuamente messe in atto tra i soggetti coinvolti e che sono necessarie per la fattibilità stessa dell’intervento. Per l’educatore questo comporta avere molteplici chiavi di lettura verso il problema, osservandolo anche dal punto di vista di chi lo vive, per comprenderlo al meglio e dar vita ad alleanze educative, senza rinunciare però alla progettazione di direzioni di azione finalizzate alla crescita del soggetto.
Chi si educa (soggetto, soggetti, sistemi)
→ L’educatore, spesso, è chiamato a intervenire a proposito di un caso individuale, rappresentato da una persona per la quale deve essere ipotizzato un percorso, un insieme di esperienze capaci di sollecitarne la crescita. In questo caso l’educatore deve saper elaborare e gestire proposte altamente differenziate, percorsi specifici, in ragione della diversità di esperienza, di condizioni di vita, di bisogni espressi dai singoli. Si deve considerare, tuttavia, che ogni persona è inserita in sistemi di relazioni, a una relatà collettiva (famiglia, classe, pari), cosicché molti degli interventi educativi che tendono a promuovere un cambiamento a livello individuale finiscono con l’interessare, almeno in una qualche misura, anche il contesto di appartenenza. Soprattutto quando il contesto è ostico allo sviluppo del singolo, l’educatore ha l’opportunità di agire su più livelli, rivolgendosi simultaneamente al soggetto e al sistema in cui è inserito (dinamiche comunicativo-relazionali, culturali, familiari, emotivo-affettive e orientamenti di valore). → Alcune tipologie di intervento hanno quali primi destinatari i gruppi. L’educatore, quando individua nel gruppo il soggetto da educare, si rivolge spesso a collettività precostituite, a carattere spontaneo, caratterizzate in gran parte da dinamiche consolidate. Per l’educatore sono risorse fondamentali la possibilità di disporre di un repertorio metodologico specifico (ad esempio saper padroneggiare strategie di aggancio dei gruppi, conoscere e impiegare opportunamente dispositivi di osservazione partecipata che favoriscano la conoscenza e comprensione della cultura di una collettività, delle sue dinamiche interne ecc…) e il possesso di capacità comunicativo-relazionali idonee. Gli interventi rivolti ai gruppi sono motivati dalla necessità di promuovere movimenti favorevoli e/o di correggere eventuali dinamiche disfunzionali rispetto alle esigenze di positivo inserimento nel più ampio contesto sociale; allo stesso modo l’educatore è impegnato a far sperimentare all’interno degli stessi gruppi relazioni improntate alla coesione e all’incisività, alla costruzione di idonee condizioni di crescita per tutti e per ciascuno. I n generale, l’azione dell’educatore, seppur centrata sul soggetto-gruppo, può interessare il contesto allargato in cui esso è inserito, così come non esclude azioni specificatamente rivolte a singoli componenti, per promuovere la possibilità di partecipazione attivamente costruttiva.
Gli oggetti educativi
La gestione degli oggetti educativi può essere considerata un elemento costitutivo di ogni azione formativa. Nelle esperienze educative è sempre rintracciabile un’area di contenuto a cui si attribuisce il potere di indurre trasformazioni positive per la conquista progressiva di autonomia personale e, in generale, per la vita. L’oggetto educativo dovrebbe favorire, nel soggetto in formazione, il ritorno riflessivo sui propri vissuti, sui comportamenti e sulle scelte personali, sui problemi che vive e sperimenta nei contesti di vita e sul proprio patrimonio di conoscenze. Le caratteristiche proprie di interventi formativi, in relazione agli oggetti educativi, sono: ● - La non arbitrarietà dei contenuti proposti, che devono risultare socialmente e culturalmente validi; ● - La trasparenza e comunicabilità degli stessi, come presupposto riflessivo necessario al singolo educatore e alla comunità socio-educativa allargata.
Differenziare le proposte
Per promuovere esperienze di crescita, l’educatore può avvalersi di una molteplicità di esperienze. Si può spaziare da proposte riconducibili a veri e propri saperi codificati o ad aree culturali che si possono circoscrivere secondo criteri comunemente accettati, a oggetti educativi meno formalizzati, a carattere tendenzialmente esperienziale. Non raramente all’educatore è richiesto di gestire proposte piuttosto differenziare dal punto di vista degli oggetti educativi
