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Universal Design for learning (UDL) PROGETTAZIONE UNIVERSALE PER L’APPRENDIMENTO (PUA) nei primi anni 90, il CAST iniziò a ricercare, sviluppare ed articolare i principi e le pratiche della Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA). Il termine proviene dal concetto di Progettazione Universale utilizzato nello sviluppo architettonico e del prodotto. Questo movimento mirava a creare ambienti fisici e strumenti che potessero essere usati dal maggior numero di persone (scivolo del marciapiede). Dato che l’obiettivo era l’apprendimento e non gli edifici o i prodotti, si è affrontato il problema attraverso le scienze dell’apprendimento e non attraverso la diretta applicazione di principi architettonici. Andando avanti con il tempo, si è compreso che l’apprendimento implica un cambiamento specifico nell’area concreta nella quale si produce e che per questo si devono eliminare le barriere inutili senza eliminare i cambiamenti necessari. Pertanto, i principi della PUA riguardano l’accesso a tutti gli aspetti dell’apprendimento. Introduzione Lo scopo dell’educazione nel 21° secolo consiste nella padronanza del processo di apprendimento. l’educazione dovrebbe aiutare a trasformare gli studenti principianti in studenti esperti: individui che vogliono apprendere, che sanno come apprendere strategicamente e che sono ben preparati all’apprendimento per tutta la vita. La PUA aiuta gli educatori a raggiungere questo obiettivo, fornendo un quadro per comprendere come creare curricula che soddisfano i bisogni di tutti gli studenti fin dall’inizio. Cos’è la progettazione universale per l’Apprendimento? Il concetto di PUA La progettazione universale per l'apprendimento è un quadro che affronta le principali difficoltà per formare studenti esperti all'interno dell'ambiente educativo come: curricula rigidi, un livello unico per tutti. Sono proprio curricula rigidi che innalzano involontariamente barriere all'apprendimento. Gli studenti che sono ai margini, come quelli che sono dotati e con altre capacità o studenti con disabilità, sono particolarmente vulnerabili. Negli ambienti dell'apprendimento, come le scuole o le università, la variabilità individuale è la norma, non l'eccezione. Quando i curricula sono progettati per soddisfare i bisogni di una immaginaria media non tengono conto della reale variabilità degli studenti. Essi falliscono nel fornire a tutti gli studenti pari opportunità di apprendimento perché escludono gli studenti con abilità contesti e motivazioni differenti che non soddisfano il criterio illusorio della media. La progettazione universale per l'apprendimento aiuta a soddisfare la variabilità degli studenti suggerendo flessibilità negli obiettivi, metodi, materiali e valutazioni che permettano agli educatori di soddisfare i diversi bisogni. La struttura della progettazione universale per l'apprendimento
incoraggio a creare progetti flessibili sin dall'inizio, che abbiano opzioni personizzabili, Per permettere agli studenti di progredire dal punto in cui sono a quello in cui si vorrebbe arrivassero. i tre principi 3 principi fondamentali riguardano la progettazione universale d'apprendimento e forniscono la struttura sostante per le linee guida:
- principio I: Fornire molteplici mezzi di rappresentazione (il cosa dell'apprendimento). Gli studenti differiscono nel modo in cui percepiscono e comprendono le informazioni che vengono loro presentate. Non esiste un solo modo di rappresentazione che sia per tutti gli studenti; fornire opzioni di rappresentazione è fondamentale.
- Principio II: fornire molteplici mezzi di azione ed espressione (il come dell’apprendimento): Gli studenti differiscono nel modo in cui possono farsi strada in un ambiente d'apprendimento ed esprimere ciò che sanno. Non c'è un solo mezzo di azione o espressione che possa essere per tutti gli studenti; Fornire opzioni di azione di espressione è fondamentale.
