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CAPITOLO 1
Educazione linguistica e teorie del linguaggio
Definizione di lingua Qualsiasi lingua è sviluppata dal parlante per mezzo di un processo di acquisizione che porta alla conoscenza della propria lingua individuale, detta lingua interna (Lingua-I). È nella facoltà di linguaggio che sono presenti dispositivi neurali, grazie ai quali il parlante raggiunge il livello di lingua materna o nativa (L1) e di lingua seconda (L2). In entrambi i casi la lingua acquisita può essere definita lingua naturale. Glottodidattica : si interessa dell’acquisizione e dell’insegnamento di una seconda lingua, specialmente quando si tratta di un’acquisizione successiva a quella della prima lingua sviluppata dal bambino. In particolare le questioni centrali della didattica delle lingue sono da un lato la natura del bilinguismo e i suoi meccanismi, e dall’altra l’attivazione dello sviluppo di una seconda lingua attraverso metodologie e tecniche adeguate alle proprietà del linguaggio umano e alle possibilità di acquisizione. Sapere una lingua significa conoscere un insieme di elementi lessicali, principi e restrizioni necessari per combinarli in frasi, come descritto nelle grammatiche. CHOMSKY: è grazie a lui che si parla di “grammatica” come descrizione/modello della conoscenza linguistica del parlante, ovvero come la sua grammatica mentale. Per lui la grammatica è uno stato mentale, in cui è la Grammatica universale (GU) fissa le proprietà fondamentali che emergono in tutte le lingue. Le grammatiche descrittive forniscono una illustrazione della fonetica, della morfologia e della sintassi di una lingua nei termini di categorie tradizionali; quando mirano a imporre scelte particolare sono chiamate grammatiche prescrittive. Una lingua naturale è composta da due componenti fondamentali: lessico e sintassi, quella che CHOMSKY chiama sistema computazionale. L’acquisizione di una lingua può essere concepita in maniera diversa:
- teorie innatiste , sostengono che si tratta di una facoltà innesca dalle proprietà del nostro cervello, fissate dal nostro patrimonio genetico
- teorie esterne , sostengono che si tratta di abilità apprese Ma ci sono tante altre interpretazioni. Possiamo poi fare un’altra distinzione:
- modelli dominio-specifiche , che assegnano all’acquisizione del linguaggio un modulo o una capacità specializzate del cervello
- modelli dominio-generali , che escludono o attenuano molto questo presupposto LAD - Language Acquisition Device - è ciò grazie il quale avviene il processo che costruisce la grammatica/conoscenza della lingua. Approccio empirista : il dispositivo di acquisizione si limita a innescare dei meccanismi elementari inclusivi di un repertorio di componenti distinguibili tramite l’udito e di un insieme di sistemi di prestazione dei dati dei principi di associazione e di generalizzazione, come ad esempio la segmentazione e classificazione nell’analisi strutturale degli enunciati. Approccio razionalista : il dispositivo, oltre ad avere queste funzioni, fornisce anche un insieme di principi e idee innati che impongono restrizioni rigide al modo in cui la conoscenza acquisita di organizza. Approccio razionalista-innatista : il dispositivo ha anche la facoltà di acquisire determinati universali linguistici , proprietà che devono essere realizzate sulla base di condizioni esterne appropriate. In ogni approccio l’esposizione è essenziale, senza lo sviluppo della lingua è impossibile.
Teoria innatista
Nel bambino il processo di acquisizione della lingua materna è spontaneo e avviene, a seguito dell’esposizione a dati esterni (espressioni linguistiche, situazioni comunicative, oggetti…) in un periodo precoce della sua vita, detto periodo critico : il bambino è particolarmente sensibile al linguaggio cui è esposto e sviluppa autonomamente un sistema linguistico - o più - indipendentemente dalla qualità dello stimolo che riceve. Il bambino attraversa diversi stadi di maturazione linguistica che non possono , in alcun modo, essere modificati dagli adulti perché manifestano una capacità creativa autonoma nell’organizzare la grammatica mentale della lingua nativa. CHOMSKY: gli esseri umani hanno delle strutture e dei principi conoscitivi in qualche modo già presenti nella loro mente/cervello, e l’esperienza o il ragionamento possono solo contribuire a portarli in superficie. Se appoggiamo modelli basati sull’imitazione e memorizzazione non possiamo spiegare le proprie essenziali ed elementari delle lingue naturali, le loro somiglianze e differenze, e la loro organizzazione interna. Per farlo bisogna ammettere l’esistenza di capacità cognitive specializzate innate , dato che abbiamo detto che l’acquisizione avviene indipendentemente dalla qualità dello stimolo e a proposito di ciò CHOMSKY parla di povertà dello stimolo. CHOMSKY: l’acquisizione di una lingua è il processo che, a partire dai primi dati primari, costruisce la conoscenza linguistica del parlante applicando i principi e le proprietà imposte dalla facoltà del linguaggio. In questo processo, il formarsi, della competenza nella lingua alla quale il parlante è esposto si fonda sulla capacità di applicare ai dati dell’esperienza le categorie lessicali, fonologiche e morfosintattiche fissate dalla facoltà di linguaggio. CHOMSKY: la GU tenta di formulare i principi che entrano nel funzionamento della facoltà del linguaggio. Almeno a partire dagli anni Ottanta si parla di GU come inclusiva di:
- principi , cioè proprietà presenti nel linguaggio umano
- parametri , cioè scelte tra soluzioni strutturali diverse, in corrispondenza di variazione linguistica CHOMSY: identifica la facoltà di linguaggio con un organo specializzato della nostra mente/cervello che perciò implica una concezione modulare della nostra organizzazione cognitiva. Prova esterna a sostegno dell’innatismo: i bambini sviluppano la loro grammatica a partire da dati non sistematici, occasionali e incompleti, sia qualitativamente che quantitativamente. Perciò i bambini sono parlanti attivi che sviluppano creativamente la propria lingua: ecco che i rinforzo o l’imitazione hanno scarsa rilevanza e non sono operazioni necessarie. Infatti i primi stati linguistici intermedi presentano molti usi linguistici differenti da quelli degli adulti, anche se basati su meccanismi regolari e grammaticali, ad esempio: prenduto per preso , facete per fate , dicete per dite.
Teorie esterne
Ci sono altre teorie innatiste differenti da quella che segue l’impostazione chomskiana. Quest’ultima, come già detto, vede il linguaggio come il risultato di una facoltà specializzata nel nostro cervello. Gli altri approcci innatisti attribuiscono lo sviluppo del linguaggio a capacità cognitive innate ma non specializzate per il linguaggio, ma per l’interpretazione e la trasmissione di segnali trasmissivi. Un esempio è la teoria di TOMASELLO: la Usage-based Theoretical Perspective secondo cui l’acquisizione è un processo di generalizzazione che utilizza concreti pezzi di lingua, cioè costrutti ed espressioni linguistiche che vengono estesi a contesti via via diversi al fine di realizzare una funzione comunicativa relativamente coerente.
Infatti l’apprendimento della lingua si usa su language chunks , cioè spezzoni di enunciato che via via vengono memorizzati e successivamente legati insieme, dando luogo a forme corrette. Su questo tipo di procedure si basano i pattern drills, gli esercizi strutturali , e i cloze di riempimento proposti dai metodi inspirati all’apprendimento come procedura di imitazione. Il cloze, in particolare, si basa sul riempimento di un testo nel quale le entrate lessicali mancanti sono determinate casualmente, visto che di norma viene cancellata la settima parola a partire dalla quarta riga. Invece negli esercizi strutturali le parole da apprendere sono scelte dall’insegnante, che può puntare a una categoria lessicale, a una proprietà sintattica, e così via. Oltre agli esercizi di ripetizione, nei quali l’apprendente deve solo ripetere ciò che dice l’insegnante, altri esercizi mirano a indirizzare verso repliche differenziate per contesto e ruolo degli interlocutori. Resta, in ogni caso, fisso l’input fornito dall’insegnante. In generale, in questo tipo di esercizi tutta l’attività è concentrata sul formare abitudini corrette dal punto di vista del contesto della comunicazione. Gli approcci integralmente comportamentisti e dominio-generali non sembrano più sostenibili, e già molti pedagogisti e psicologi della prima metà del Novecento avevano riconosciuto le radici genetiche del linguaggio e collegato l’acquisizione a capacità intellettive geneticamente fondate. PIAGET: il linguaggio è il risultato della maturazione del pensiero, a partire dallo stadio egocentrico. VYGOTSKIJ: il linguaggio nasce dall’interazione e influisce sul pensiero. Egli identifica i significati con i concetti, superando l’associazionismo della psicologia comportamentista che assume un rapporto associativo tra impressione della parola e impressione dell’oggetto corrispondente. Il significato ha un’organizzazione di tipo concettuale indipendente dall’uso effettivo e legata al pensiero verbale. Lo sviluppo del linguaggio è un processo di apprendimento che si adegua con passi successivi a stadi più elevati e maturi di sviluppo. Quindi lo sviluppo rende possibile l’apprendimento e, allo stesso tempo, quest’ultimo stimola e alimenta lo sviluppo. Ciò vale anche per l’apprendimento a scuola. L’insegnamento scolastico segue una successione che tende a riprodurre questa relazione, partendo da abilità implicite ma non ancora pienamente sviluppate e inducendone l’applicazione, come nel caso della scrittura, delle conoscenze grammaticali e di quelle matematiche, secondo il concetto di zona di sviluppo prossimo/ale.
Nel 1975 : dibattito tra PIAGET e CHOMSKY
PIAGET - cognitivismo: le capacità cognitive, come l’intelligenza e il linguaggio, sono il risultato di un processo di costruzione che avviene attraverso l’auto- organizzazione del soggetto a partire dagli schemi sensorio-motori. Per cui non viene riconosciuta nessuna specificità al sistema di principi che sottostà al linguaggio. Quest’ultimo sarebbe secondario rispetto ai meccanismi percettivi e si correlerebbe a indistinte funzioni logico-simboliche generali. Il carattere generico e impreciso del modello di sviluppo linguistico di PIAGET è inadeguato a rendere conto delle proprietà morfosintattiche e fonologiche costitutive delle lingue naturali. CHOMSKY: le lingue non possono essere indagate adeguatamente in termini di raccolte di testi e una nozione imprecisa come il controllo dell’ambiente non può rendere conto della complessità del linguaggio umano. Secondo il riduzionismo comportamentista il linguaggio coincide con una sorta di lista di forme collegate ad altrettante situazioni. Secondo il comportamentismo le abitudini linguistiche connesse con L1 interferiscono con l’apprendimento di L2 e vengono perciò considerate responsabilità delle produzioni in L2. L’uso automatico e subconscio di comportamenti già appresi in passato è detto transfer , positivo o negativo. Il transfer positivo si ha quando la struttura da apprendere non differisce da quella già acquisita da L1, per tanto che esecuzioni
appaiono corrente in quanto non si deve far altro che trasferire il comportamento noto alla nuova situazione. Il transfer negativo invece dà luogo a esecuzioni scorrette poiché il comportamento a cui il soggetto è abituato differisce da quello da acquisire. A partire dagli anni Settanta del Novecento, dopo l’affermarsi dei modelli cognitivisti, si è delineata una concezione diversa dell’apprendimento di L2. SELINKER: il processo di apprendimento dà luogo a stadi linguistici intermedi rispetto alla lingua-obiettivo, chiamati interlingue. CORDER: parla di un continuum di interlingue inteso come processo evolutivo, un sistema linguistico di complessità crescente, dinamico e orientato verso uno scopo; quindi diverso dalla nozione di interlingua, intesa come sistema creato da processi di transfer dalla prima lingua. In questa prospettiva gli errori commessi dall’apprendente non sono incomprensioni casuali, ma evidenziano la costruzione di sistemi intermedi. In questo approccio, l’ analisi degli errori ha un ruolo metodologico centrale: permette di render conto di alcuni tipi di errore non attribuibili né all’interferenza della prima lingua, né a una cattiva interpretazione delle regole di L2. All’analisi degli errori si correlano poi altre metodologie di indagine, come lo studio dell’ordine di acquisizione di morfemi grammaticali e l’analisi delle sequenze di sviluppo di singoli costrutti: l’apprendimento delle forme interrogative, della negazione e dell’orine delle parole. Una posizione intermedia tra approcci innatisti ed esterni è assunta da BRUNER : pur accettando l’ipotesi di un dispositivo specializzato per l’acquisizione del linguaggio, osserva che questa sola capacità non sembra sufficiente a dare luogo all’acquisizione di una lingua. Per cui sostiene che il LAD richiede un supporto legato all’interazione linguistica effettiva del bambino o dell’apprendente con i parlanti e, in più generale, con gli strumenti che favoriscono l’acquisizione. Queste condizioni sono da lui denominante scaffalding , intelaiatura internazionale. Assegna quindi un ruolo cruciale al LASS ( Language Aquisition Support System , ovvero all’ interazione con il parlante adulto, che guida l’acquisizione linguistica definendone la buona formazione, la capacità di riferirsi e significare e l’intenzionalità comunicativa. Gli aspetti pragmatici e la conoscenza del mondo a cui gli enunciati dell’adulto si riferiscono emergono nel modo in cui essi sono organizzati nell’interazione con il bambino.