- Principio III: fornire molteplici mezzi di coinvolgimento (il perché dell’apprendimento). L'affettività rappresenta un elemento cruciale dell'apprendimento, e gli studenti si differenziano notevolmente nel modo in cui sono coinvolti e motivati all’apprendimento. Non c'è un modo di coinvolgimento che possa essere per tutti gli studenti in tutti i contesti. Pertanto, è essenziale fornire molteplici opzioni di coinvolgimento. Come è stata definita la PUA? Una breve definizione della Progettazione Universale per l’Apprendimento è stata fornita dalla legge sull’Opportunità Educativa Superiore. Il termine PROGETTAZIONE UNIVERSALE PER L’APPRENDIMENTO indica un Quadro scientificamente valido per guidare la pratica educativa che: (A) fornisce flessibilità nelle forme in cui l’informazione è presentata, nei modi in cui gli studenti reagiscono o dimostrano le proprie conoscenze e abilità, nei modi in cui gli studenti sono motivati e coinvolti con il proprio apprendimento; (B) riduce le barriere nell’istruzione, fornisce adattamenti, sostegni e sfide appropriati, e mantiene elevate aspettative di rendimento per tutti gli studenti, inclusi gli studenti con disabilità e studenti che hanno una limitata padronanza dell’inglese. Chi sono gli studenti esperti? Lo scopo dell’educazione è la formazione di studenti esperti. Dalla prospettiva della PUA gli studenti esperti sono:
- Nel Quadro generale della PUA, gli obiettivi sono definiti in un modo che riconoscano la variabilità dello studente e distinguano gli obiettivi dai mezzi. Queste qualità consentono agli insegnanti di curricula PUA di offrire più opzioni e alternative - vari percorsi, strumenti, strategie e strutture per raggiungere la competenza. un curriculum basato sulla PUA focalizza l’attenzione sulla formazione di “studenti esperti”. Questo stabilisce delle aspettative più alte, raggiungibili da ogni studente. - i curricula tradizionali si concentrano negli obiettivi relazionati con contenuti e rendimento. I Metodi:
- generalmente sono definiti come decisioni educative, approcci, procedure o routine che gli insegnati esperti utilizzano per accelerare o migliorare l’apprendimento. Gli insegnanti esperti applicano metodi basati sull’evidenza e differenziano questi metodi in base all’obiettivo educativo.
- I curricula della PUA facilitano una maggiore differenziazione dei metodi basata sulla variabilità dello studente nel contesto del compito, nelle risorse sociali ed emotive dello studente e nell’ambiente della classe. Flessibili e variabili, i metodi della PUA si adattano basandosi sul continuo controllo dei progressi degli studenti. I Materiali:
- sono di solito visti come i mezzi utilizzati per presentare i contenuti dell’apprendimento e come ciò che lo studente utilizza per dimostrare la propria conoscenza.
- All’interno del Quadro della PUA, l’elemento caratteristico dei materiali è la loro variabilità e flessibilità. Per trasmettere la conoscenza concettuale, i materiali della PUA utilizzano molteplici mezzi, così come supporti integrati e istantanei come i glossari ipertestuali, informazioni pregresse e consigli sullo schermo. Per l’apprendimento strategico e l’espressione della conoscenza, i materiali della PUA offrono strumenti e supporti necessari per accedere, analizzare, organizzare, sintetizzare e dimostrare la comprensione in diversi modi. Riguardo al coinvolgimento nell’apprendimento, i materiali della PUA offrono percorsi alternativi per il successo, incluso la scelta dei contenuti quando è appropriato, livelli diversi di supporto e sfida, e opzioni per stimolare e sostenere l’interesse e la motivazione. La valutazione :
- è descritta come il processo di raccolta delle informazioni sul rendimento dello studente utilizzando una varietà di metodi e materiali al fine di determinare la conoscenza le abilità e la motivazione degli studenti, con il proposito di prendere delle decisioni didattiche consapevoli.
- All’interno del Quadro della PUA, l’obiettivo è di migliorare la precisione e la puntualità della valutazione, e di assicurare che essa sia abbastanza esauriente e sufficientemente articolata da guidare l’istruzione di tutti gli studenti. Questo si raggiunge, in parte, con una scrupolosa attenzione sull’obiettivo, e non sui mezzi, permettendo l’uso di supporti e strutture per evitare la costruzione di dati non pertinenti. Ampliando i mezzi per adattarsi alla variabilità dello studente, la valutazione della PUA riduce o rimuove le barriere, per un’accurata misurazione della conoscenza, delle abilità e del coinvolgimento dello studente. Cosa significa che i curriculum sono disabili? I curricula possono essere “disabili” nei seguenti modi: 1. I curricula sono “disabili” in CHI possono insegnare. I curricula, spesso, non sono concepiti, disegnati o validati per utilizzarsi con diversi tipi di studenti. Gli studenti che sono “ai margini” spesso sostengono il colpo peggiore dei curricula ideati per una “media” fittizia, perché tali curricula non tengono conto della variabilità individuale. 2. I curricula sono “disabili” nel COSA possono insegnare. I curricula, spesso, si progettano per trasmettere e valutare l’informazione o i contenuti, senza considerare lo sviluppo di strategie d’apprendimento. I curricula tradizionali rimangono largamente costruiti sul supporto scritto, che è buono per diffondere il contenuto narrativo e descrittivo. Tuttavia, non sono ideali per informazione che richiede la comprensione di processi e relazioni dinamiche, calcoli e procedure. 3. I curricula sono “disabili” nel COME possono insegnare. Abitualmente, i curricula dispongono di opzioni educative molto limitate. Non solo sono, generalmente, mal equipaggiati per differenziare l’istruzione per i diversi studenti, o anche per lo stesso studente a diversi livelli di comprensione, ma sono “disabili” per la loro incapacità di fornire molti degli elementi chiave per il successo formativo evidenziati dalla pedagogia, come la capacità di evidenziare caratteristiche critiche o grandi idee, la capacità di fornire la necessaria conoscenza pregressa, la capacità di collegare le nuove abilità a quelle precedenti, la capacità di costruire abilità e strategie di successo, la capacità di controllare il progresso dinamicamente, la capacità di offrire una struttura graduata. La maggior parte dei curricula attuali sono migliori nel presentare le informazioni piuttosto che nell’insegnarle. Come la PUA affronta la disabilità curriculare? Il processo tipico per rendere i curricula esistenti più accessibili è il loro adattamento, al fine di renderli più accessibili a tutti gli studenti. Spesso, gli
Per alcuni studenti, l’uso delle tecnologie di supporto personale - come, ad esempio, sedie a rotelle elettriche, occhiali o impianti cocleari - è essenziale per un accesso fisico e sensoriale di base agli ambienti d’apprendimento. Questi studenti avranno bisogno delle tecnologie di supporto anche durante le attività per le quali altri studenti potrebbero non usare nessuna tecnologia. Anche nelle classi che sono ben equipaggiate con materiali e metodi della PUA, la loro tecnologia di supporto non preclude ne sostituisce la necessità della PUA in generale. In breve, la tecnologia non è sinonimo di PUA, ma gioca un ruolo importante nella sua attuazione e concettualizzazione. Quali prove supportano le pratiche della PUA? La PUA si basa sulle scoperte più ampiamente generalizzate della ricerca educativa: gli studenti sono molto variabili nelle loro risposte davanti al processo di insegnamento-apprendimento. Praticamente in tutti i risultati delle ricerche sull’educazione e sugli interventi, le differenze individuali non sono solo evidenti nei risultati, ma occupano anche un posto rilevante. Tuttavia, queste differenze individuali sono trattate di solito come fonti di scomode varianze errori e come distrazioni dai più importanti “effetti principali”. La PUA, al contrario, tratta queste differenze individuali come un centro di attenzione ugualmente importante. Infatti, quando si osservano attraverso il Quadro della PUA, questi risultati sono fondamentali per comprendere e progettare un’educazione efficace. La ricerca che sostiene la PUA si suddivide in quattro categorie: La ricerca sulle basi della PUA La PUA deriva da una varietà di ricerche, incluso quelle nel campo della neuroscienza, delle scienze dell’apprendimento e della psicologia cognitiva. E’ profondamente radicata in concetti come la Zona di Sviluppo Prossimale, Struttura di sostegno, di guida e di modellatura, così come sui lavori di Piaget, Vygotsky, Bruner, Ross, Wood, Bloom. Per esempio, Vygotsky enfatizzava uno dei punti chiave dei curricula della PUA: l’importanza di strutture di sostegno graduali. Esse sono importanti per i principianti, ma possono essere gradualmente rimosse quando l’individuo acquisisce esperienza. La struttura di sostegno e la sua graduale rimozione è una pratica che è antica come la cultura umana ed è importante per l’apprendimento in quasi tutti i campi, dall’apprendere a camminare, a correre o ad andare in bici fino ai lunghi periodi di apprendimento richiesto nella neurochirurgia o nel pilotare un aereo. La ricerca sui princìpi La basi della ricerca dei principi generali della PUA si fondano anche sulla moderna neuroscienza. I tre principi base sono costruiti dalla conoscenza che la nostra mente è composta da tre diverse reti che si usano nel processo di apprendimento: di riconoscimento, strategica ed affettiva. Le linee guida allineano queste tre reti con i tre principi (riconoscimento con rappresentazione, strategica con azione ed espressione, affettiva con