Confronto tra modelli
Scuola e autori noti Fattore determinante Pensiero Comportamentismo Bloomfield – Skinner Ambiente esterno I bambini imitano gli adulti. I loro enunciati corretti sono rinforzati quando ottengono ciò che vogliono o sono elogiati Innatismo Chomsky Facoltà mentale interna dell’apprendente Il linguaggio è una facoltà innata. Il cervello del bambino contiene meccanismi specializzati per il linguaggio alla nascita. Interazionismo/ Cognitivismo Ambiente esterno + capacità mentali dell’apprendente Il linguaggio è solo un aspetto del complessivo sviluppo intellettuale del bambino (Piaget). Il linguaggio è una rappresentazione
Comportamentisti – interazionisti: il linguaggio può non essere esclusivamente umano (la processazione dell’informazione può simulare il linguaggio con la tecnologia) Innatisti - interazionisti: il linguaggio è complesso e coinvolge fonologia, semantica, grammatica, sintassi, morfologia e pragmatica
La conoscenza linguistica del parlante
Una lingua naturale comprende alcune proprietà e meccanismi universalmente presenti nelle lingue, per quanto diverse esse siano a livello superficiale:
- la sintassi , intesa come combinazione di elementi lessicali in oggetti sintattici più grandi, parole fisse, sintagmi e frase. Essa si basa sulla regola elementare che combina due elementi fondandone un terzo, dando luogo a espressioni strutturate della forma <suono, significato>, che abbinano un livello fonetico a un livello semantico
- il lessico , ovvero il repertorio di unità dotate di suono e di significato, quindi le parole e le loro parti. Esso fornisce gli elementi che la regola di combinazione Merge ( combina, unifica ) mette insieme formando espressioni linguistiche. La differenza tra linguaggio naturale e sistemi di comunicazione artificiali sta nel fatto che la lingua materna è sviluppata dal bambino in un periodo di particolare sensibilità agli stimoli linguistici; si parla infatti di periodi sensibili. LENNEBERG parla invece di periodo critico, in cui il bambino, di pochi anni, nonostante sia privo di esperienza del linguaggio e del mondo esterno, è in grado di acquisire autonomamente uno o più sistemi linguistici. Ciò avviene indipendentemente dalla natura dello stimolo che gli viene offerto dall’esterno, ovvero in presenza di povertà dello stimolo. Il periodo critico, le modalità dello sviluppo linguistico del bambino, così come i casi noti in letteratura di disturbi linguistici ereditari forniscono prove empiriche a favore di una facoltà innata della mente/cervello degli esseri umani: facoltà del linguaggio. Le diverse lingua parlate dagli esseri umani , che condividono questa facoltà di linguaggio, hanno tutte la stessa natura e struttura interna. Non ci sono lingue più perfette di altre, né sembra possibile individuare in alcuna lingua una forma linguistica primitiva. PINKER e JACKENDOFF: le lingue naturali condividono un insieme di proprietà, che sono indipendenti da fattori extralinguistici come cultura e dati del mondo esterno:
- l’organizzazione fonologiche e struttura sillabica delle unità linguistiche
- le parole, cioè l’associazione di una sequenza di suono con un segmento di contenuto concettuale
- la sintassi, che prevede almeno quattro dispositivi per realizzare la combinazione di parole in frasi:
- il raggruppamento delle parole in sintagmi, che corrispondono a costituenti di significato
- l’ordine reciproco delle parole e dei costituenti
- l’accordo, cioè il fatto che i verbi, gli aggettivi e altri modificatori accordino la loro flessione di genere, numero e persona con gli elementi nominali
- il caso, cioè l’uso di flessioni, o altri dispositivi formali, che segnalano a funzione grammatica (soggetto, oggetto diretto e indiretto) di un costituente rispetto al verbo, alla preposizione o a un altro nome Le lingue naturali possono ricorrere in maniere diversa a questi meccanismi. In questa prospettiva, la variazione e il cambiamento linguistici non sono né un’imperfezione da superare tramite l’educazione linguistica di tipo normativo, né una
condizione da regolamentare per mezzo di procedimenti psico-pedagogici, ma rappresentano il normale funzionamento di qualsiasi lingua naturale. La sintassi è caratterizza dalla ricorsività e dall’organizzazione strutturale, cioè dalla gerarchia. La ricorsività implica, in particolare, la capacità delle lingue naturali di inserire un costituente all’interno di un altro costituente. Questo meccanismo è parte del processo combinatorio fondamentale che le lingue mettono in atto per combinare elementi in una frase, dando luogo a un tipo di creatività basica che caratterizza tutte le lingue naturali. La concezione di facoltà del linguaggio sviluppata in ambito minimalista da CHOMSKY e altri propone un modello di lingua basato su un insieme ristretto ed elementare di principi e regole. In particolare, la componente specializzata della cosiddetta facoltà di linguaggio in senso stretto FLN ( Faculty of Language – Narrow sense) è l’operazione di Merge : il meccanismo di combinazione di due elementi lessicali in un nuovo oggetto sintattico, che dà luogo alla formazione di frasi e alla loro organizzazione strutturale. La FLN è inclu sa nella facoltà di linguaggio in senso ampio, la cosiddetta FLB ( Faculty of Language – Broad sense ). Essa comprende il sistema senso-motorio, che legge le istruzioni per la produzione/riconoscimento dei suoni (e della scrittura), e quello concettuale-intenzionale, che interpreta le proprietà semantiche. Una lingua L – lingua interna/intenzionale – è un sistema cognitivo che interagisce con i due sistemi di interfaccia, associati alla produzione e ricezione dei messaggi e alla loro interpretazione. Questo paradigma assume categorie concettuali universali che concorrono a fissare il lessico delle diverse lingue, incluse le categorie grammaticali. La facoltà di linguaggio fornisce quindi lo strumento concettale su cui le singole lingue ritagliano il proprio lessico. Così le lingue possono avere mezzi espressivi diversi in corrispondenza di nozioni quali l’agentività, l’intenzione, lo scopo, ma il bambino le possiede come conoscenze elementari per il pensiero e per il linguaggio. L’idea di CHOMSKY è che tali concetti, disponibili indipendentemente dall’esperienza, costituiscano i primitivi delle strutture di sistemi di tipo combinatorio e siano alla base della possibilità di un bambino di acquisire le parole e del suo modo di usarle. La variazione linguistica può essere concepita come il risultato dell’interazione di un sistema grammaticale universale e innato con le proprietà semantiche degli elementi lessicali, apprese dal parlante per ciascuna lingua. Molte ricerche sostengono in effetti che la concettualizzazione delle conoscenze presupponga una base universale su cui è formato, in maniera variabile, il lessico delle lingue e che i concetti – come gli altri aspetti del linguaggio – abbiano una base innata, inclusi i tipi di relazioni e i modi di rappresentare l’evento.