coinvolgimento). Questa base empirica della neuroscienza fornisce una solida base per la comprensione di come il cervello interagisce con l’insegnamento efficace. La ricerca sulle pratiche promettenti Le linee di ricerca promettenti includono quei lavori diretti ad identificazione le pratiche specifiche che sono fondamentali per affrontare la sfida delle differenze individuali. Questi studi sono stati definiti “promettenti” in quanto sembrano adeguati all’interno del Quadro della PUA, ma essi non sono stati testati in un ambiente PUA o usando il Quadro di lavoro. E’ importante che queste pratiche vengano studiate all’interno di un ambiente PUA per poter essere definite pratiche efficaci della PUA. Questa è un’area nella quale incoraggiamo energicamente dei contributi di lavoro dal campo. La ricerca sull’applicazione della PUA In quarto luogo, ci sono le ricerche sulle specifiche applicazioni della PUA all’interno degli ambienti di apprendimento, includendo le condizioni necessarie per la realizzazione, le barriere più comuni e contributi dalla pratica. Si deve segnalare che questa è un’altra area nella quale incoraggiamo intensamente i contributi dall’ambito della ricerca della pratica. Come sono organizzate le Linee guida? Le Linee guida sono organizzate secondo i tre princìpi fondamentali della PUA (rappresentazione, azione ed espressione, coinvolgimento). Esse sono organizzate in modo differente in base allo scopo della rappresentazione, ma il contenuto è costante. Per fornire più dettagli, i princìpi sono divisi in Linee guida, ognuno delle quali ha un punto di verifica. In breve, sono organizzati dal Princìpio (minor livello di dettaglio) linea guida punto di verifica (maggiore livello di dettaglio). Come si utilizzano le Linee Guida? Le Linee guida dovrebbero essere selezionate accuratamente e applicate al curriculum in modo appropriato. Le Linee guida non sono intese come una “prescrizione” ma piuttosto come una serie di strategie che possono essere utilizzate per superare gli ostacoli inerenti alla maggior parte dei curricula esistenti. Possono servire come base per costruire le opzioni e la flessibilità che sono necessarie per massimizzare le opportunità di apprendimento. In molti casi, gli educatori potrebbero avere già inserito queste linee guida nella loro pratica quotidiana. Le Linee guida non dovrebbero essere solamente applicate ad un solo aspetto del curriculum, né essere utilizzate solo per alcuni studenti. L’ideale sarebbe che le Linee guida si utilizzassero per valutare e pianificare gli obiettivi, metodologie, i materiali ed i metodi di valutazione allo scopo di creare un ambiente di apprendimento completamente accessibile a tutti.
o Il colore usato per le informazioni o l’intensità o Il volume o la velocità del discorso o del suono o La velocità o la sincronizzazione del video, dell’animazione, del suono, delle simulazioni, ecc. o La disposizione degli elementi visuali e degli altri elementi o Il carattere usato per i materiali stampati
Punto di verifica 1.2 – Offrire alternative per le informazioni uditive
Il suono è un mezzo particolarmente efficace per veicolare le informazioni, questo è il motivo per cui l’audio è particolarmente importante nei film e la voce umana è particolarmente efficace per comunicare emozioni e significati. Tuttavia, l’informazione veicolata solo attraverso il suono non è ugualmente accessibile a tutti gli studenti ed è specialmente inaccessibile per gli studenti con disabilità uditive. Inoltre, l’ascolto è di per se una complessa abilità strategica che deve essere appresa. Per assicurarsi che tutti gli studenti abbiano accesso all’apprendimento, le opzioni dovrebbero essere disponibili per ogni informazione uditiva, inclusa l’enfasi.
Esempi di realizzazione:
Usare rappresentazioni testuali equivalenti in forma didascalica o di scrittura automatica (riconoscimento vocale) per la lingua parlata Fornire diagrammi, grafici, simboli di musica o suono Fornire trascrizioni scritte di video o filmati audio Fornire la lingua dei Segni per la lingua parlata Usare simboli visivi per rappresentare l’enfasi e la prosodia (ad esempio faccine, simboli o immagini) Fornire equivalenti visivi o tattili (ad esempio vibrazioni) per effetti sonori o allarmi Fornire descrizioni visive o emotive per l’interpretazione musicale
Punto di verifica 1.3 – Offrire alternative per le informazioni visive
Immagini, Grafici, Animazioni, Video , o Testi sono spesso il modo ottimale per presentare l’informazione, specialmente quando l’informazione è sulle relazioni tra oggetti, azioni, numeri o eventi. Ma queste rappresentazioni visive non sono ugualmente accessibili a tutti gli studenti, specialmente gli studenti con disabilità visive o quelli che non hanno familiarità con il tipo di grafica utilizzata. L’informazione visiva può essere abbastanza densa, in particolare le arti visive che possono avere molteplici significati complessi e interpretazioni a seconda dei fattori contestuali e la conoscenza di base dello spettatore. Per assicurarsi che tutti gli studenti abbiano uguale accesso all’informazione, è essenziale fornire alternative non visive.