Le differenze tra le lingue
Le lingue appaiono diverse, almeno superficialmente, ma allo stesso tempo condividono le proprietà fondamentali. Per Grammatica universale s’intende infatti un’unica struttura cognitiva soggiacente a qualsiasi lingua naturale. L’individuazione delle caratteristiche strutturali, chiamate universali linguistici , che fissano le proprietà fondamentali e generali delle lingue naturali, costituisce oggi il quadro della tipologia linguistica. Ciascuna lingua può essere perciò considerata una combinazione unica di tali caratteristiche elementari. Un caso ben noto è quello relativo all’ordine dei costituenti nella frase. La ricerca tipologica si è focalizzata su alcune questioni relative sia ai sistemi fonologici sia alla morfosintassi, soffermandosi su come certi concetti o certe relazioni di significato siano espresse nelle lingue naturali. In particolare, ha utilizzato la nozione di marcatezza per spiegare le diverse tendenze osservabili nelle lingue. In questa prospettiva, alcune strutture e categorie linguistiche – tipi di suoni, di sillabe, di funzioni grammaticali, di pronomi, di strutture morfologiche – sono viste come meno marcate perché fondamentali , più naturali e più frequentemente rappresentate
L’assegnazione delle parole a eventi o oggetti extralinguistici dipende dalle condizioni della comunicazione, incluse le proprietà dell’oggetto e la situazione in cui è stato l’enunciato. Quindi comunicazione e linguaggio non solo coincidono, ma il linguaggio è solo uno dei mezzi utilizzato a fini comunicativi. Gli enunciati scritti o orali in contesti comunicativi sono solo uno dei fattori che concorrono a determinare il significato, ossia il contenuto informativo che i parlanti intendono trasmettere. Tuttavia, l’informazione trasmessa nel processo comunicativo non è mai riducibile a un insieme di proposizioni; al contrario, la comunicazione inserisce la componente linguistica in un meccanismo inferenziale attivato dal contesto, dalle conoscenze presupposte e dall’universo semantico e culturale degli interlocutori, in sintesi dalla loro enciclopedia. FREGE: mette in luce la necessità di distinguere tra denotazione/riferimento e significato sostenendo che la denotazione si collega alla realtà del mondo esterno, mentre il significato si collega alle proprietà delle espressioni linguistiche. Più precisamente:
- la denotazione di un nome è l’oggetto che con esso il parlante denota - il senso o il significato corrisponde al modo in cui l’oggetto viene dato Nel caso di un enunciato dichiarativo, Frege distingue il senso corrispondente a un pensiero, dalla denotazione corrispondente al suo valore di verità, cioè alla possibilità di essere applicato a uno stato di cose. Vi sono infatti enunciati che hanno la stessa denotazione per avendo sensi diversi, come nel caso di La stella del mattino è un corpo illuminato dal sole e La stella della sera è un corpo illuminato dal sole, laddove La stella del mattino e La stella della sera, si riferiscono allo stesso oggetto pur presentandolo in maniera diversa. Inoltre ci sono enunciati dotati di senso ma privi di denotazione, come nel caso di enunciati i cui nomi non si riferiscono a entità del mondo esterno, quali i nomi di dei o eroi degli antichi miti greco-romani. In tutti questi casi, gli enunciati contengono un pensiero, ovvero hanno un significato, ma non denotano. Relativismo linguistico Ha in WHORF una lettura esplicita: la lingua è responsabile di alcune differenze nel pensiero e della visione della realtà delle persone. LEVINSON : la prospettiva neo-whorfiana è interessata a come la cultura entra nella testa. In questo processo, il linguaggio gioca un ruolo cruciale: è imparato infatti precocemente, prima della maggior parte degli altri aspetti della cultura. Inoltre, tra gli strumenti culturali, è il più praticato e come sistema di rappresentazione è allo stesso tempo pubblico e privato, culturale e mentale. Egli sostiene che la rappresentazione concettuale ha accesso diretto alle proprietà semantiche, restandone quindi influenzato. Sicché le rappresentazioni semantiche determinate dai sistemi grammaticali e lessicali delle diverse lingue influenzerebbero la rappresentazione concettuale dei parlanti e il loro modo di pensare la realtà. Di conseguenza, il riconoscimento di proprietà e schemi percettivi sarebbe facilitato dalla disponibilità di un determinato lessico. I tradizionali studi sul riconoscimento e la memorizzazione dei colori suggeriscono che disporre di nomi di colore ne faciliti la memorizzazione e la discriminazione percettiva. L’organizzazione morfolessicale di una lingua potrebbe pertanto avere qualche effetto sul modo di pensare dei parlanti. SLOBIN: ipotizza una relazione tra lingua e cultura, nel senso che il pensiero e il parlare fanno parte di ciò che chiamiamo cultura. Egli sostiene che gli atti di
comunicazione hanno luogo sempre in un contesto culturale, e le pratiche culturali sono parte dei processi collegati che includono il pensare e il parlare. Chiunque abbia avuto più di una lingua sa che ogni lingua non è solo un sistema per codificare oggetti ed eventi, ma anche un sistema che – nel suo uso – costituisce valori, aspettative. Egli sostiene la relazione tra comunicazione, organizzazione dei sistemi linguistici e processo di acquisizione. I processi di cambiamento e di acquisizione linguistica nel bambino sarebbero guidati dalle esigenze di comunicazione, riconducibili a quattro imperativi : sii chiaro , nel senso che la struttura di superficie degli enunciati linguistici deve corrispondere, quanto a forme e organizzazione, alle strutture semantiche soggiacenti sii processabile , per cui le lingue devono conformarsi alle strategie di processazione e di produzione sii rapido e facile, nel senso che le lingue tendono a sacrificare la riconoscibilità degli elementi a favore della velocità e facilità di esecuzione sii espressivo, in quanto vi è un insieme basico di categorie concettuali, salienti per il bambino e essenziali per l’atto comunicativo, che devono essere espresse in ogni lingua che, inoltre, le lingue devono fornire mezzi per ottenere differenti effetti comunicativi. Si tratta di necessità e restrizioni del parlante e dell’ascoltatore che determinano la struttura del linguaggio, a cui un sistema comunicativo deve accordarsi per essere pienamente funzionante. Se concepiti come meccanismi di tipo pragmatico, quindi esterni al sistema linguistico, le