Esempi di realizzazione:
Fornire descrizioni (scritte o orali) per tutte le immagini, grafici, video o animazioni. Usare equivalenti tattili (grafici tattili o oggetti di riferimento) per le immagini chiave che rappresentano i concetti. Fornire oggetti fisici e modelli spaziali per comunicare visioni o interazioni. Fornire indizi uditivi per concetti chiave e trasposizioni visive dell’informazione
Il Testo è un caso speciale di informazione visiva. La trasformazione del testo in audio è uno dei mezzi più facili per aumentare l’accessibilità. Il vantaggio del testo rispetto all’audio è la sua permanenza, ma fornire testi che siano facilmente trasformabili in audio permette di ottenere la permanenza senza sacrificare i vantaggi dell’audio. Il sintetizzatore vocale digitale sta aumentando l’efficacia ma ancora delude nella sua capacità di comunicare l’importante informazione prosodica.
Esempi di realizzazione:
Seguire gli standard di accessibilità (NIMAS, DAISY, etc.) quando si creano testi digitali Permettere la partecipazione di un assistente o di un collaboratore per leggere ad alta voce il testo Fornire accesso ai software di sintesi vocale Linea guida 2: Fornire molteplici opzioni per la lingua, le espressioni matematiche e i simboli Gli studenti variano nella loro facilità di trattare con diverse forme di rappresentazione sia linguistiche che non linguistiche. Il lessico che potrebbe mettere a fuoco e chiarire i concetti per uno studente, potrebbe risultare opaco e confuso per altri. Una foto o un’immagine che comunica un significato ad alcuni potrebbe comunicare significati diversi a studenti con un contesto culturale o familiare differente. Di conseguenza, le diseguaglianze emergono quando l’informazione è presentata a tutti gli studenti attraverso una singola forma di rappresentazione. Un’importante strategia educativa è di assicurare che le rappresentazioni alternative vengano fornite non solo per l’accessibilità ma anche per promuovere la chiarezza e la comprensione tra tutti gli studenti.
Punto di verifica 2.1 – Chiarire il lessico e i simboli
Gli elementi semantici attraverso i quali l’informazione è presentata - le parole, i simboli, i numeri e le icone - sono diversamente accessibili dagli studenti con contesti, lingue, conoscenze lessicali differenti. Per assicurare l’accessibilità a tutti, il lessico chiave, le etichette, le icone e i simboli dovrebbero essere collegati o associati con rappresentazioni alternative del loro significato (per esempio, un glossario o una definizione integrata, un grafico equivalente, una cartina o una mappa). Gli idiomi, le espressioni arcaiche, espressioni popolari, il gergo, dovrebbero essere tradotti. Esempi di realizzazione: Insegnare prima il lessico e i simboli, specialmente in modo da promuovere il collegamento con l’esperienza e conoscenza precedente Fornire simboli grafici con descrizioni testuali alternative Evidenziare come termini complessi, espressioni ed equazioni sono composte da semplici parole e simboli
Permettere l’uso di sintetizzatori vocali Usare la voce automatica per le notazioni matematiche digitali (Math ML) Usare il testo digitale con l’accompagnamento di una voce umana registrata (ad esempio, Daisy Talking Books) Permettere la flessibilità e un facile accesso alle rappresentazioni multiple dei simboli (ad esempio, formule, problemi di parole, grafici) Offrire chiarimenti di simboli attraverso una lista di termini chiave
Punto di verifica 2.4 – Promuovere la comprensione tra differenti lingue
La lingua dei materiali curriculari è di solito monolingue, ma spesso gli studenti di una classe non lo sono, per questo la promozione di una comprensione multilingue è molto importante. Per nuovi studenti della lingua dominante (ad esempio, l’inglese nelle scuole americane) o per studenti della lingua d’insegnamento (la lingua dominante a scuola), l’accessibilità all’informazione è notevolmente ridotta se non sono disponibili delle alternative. Fornire alternative, specialmente per le informazioni chiave o il lessico è un aspetto importante dell’accessibilità.
Esempi di realizzazione:
Dare tutte le informazioni chiave nella lingua dominante (ad esempio l’italiano) e anche nella loro lingua madre (ad esempio lo spagnolo) per studenti con una limitata conoscenza dell’italiano e in LIS per gli studenti sordi Collegare il lessico alle definizioni e alla pronuncia sia nella lingua dominante che nelle lingua madre. Definire il lessico specifico (ad esempio, “la legenda” negli studi sociali) usando entrambi i termini specifici e comuni. Fornire strumenti di traduzione elettronica o collegamenti a vocabolari sulla rete Integrare con supporti visivi e non linguistici per chiarire il lessico (ad esempio immagini, video, ecc.)
Punto di verifica 2.5 – Illustrare attraverso molteplici mezzi
Tra i materiali utilizzati in classe dominano le informazioni testuali. Il testo, però, è un mezzo debole per presentare molti concetti e per spiegare molti processi. Inoltre, il testo è una forma particolarmente debole per la presentazione agli studenti che hanno disabilità legate allo scritto o alla lingua. Fornire alternative –specialmente illustrazioni, simulazioni, immagini o grafici interattivi – può rendere l’informazione testuale più comprensibile per molti alunni e accessibile per coloro che troverebbero il testo completamente inaccessibile.
Esempi di realizzazione:
Presentare i concetti chiave in forma di rappresentazione simbolica (ad esempio, un testo espositivo o un’equazione matematica) con una forma alternativa (ad esempio, un’illustrazione, una danza/un movimento, un diagramma, una
tavola, un modello, un video, un fumetto, un bozzetto, una foto, un’animazione, materiali didattici fisici o virtuali) Fare espliciti collegamenti tra l’informazione fornita nel testo e ogni rappresentazione di supporto all’informazione come illustrazioni, equazioni, grafici o diagrammi. Linea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione Lo scopo dell’istruzione non è di rendere accessibile l’informazione, ma ancora meglio, di insegnare agli studenti come trasformare l’informazione accessibile in conoscenza utilizzabile. Decenni di ricerche della scienza cognitiva hanno dimostrato che la capacità di trasformare l’informazione accessibile in conoscenza utilizzabile non è un processo passivo ma attivo. Costruire una conoscenza spendibile, conoscenza che sia accessibile per future decisioni, non dipende semplicemente da come si percepiscono le informazioni ma dalla “capacità di elaborazione dell’informazione” come l’attenzione selettiva, l’integrazione delle nuove informazioni con la conoscenza precedente, la classificazione strategica e la memorizzazione attiva. Gli individui si differenziano notevolmente nelle loro capacità di elaborazione delle informazioni e nell’accesso alla conoscenza precedente, attraverso la quale possono assimilare nuove informazioni. Un progetto e una presentazione dell’informazione adeguati – responsabilità di ogni curriculum o metodologia didattica – possono fornire gli aiuti ed i supporti necessari per assicurare che tutti gli studenti abbiano accesso alla conoscenza.
Punto di verifica 3.1 – Attivare o fornire la conoscenza di base
L’informazione è più accessibile e più facile da assimilare da parte degli studenti quando è presentata in modo che prepari, attivi o fornisca ogni conoscenza pregressa. Emergono barriere e disuguaglianze quando ad alcuni alunni manca la conoscenza pregressa, che è fondamentale per assimilare o utilizzare la nuova informazione. Tuttavia, ci sono delle barriere anche per gli alunni che hanno la conoscenza pregressa, ma non sanno che essa è rilevante. Queste barriere possono essere ridotte quando vengono date opzioni per fornire o attivare la conoscenza pregressa o per fare collegamenti con le informazioni precedenti.
Esempi di realizzazione:
Fissare l’istruzione collegandola e attivando la conoscenza pregressa (ad esempio, usando immagini visuali, fissando concetti precedentemente assimilati o utilizzando le routine per padroneggiare il concetto). Utilizzare organizzatori grafici avanzati (ad esempio, i metodi KWL– Know, Want-to-know, Learned , le mappe concettuali). Insegnare prima i concetti precedenti attraverso dimostrazioni o modelli Collegare i concetti con analogie e metafore rilevanti.
Fornire modelli interattivi che guidino l’esplorazione e le nuove conoscenze Introdurre gradualmente strutture di sostegno che aiutino le strategie di elaborazione delle informazioni Fornire molteplici punti di accesso alla lezione e percorsi alternativi attraverso i contenuti (ad esempio, esplorare le idee principali attraverso lavori teatrali, l’arte, la letteratura, i film e i mass media) “Spezzettare” l’informazione in elementi più piccoli Presentare progressivamente l’informazione (ad esempio l’evidenziazione sequenziale) Rimuovere le distrazioni non necessarie a meno che esse siano essenziali all’obiettivo didattico.