restrizioni di SLOBIN assumono una loro valenza esplicativa. Catturano infatti alcuni importanti aspetti delle modalità comunicative adottate dal parlante, del quale possono influenzare le scelte linguistiche e l’organizzazione degli enunciati dal punto di vista dell’intenzione del parlante. Almeno in parte, gli approcci comunicativi all’apprendimento di L2 assumono la centralità del soggetto apprendente e organizzano l’insegnamento in modo da collegarlo ai bisogni comunicativi e alle intenzioni dell’apprendente, da una parte, e alle restrizioni per un esito felice dell’atto comunicativo, dall’altra. Tramite l’uso orale e situazione del linguaggio viene valorizzata la competenza comunicativa , ovvero la capacità nell’esprimere enunciati adatti al contesto e agli scopi del parlante, in maniera efficace. Spazio semantico e lingua Se consideriamo il rapporto tra sintassi e semantica, siamo indotti a concludere che la sintassi non traduce in maniera uniforme e trasparente le proprietà semantiche. Inoltre non possiamo pensare che la struttura sintattica rappresenti in modo uniforme proprietà semantiche universali valide per tutte le lingue. LAKOFF critica l’ipotesi di un’autonomia della sintassi dalla semantica: sintassi e semantica non possono essere separate e il ruolo delle trasformazioni, e delle restrizioni derivazionali in generale, è di correlare rappresentazioni semantiche e strutture di superficie. Abbandonare la posizione della sintassi autonoma è affermare che un continuum tra sintassi e semantica. L’ipotesi di corrispondenza esaustiva tra semantica e sintassi è messa in discussione da molti fenomeni linguistici. È infatti necessario porre categorie astratte soggiacenti o silenziose che registrano proprietà non direttamente lessicalizzate, oppure assegnare all’interpretazione il carico semantico. JACKENDOFF: il significato delle parole non è definito in modo rigoroso e univoco. Le parole e le frasi delle lingue hanno per natura un significato almeno parzialmente indeterminato, con zone grigie la cui interpretazione richiede di essere specificata dal contesto extralinguistico. Il rapporto tra denominazione e realtà è reso complesso dal fatto che il modo di denotare oggetti ed eventi nel lessico
formaggio con quello per mangiare, nell’ordine formaggio-mangiare. Poiché l’organizzazione ergativa caratterizza strutture gestuali di bambini e adulti appartenenti a sistemi culturali e linguistici molto diversi, è possibile concludere che l’ergatività e l’ordine OV rispecchiano una struttura concettuale innata. Dagli esperimenti emerge inoltre che il livello semantico espresso dai dispositivi linguistici è distinto dal livello di organizzazione concettuale. Il valore euristico dell’analisi contrastiva BERWICK e CHOMSKY: sono i processi di esternalizzazione , ovvero i mezzi morfologici e fonologici che convertono gli oggetti sintattici in entità accessibili al sistema senso-motorio, a creare le differenze linguistiche. I parametri, in sostanza, non sono altro che il risultato dell’esternalizzazione delle combinazioni sintattiche da parte degli elementi lessicali sia di contenuto sia grammaticali. Se la variazione tra lingue dipende dal modo in cui il lessico di una lingua ritaglia lo spazio concettuale e fonetico disponibile per il linguaggio, possiamo chiederci se l’acquisizione di L2 sia sensibile alle differenze tra L1 e L2. Si apre qui la questione di quanto la conoscenza di L1 possa influenzare, favorendole o danneggiandole, le strutture di L2. A questo proposito si parla della teoria del transfer: parte dall’osservazione che l’apprendente di L2 può basarsi sulle proprietà degli elementi lessicali di L1 e sulla sua organizzazione strutturale nel processo di acquisizione di L2. In questo quadro, si assume che le abitudini linguistiche connesse con L1 interferiscono con l’apprendimento di L2 e sono perciò responsabili della qualità delle produzioni in L2. COOK: ricorda che naturalmente possiamo aspettarci che l’apprendente faccia ricorso alla sua conoscenza linguistica nel processo di sviluppo di L2; la prima lingua infatti aiuta gli apprendenti quando ha elementi in comune con la seconda lingua e li ostacola quando sono diversi. Tuttavia, L1 non è il fattore cruciale: accanto a esso è la facoltà di linguaggio che torna a operare e, più in generale, le capacità concettuali dell’individuo. Dare eccessivo peso a L1 è il risultato dei metodi di tipo strutturale basati sull’analisi contrastiva , ispirata ai metodi e alle tecniche di segmentazione e classificazione delle espressioni linguistiche, che si rifà all’approccio strutturalista. I tratti fondamentali dello strutturalismo, a loro volta, riflettono e mettono in opera gli approcci di tipo comportamentista. Il confronto tra unità e costruzioni di L1 e L2 mette in gioco una considerazione essenzialmente convenzionalista dei dispositivi linguistici, caratterizzati in quanto corrispondo a una particolare etichettatura degli oggetti e degli eventi nelle condizioni della comunicazione. L’insegnamento di L2 che si ispira a questo metodo prevede una esposizione di tipo graduale delle strutture di L2 che differiscono da quelle di L1. Lo scopo è quello di ridurre l’effetto che strutture diverse tra L1 e L potrebbero avere sul processo di apprendimento, bloccando o danneggiando le strutture di L2 ( transfer negativo ). Non è chiaro perché disporre di una regola o di una proprietà morfosintattica o fonologica di L1 dovrebbe bloccare o danneggiare l’apprendimento di L2, visto che tali proprietà semplicemente non avrebbero prove positive in L2. Esse potrebbero però comparire in L2 sotto forma di imperfezioni o scostamenti dallo standard. Così la letteratura sull’italiano L2 dei parlanti con cinese L1 mostra che le difficoltà nella morfologia verbale e nominale, che si prolungano anche dopo qualche anno di esposizione all’italiano, rinviano al fatto che l’apprendente deve riorganizzare le categorie linguistiche della prima lingua. La morfosintassi ricca dell’italiano contrasta con quella povera del cinese, nella quale il verbo non presenta flessione mentre le proprietà di tempo/aspetto sono lessicalizzate da elementi indipendenti. Possiamo affermare che la distinzione tradizionale tra flessione ed elementi lessicali è solo un fatto superficiale. Ci aspettiamo che gli elementi flessivi, sia di persona,