Punto di verifica 3.4 – Massimizzare il transfer e la generalizzazione
Tutti gli studenti hanno bisogno di generalizzare e di trasferire l’apprendimento in
nuovi contesti. Gli studenti si differenziano nel numero di strutture di supporto di
cui hanno bisogno per memorizzare l’informazione e migliorare la loro abilità di
accesso alla conoscenza pregressa. Naturalmente, tutti gli studenti possono
beneficiare dell’assistenza su come trasferire l’informazione che possiedono ad
altre situazioni, in quanto l’apprendimento non è costituito da fatti isolati, ma gli
studenti hanno bisogno di rappresentazioni multiple affiche ciò avvenga.
Senza questo supporto e l’uso di rappresentazioni multiple, l’informazione
potrebbe essere appresa, ma essere inaccessibile in nuove situazioni. Aiuti per la
memorizzazione, la generalizzazione e il trasferimento includono tecniche che
sono progettate per rafforzare la memorizzazione dell’informazione, così come
quelle che suggeriscono e guidano gli studenti ad utilizzare strategie esplicite.
Esempi di realizzazione:
Fornire liste di controllo, organizzatori, note, promemoria elettronici Suggerire l’uso di dispositivi e strategie mnemoniche (ad esempio, immagini visive, strategie di parafrasi, il metodo dei luoghi, ecc.) Inserire opportunità esplicite per la revisione e la pratica Fornire modelli, organizzatori grafici, mappe concettuali per aiutare a prendere appunti Fornire impalcature che colleghino le nuove informazioni a quelle precedenti (ad esempio, reti di parole, mappe concettuali incomplete) Integrare le nuove idee con idee e contesti familiari (ad esempio, usare l’analogia, la metafora, il teatro, la musica, i film, ecc.) Fornire opportunità esplicite per generalizzare l’apprendimento a nuove situazioni (ad esempio, differenti tipi di problemi che possono essere risolti con equazioni lineari, usando principi fisici per costruire un parco giochi) Offrire opportunità, di tanto in tanto, di rivisitare le idee principali e i collegamenti tra le idee Principio II: fornire molteplici mezzi di azione ed espressione
Gli studenti differiscono nei modi in cui possono farsi strada in un ambiente d’apprendimento ed in come esprimono ciò che sanno. Per esempio, individui con significative disabilità motorie (paralisi cerebrali), quelli che hanno difficoltà con le abilità strategiche e organizzative (disturbi della funzione esecutiva), quelli che hanno difficoltà linguistiche e così via, possono risolvere i compiti di apprendimento in maniera molto differente. Alcuni potrebbero sapersi esprimere bene nello scritto e non nell’orale, e viceversa. Dovrebbe essere riconosciuto, inoltre, che l’azione e l’espressione richiedono un gran numero di strategie, pratica organizzazione e questa è un’altra cosa in cui gli studenti possono differenziarsi. In realtà, non c’è un solo mezzo di azione o espressione che possa essere ottimale per tutti gli studenti, di conseguenza, è essenziale fornire diverse opzioni di azione e di espressione. Linea guida 4: fornire opzioni per l’interazione fisica Un libro stampato di testo o di esercizi fornisce mezzi limitati di navigazione o di interazione fisica (ad esempio girare le pagine, scrivere in appositi spazi). Molti programmi didattici interattivi, allo stesso modo, forniscono solo mezzi limitati di navigazione e interazione (usando il joystick o la tastiera). La navigazione e le interazioni in questi modi limitati potrebbe creare delle barriere per alcuni studenti – come coloro che hanno delle disabilità fisiche, cecità, disgrafia, e che necessitano di supporti per le funzioni esecutive. È importante fornire materiali con i quali tutti gli studenti possano interagire. Materiali curriculari adeguati forniscono una interfaccia con comuni tecnologie di assistenza, attraverso le quali gli alunni con disabilità motorie possono navigare ed esprimere ciò che sanno – per esempio, per permettere la navigazione e l’interazione con un semplice pulsante, attraverso pulsanti di attivazione vocale, tastiere ampliate ed altri prodotti
Punto di verifica 4.1 – Variare i metodi di risposta e di navigazione
Gli studenti si differenziano notevolmente nella loro capacità di interagire nel
proprio ambiente fisico. Per ridurre le barriere all’apprendimento che potrebbero
emergere dalle richieste di un compito, si devono fornire mezzi di risposta,
selezione e composizione alternativi. Inoltre, gli studenti si differenziano
notevolmente nel mezzo a loro ottimale per farsi strada tra le informazioni e le
attività. Per fornire uguali opportunità di interazione con le esperienze di
apprendimento, un docente si deve assicurare che ci siano molteplici mezzi per la
navigazione e controllare che essa sia accessibile.
Esempi di realizzazione:
Fornire alternative nelle richieste del ritmo, del tempo, della velocità e della motricità richiesta per interagire con i materiali didattici, le manipolazioni fisiche e le tecnologie Fornire alternative per la risposta fisica o per la selezione (ad esempio, alternative sull’uso della matita o della penna, alternative al controllo del mouse)
Comporre in molteplici mezzi testi, discorsi, disegni, illustrazioni, progetti, film, musica, danza/movimenti, arte visiva, scultura o video Utilizzare manipolazioni fisiche (ad esempio costruzioni, modelli 3D, regoli) Utilizzare i social media o gli strumenti interattivi della rete (ad esempio, forum di discussione, chat, web design, strumenti di annotazione, bozzetti, fumetti, presentazioni animate) Risolvere i problemi usando varie strategie
Punto di verifica 5.2 – Usare molteplici strumenti per la costruzione e la
composizione
C’è la tendenza a scuola a concentrarsi sugli strumenti tradizionali piuttosto che
su quelli contemporanei. Questa tendenza ha numerose responsabilità: 1) non
prepara lo studente al proprio futuro; 2) limita la varietà di contenuti e di metodi
d’insegnamento che possono essere utilizzati; 3) restringe le capacità dello
studente di esprimere la conoscenza del contenuto (valutazione); e più importante
4) limita il numero degli studenti che possono avere successo. Gli strumenti
attuali forniscono una gamma di strumenti più flessibili ed accessibili con i quali
gli studenti possono facilmente partecipare con successo al loro apprendimento ed
esprimere ciò che sanno. A meno che una lezione sia focalizzata
sull’apprendimento di uno specifico strumento (ad esempio apprendere a
disegnare con un compasso), i curricula dovrebbero permettere molte alternative.
Come ogni artigiano, gli studenti dovrebbero apprendere ad usare gli strumenti
che meglio si adattano alle loro capacità e alle richieste del compito.
Esempi di realizzazione:
Fornire correttori vocali, correttori grammaticali, programmi di completamento automatico delle parole Fornire sintetizzatori vocali (riconoscimento vocale), dettati, registrazioni Fornire calcolatrici, calcolatori grafici, album per disegni geometrici o carte millimetrate, quadrettate Fornire inizi di frasi o frammenti di frasi Usare pagine del web, strumenti per il contorno grafico, strumenti per le mappe concettuali Fornire programmi di disegno tecnico assistito (CAD), programmi di scrittura delle note musicali o di simboli matematici Fornire materiali manipolativi virtuali o concreti per la matematica (ad esempio, regoli o algebra degli schemi a blocchi) Utilizzare le applicazioni del web (ad esempio, wiki, animazioni e presentazioni).
Punto di verifica 5.3 – Costruire competenze con livelli graduali di supporto per
la pratica e l’esecuzione
Gli studenti devono sviluppare una varietà di competenze (ad esempio, visive, uditive, matematiche, di lettura, ecc.). Questo implica che essi
spesso hanno bisogno di molteplici strutture di supporto per aiutarli a fare pratica e sviluppare l’autonomia. I curricula dovrebbero offrire alternative nel grado di libertà disponibile, con opportunità di aiuto per alcuni e con un ampio grado di libertà per gli altri che hanno già raggiunto l’autonomia. La fluidità o il dominio è anche raggiunta attraverso molte opportunità di esecuzione, come può essere il caso di un saggio o di produzione teatrale. L’esecuzione aiuta gli studenti perché permette loro di sintetizzare il loro apprendimento in modo altamente personale. Nel complesso, è importante fornire opzioni per costruire la massima fluidità nelle competenze degli studenti.
Esempi di realizzazione:
Fornire modelli differenziati per l’emulazione (ad esempio modelli che ottengono gli stessi risultati usando diversi approcci, strategie, abilità, ecc.) Fornire diversi mentori (ad esempio insegnanti/tutor che usino diversi approcci per motivare, guidare, dare feedback o informare) Fornire strutture di supporto che possano essere eliminate gradualmente con l’aumento dell’indipendenza e delle abilità (ad esempio, programmi digitali integrati di lettura e scrittura) Fornire feedback differenziati (ad esempio, feedback che sono accessibili perché possono essere personalizzati per i singoli studenti) Fornire molteplici esempi di nuove soluzioni di problemi autentici.