genere e numero, sia di tempo/aspetto, modo e voce, siano acquisiti sulla base di principi della stessa natura in L1 che in L2. Nel processo di acquisizione di L intervengono però ulteriori fattori che influenzano l’apprendimento, in particolare appunto la conoscenza di L1. BYBEE: propone una scala di rilevanza degli affissi flessivi del verbo, basata sull’idea che alcune proprietà sintattiche quali la natura transitiva, intransitiva o causativa del verbo, la natura passiva o riflessiva, le specificazioni di aspetto, possono più o meno influenzare il significato della base lessicale. Queste differenze sarebbero riflesse sia nella maggiore frequenza con cui certe categorie sono realizzate nelle lingue naturali sia nell’ordine dei morfemi. I morfemi più a sinistra sono quelli che più facilmente ricorrono in posizione adiacente alla base verbale o addirittura sotto forma di flessione interna. L’intuizione che soggiace a questa scala è che categorie come passivo o riflessivo toccano più da vicino la natura del verbo e il suo comportamento sintattico, rispetto ad altre che invece non sembrano modificare il significato del verbo, come la persona e il numero. Le differenze tra lingue sono in molti casi superficiali, nel senso che pur in riferimento a categorie di contenuto simili o identiche, possiamo trovare lessicalizzazioni diverse. L’influenza di L1 su L2 riguarda, inoltre, per lo più aspetti di organizzazione superficiale che dobbiamo supporre, non intaccano l’interpretazione o la ricostruzione di queste categorie. La transizione da L1 a L2. Interlingue, GU e il rapporto tra L1 e L2. CORDER: ipotizza che almeno alcuni dei meccanismi attivati nel processo di apprendimento di L2 siano uguali a quelli per l’acquisizione della lingua materna. Ne deriva che gli errori commessi dall’apprendente non sono identificabili con imperfezioni o incomprensioni casuali, ma al contrario portano alla luce la costruzione di un sistema grammaticale, ed eventualmente di più sistemi successivi. SELINKER: chiama interlingue gli stadi intermedi raggiunti nel processo di apprendimento rispetto alla lingua-obiettivo. Secondo CORDER le interlingue tendono a disporsi lungo un asse evolutivo che allinea sistemi di complessità crescente, dinamicamente orientati verso L2. In questa visione, le interlingue non sono solo il risultato di errate acquisizioni, cioè acquisizione solo parzialmente corrispondenti a L2 o totalmente inadeguate, ma rappresentano sistemi linguistici temporanei e al loro interno completi. L’osservazione che l’apprendimento, al pari dell’acquisizione di L1, preveda regolarità nell’ordine di acquisizione dei morfemi grammaticali e, in generale, nelle sequenze di sviluppo dei costrutti, come l’interrogazione e la negazione, si accorda con l’ipotesi che i sistemi intermedi non siano solo il frutto dell’imitazione e si strutturino sulla base di principi. Secondo questo approccio, l’ analisi degli errori ha un ruolo importante, in particolare perché concorre a mettere in evidenza i tipi di errore che non dipendono né dal transfer né da un’inadeguata applicazione delle proprietà di L2. Nel processo di insegnamento e di apprendimento di L2, soprattutto in contesto scolastico, l’errore è il mancato raggiungimento di un obiettivo didattico. Esso corrisponde, in ogni caso, all’applicazione di una regola o generalizzazione non appartenente a L2 o alla mancata o incompleta acquisizione delle proprietà morfolessicali di elementi di una lingua. Gli esercizi di lingua, inclusi quelli di tipo formale, la riflessione metalinguistica e i test di verifica mirano ad avvicinare la lingua appresa a L2, individuando i punti critici del processo. Naturalmente gli errori possono soddisfare una grammatica ugualmente naturale, cioè basata su principi della facoltà di linguaggio. 1.valenza 2. voce 3. aspetto 4. tempo 5. modo 6. accordo
Il parlante, di conseguenze, sviluppa una lingua o ricavando istruzioni di GU dallo stato stabile di L1 o basandosi solo su L1. Avremo quindi le seguenti possibilità:
- l’apprendente di L2 non dispone di GU ipotesi che esclude il ricorso a GU, ormai incorporata in L1; quindi saranno le proprietà di L1, insieme a strategie cognitive e di apprendimento, a portare il parlante a padroneggiare L2. Ci sono elementi a favore di questa prima ipotesi: - la conoscenza di L2 on arriva mai a un livello uguale a quello nativo - alcune lingue sono più facili da imparare di altre a seconda di L - L2 è soggetta a fossilizzazione piuttosto che progredire fino a piena conoscenza nativa - l’apprendimento di L2 dà risultati molto più variabili di quanto avvenga con L D’altra parte è difficile capire come possa realizzarsi l’apprendimento di L2 se privo di qualsiasi elemento di facoltà di linguaggio.
- l’apprendente di L2 può accedere ad una seconda copia della GU; è detta Ipotesi di Pieno Accesso e può essere collegata al fatto che spesso è stato osservato che lo sviluppo di L2 in molti casi è indipendente dalle proprietà di L dell’apprendente. COOK , rifacendosi a WHITE, conclude dicendo che L1 influenza significativamente l’apprendimento di L2, tuttavia l’accesso alla GU deve rimanere aperto per la fissazione delle regole che differiscono dalla lingua madre. La possibilità di far leva sulla GU sarebbe dimostrato dal tema della povertà dello stimolo: l’acquisizione di L1 implica infatti conoscenze linguistiche che il bambino non può derivare dalle proprietà superficiali degli enunciati a cui è esposto. Ciò costituisce una delle prove fondamentali dell’esistenza della facoltà linguistica come capacità mentale genericamente determinata. Fenomeni analoghi contraddistinguono anche l’apprendimento di L2: a un apprendente L2 sono note alcune proprietà che non possono essere state acquisite dall’ambiente. L’idea è che questa conoscenza provenga, come nel caso dell’acquisizione di L1, da proprietà generali della facoltà di linguaggio. Tutto ciò porta COOK ad escludere la possibilità di grammatiche selvagge , cioè costruzioni arbitrarie e casuali, e a concludere che l’accesso ala GU resta comunque disponibile. In realtà, le nozioni stesse di GU e di facoltà del linguaggio sono cambiate rispetto alle prime formulazioni del quadro chomskiano. Se assumiamo che la GU non è altro che lo stato iniziale che verrà modificato dall’esposizione a L1, dovremo necessariamente prevedere un certo grado di interferenza di L1 su L2, come mostrano i fenomeni di transfer osservati in letteratura. Questo induce a un’ipotesi meno radicale e più convincente, per cui l’ accesso a GU sarebbe mediato dallo stato stabile.
- l’apprendente di L2 può ricorrere a GU in quanto incorporata nello stato stabile di L
- l’apprendente di L2 può in parte utilizzare GU L’ultima ipotesi corrisponde all’idea che una volta raggiunto lo stato stabile di L1 il parlane possa accedere alla GU solo parzialmente, arrivando a disporre di strutture semplificate o ridotte, quelle che appunto emergerebbero in molti stati iniziali di L2. Esempi sono forniti dai parlanti che acquisiscono italiano L2 riducendo la morfologia di accordo del verbo o del nome. In genere, sarebbe proprio la morfologia funzionale di una lingua a subire le maggiori limitazioni, come del resto avviene in molti disturbi linguistici. Errori e interlingue È stata effettuata una ricerca sull’italiano L2 di bambini rom e bambini cinesi inseriti in classi di scuola elementare e medie di Firenze nell’anno scolastico 1994-94. Questi bambini accanto all’apprendimento scolastico, avevano l’opportunità, almeno in parte, di un apprendimento di tipo spontaneo nei rapporti con parlanti italiano L1.
I dati riguardano parlanti L1 di natura molto diversa. Mentre il cinese, come abbiamo già visto, è una lingua priva di flessione, appartenente a una famiglia linguistica diversa da quella dell’italiano, i romanes è una lingua flessiva, appartenente al gruppo indo-ario delle lingue indoeuropee. In atre parole, in romanes troviamo l’accordo tra soggetto e verbo, all’interno del sintagma del nome. I dati mostrano che la diversa L1 non porta a una radicale differenza nelle interlingue dei bambini , anche se la lingua romanes ha proprietà flessive e di accordo confrontabili con quelle dell’italiano. Gli apprendenti indagati in questo studio sono bambini di età comprese tra gli 8 e i 13 anni, dunque nel periodo critico, precedente all’adolescenza. Questi dati si conformano alla cosiddetta ipotesi dei tratti funzionali mancanti di HAWKINS e CHEN , per cui oltre il periodo critico i tratti virtuali - previsti dalla GU - non specificati scompaiono, lasciando solo quelli codificati nelle entrate lessicali per particolari voci lessicali. Nel caso in oggetto, dunque, il parlante cinese, non avendo acquisito i tratti di persona e numero sul verbo o sul nome, avrebbe difficoltà ad apprenderli in L2. Esistono, tuttavia, controesempi a questa conclusione, anche nel caso dei parlanti qui considerati. I bambini con L1 cinese presentano solo raramente l’elemento interrogativo in posizione bassa, anche se attivo il transfer dal cinese. In realtà la letteratura sull’acquisizione della posizione iniziale dell’interrogativo da parte di parlanti cinesi che imparano l’inglese, e i dati relativi all’apprendimento dell’italiano, mostrano che generalmente i parlanti di lingua cinese non hanno difficoltà ad acquisire la posizione iniziale dell’interrogativo. Ci possiamo chiedere in che cosa consista la competenza L2 di questi apprendenti e come caratterizzare la loro interlingua. Ciò che connota la conoscenza di L2 di questi parlanti è la forte variabilità, sia dei singoli che dell’insieme preso in considerazione. Ci accorgiamo infatti che la nozione di interlingua, intesa come stato di conoscenza linguistica stabile, anche se in evoluzione, è almeno in certi casi inadeguata. Ognuno dei bambini coinvolti nell’indagine presenta, in generale, notevoli escursioni tra produzioni in L2 e produzioni che se ne distaccano in diversa misura e in modo non sempre prevedibile. Dobbiamo pensare che l’apprendente costruisca informazioni linguistiche sulla base di principi della facoltà di linguaggio e, allo stesso tempo, tenendo conto della parametrizzazione fissata in L1, che deve essere continuamente messa in relazione con l’input in L2. Il processo di apprendimento comporta quindi stati intermedi, spesso temporanei e rapidamente rielaborati, caratterizzati da una organizzazione più elementare, che possono tender ad avvicinarsi sempre più alla lingua di arrivo, oppure consolidarsi e fossilizzarsi. In quest’ultimo caso, l’apprendente, sia in contesti spontanei, sia in contesti guidati, tenderà a riprodurre soluzioni fonologiche e morfosintattiche fossilizzate, differenti sia da L1 che da L2. La costruzione delle varie fasi di questi diversi stati di lingua è governata da componenti cognitive interne al linguaggio e allo stesso tempo da fattori extralinguistici, legati alle necessità comunicative. i metodi comunicativi operano proprio sulle necessità comunicative del parlante e, in particolare, quelli orientati sui bisogni del discente e sulla sua motivazione gli approcci cognitivisti non considerano le esecuzioni divergenti da L negativamente come mancato apprendimento, al contrario la considerano la fase di elaborazione della grammatica da parte dell’apprendente, utile per graduare la didattica gli approcci comportamentisti invece considerano in modo negativo le esecuzioni divergenti da L L’insegnamento di L2 che parte dal presupposto cognitivista utilizza metodi didattici che mirano alla creazione di contesti linguistici il più possibile ricchi , in grado di
Gli enunciati introducono, insieme al contenuto proposizionale – la frase – l’ intenzione comunicativa del parlante, come. L’asserzione, l’ordine, la domanda, la promessa, la richiesta. AUSTIN: il parlare può essere concepito come un eseguire atti che influenzano il comportamento e le convinzioni dei destinatari. L’ atto di proferire un enunciato comprende una combinazione di più azioni simultanee , che di fatto coincidono l’una con l’altra. Il dire qualcosa, cioè l’esecuzione di un atto locutivo, include: l’atto di emettere certi suoni l’atto di proferire certi vocaboli o parole – suoni di certi tipo appartenenti a un certo vocabolario – in una certa costruzione – in conformità a una certa grammatica – con una certa intonazione, ecc. l’atto di usare quell’enunciato o i suoi costituenti con un certo senso e un riferimento più o meno definiti – che insieme sono equivalenti al significato La teoria dell’atto enunciativo di AUSTIN suddivide quattro componenti il significato generato dall’emissione di una frase: una dimensione di felicità/infelicità una forza illocutiva (tipo di atto) una dimensione di verità/falsità un significato locutivo (significato e riferimento) Abbiamo gli enunciati performativi , che sono quelli che equivalgono a un’azione , come Ti prometto, e vengono associati a condizioni di felicità/infelicità. Nella situazione comunicativa infatti occorrono circostanze appropriate e l’esistenza dei requisiti necessari, che AUSTIN chiama azioni di natura fisica, mentale o linguistica e che devono accompagnare l’enunciato performativo. Le condizioni di infelicità riguardano la nullità dell’atto, quando mancano i presupposti per poterlo compiere, la rottura dell’impegno o la mancanza di sincerità. Al contrario, le proposizioni sono interpretate in termini di verità/falsità , generalmente associate agli enunciati constativi , cioè quelli assertivi e dichiarativi, che a loro volta possiedono una forza illocutiva, quella appunto dell’asserzione. Eseguire un atto locutivo si combina con l’esecuzione di un atto illocutivo e di un atto perlocutivo, corrispondenti rispettivamente all’atto che si compie, nel dire e con il dire. In altre parole, nelle situazioni d’uso, le espressioni linguistiche:
- trasmetto i significati introdotti dalle espressioni linguistiche – atto locutivo
- realizzano azioni che sono poi interpretate dagli interlocutori – atto illocutivo
- producono in loro determinati effetti – atto perlocutivo Espressioni come chiedere, ordinare, domandare, ipotizzare, avvisare producono negli ascoltatori effetti come, paura, disgusto, persuasione, convincimento, che rappresentano lo scopo dell’atto. Perciò AUSTIN nota che, mentre l’illocuzione può essere riportata a formule performative, la stessa cosa non è possibile per la perlocuzione. SEARLE: l’atto linguistico è un modo di agire governato da condizioni e regole che il parlante conosce e sa interpretare e che possono essere messe in luce da un’analisi appropriata. Il significato introdotto dagli elementi lessicali e dalla sintassi della frase finisce quindi per rappresentare, sempre più chiaramente, solo una delle componenti che entrano in gioco nella produzione di senso e nell’interpretazione da parte del destinatario. Egli infatti sostiene che l’atto o gli atti linguistici eseguiti nell’enunciato di una frase sono in genere funzione del significato della frase. Il significato di una frase non determina in ogni caso univocamente quale atto linguistico venga compiuto in una data enunciazione di quella frase, perché un parlante potrebbe voler dire più di quanto effettivamente dica.
L’atto linguistico è definito come la combinazione di un atto locutivo e di un atto illocutivo, lasciando da parte gli effetti perlocutivi, che aprono verso significati non convenzionali e irriducibili a sistemi di regole. Riprendendo AUSTIN, SEARLE distingue tre tipi di atti linguistici. Negli atti illocutivi si eseguono anche atti proposizionali e enunciativi , come nello schema. Parlare introduce pertanto proprietà di forza illocutiva. Questi atti sono contraddistinti da specifiche proprietà prosodiche e intenzionali e implicano un differente ordine delle parole ed eventualmente una morfologia specializzata. Inoltre, le lingue dispongono di verbi performativi, che possono lessicalizzare l’atto illocutivo. Così, invece di formulare la domanda servendosi dell’intonazione e dell’ordine, il parlante può introdurre il verbo domandare/chiedere, come in Ti chiedo se i suoi amici lo chiamano. L’idea di SEARLE è che sia possibile fissare un insieme di regole per l’uso dell’indicatore della forza illocutiva che il parlante/interlocutore è in grado di padroneggiare – applicandole e riconoscendole – per la buona riuscita dell’atto. Nell’uso corrente, in particolari in situazioni che richiedono atteggiamenti cortesi, il parlante può evitare di introdurre direttamente la forza illocutiva adottando espressioni caratteristiche da indicatori di forza che non corrispondono all’effettivo scopo dell’enunciato. Una domanda come Puoi aprire la finestra? potrebbe essere una richiesta, piuttosto che un modo per appurare la capacità dell’interlocutore di aprire la finestra. Ne deduciamo che, in questi termini, le proprietà illocutive espresse dall’enunciato sono solo uno dei componenti del processo interpretativo. Questo spiega perché un’asserzione come La porta è aperta possa essere interpretata come la richiesta di chiuderla. Adeguatezza e appropriatezza nella comunicazione linguistica: la pertinenza Che cosa è pertinente ai fini di una comunicazione appropriata e ben realizzata? GRICE: formula il principio di cooperazione o della conversazione cooperativa individuando alcune regole alle quali gli interlocutori devono necessariamente attenersi affinché si produce un discorso mutualmente accessibile. Tale principio si inscrive all’interno della sua teoria del significato e della comunicazione, nella quale le intenzioni dei parlanti e il concetto di razionalità occupano un posto privilegia. GRICE punta a rendere conto in un’unica teoria sia del modo in cui le intenzioni dei singoli individui entrano in gioco nella comunicazione, sia del modo in cui questa è determinata da convenzioni e pratiche regolari. Il principio di cooperazione incluse quattro massime: massima della quantità , dai un contributo informativo che non sia né più né meno di quanto richiesto. Questa massima prevede un contributo informativo nella misura in cui è richiesto, pertanto gli interlocutori devono essere in grado di individuare la giusta quantità di informazione, che non dovrà essere insufficiente ma neppure ridondante massima della qualità , cerca di dare un contributo che sia vero, evita di dire il falso o ciò di cui non hai prove adeguate. Questa massima insiste sulla certezza di un contributo autentico e del quale si hanno prove adeguate; in questo caso occorre precisare che, seppure l’inganno sia esso stesso una possibilità di impiego del codice, nel caso di una conversazione cooperativa il presupposto relazionale è fondato sulla buona fede massima quella modalità , sii conciso, ordinato, evita oscurità e ambiguità. Questa massima prevede che siano evitate ambiguità e oscurità di espressione; alla chiarezza è poi associata una ragionevole solerzia nell’esecuzione massima della relazione , sii pertinente. Questa massima attende che il contributo dell’interlocutore sia appropriato alle esigenze immediate di ogni Atti enunciativi: enunciare parole (morfemi, frasi) Atti proposizionali: fare riferimenti e produrre espressioni predicative Atti illocutivi: affermare, domandare, ordinare, promettere etc.
