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LOGICA MATEMATICA (Marani)
La logica è fondante per tutto ed è alla base del nostro pensiero critico per poter capire il perché di qualcosa, invece di applicare solo il semplice meccanismo appreso, in modo da acquisire una piena consapevolezza. Serve per essere più veloci nei passaggi, quindi questo approccio favorisce una maggiore rapidità una volta che la comprensione è consolidata. La logica non è una conoscenza acquisita , ma un approccio che invita a fermarsi e affrontare i problemi con razionalità piuttosto che con istinto o fretta. Sebbene anche la razionalità possa fallire, rimane lo strumento più potente a nostra disposizione. La razionalità è un fondamento che va compreso: non nasce spontaneamente, ma si sviluppa con l'uso costante , proprio come un muscolo. La concentrazione , analogamente, non è un dono innato; si impara ad aumentarla nel tempo. Lo stesso vale per la riflessione : riflettendo, diventa un modo di vivere naturale. Il pensiero , quindi, va coltivato. La consapevolezza razionale è fondamentale per la vita, non solo per il lavoro, ma per ogni aspetto. Differenze tra le congiunzioni E ed O In logica ci sono la “e” e la “o”: la “ e” restringe , ha una funzione restrittiva, mentre “ o” allarga, ha una funzione inclusiva ( es. “voglio un fidanzato bello o simpatico o ironico o, …” vado ad ampliare i pretendenti, significa che la gamma di caratteristiche si amplia; “voglio un fidanzato bello e simpatico e ironico e, …” la gamma di opzioni si restringe molto ). La logica è presentata come essenziale per la vita, in particolare per prendere decisioni ponderate. Se smettiamo di usare la ragione, diventiamo meno razionali. Nell’insegnamento della matematica , viene espressa una forte critica ai metodi tradizionali di insegnamento della matematica, che spesso portano i bambini a odiare la materia ( es. insegnare a memoria le equivalenze, senza che i bambini ne comprendono il significato è inutile, in quanto il metodo sulla ripetizione non porta alla comprensione ). La matematica insegnata nelle scuole è considerata inefficace. Dobbiamo proporre attività leggermente più difficili ma non troppo, per evitare la frustrazione.
Metodologie alternative per insegnare la matematica
Vengono proposti materiali e approcci più concreti per l'insegnamento della matematica:
- Blocchi Multi-base : vengono descritti come un quadratone diviso in pezzettini da cento , "decine" da dieci e "unità" singole. Questo materiale aiuta a visualizzare i concetti matematici. - Regoli : sono colorati, ma la differenza con i blocchi multi-base è principalmente nel colore, il che non è sufficiente. - Critica all'uso di termini impropri : vengono criticati i termini usati per descrivere figure geometriche ( es. un "triangolo" che in realtà è un parallelepipedo ), sottolineando l'importanza della precisione terminologica fin dalle scuole primarie.
Lavorare con le Basi Numeriche
Viene spiegato il concetto di diverse basi numeriche come strumento per comprendere il sistema decimale :
- Base Dieci : Il nostro sistema numerico si basa su raggruppamenti di 10. Ogni dieci unità si fa un cambio ( es. dieci unità diventano una decina, dieci decine diventano un centinaio ). Lo zero, se è da solo non ha valore, ma se posto dopo un numero, gli dà valore posizionale.
- Base Due (Sistema Binario) : usato dai computer. Ogni 2 elementi si fa un cambio. Viene dimostrato con quattro elementi che si trasformano in "due lunghi" ( decine in base due ) e poi in un "centinaio" ( in base due: 100 ). ( es. 10 base 5, ogni 5 blocchi abbiamo 2 blocchi che funzionano come le decine, e 1 blocco da 10 che rappresenta un centinaio.
12 in base 4= 3 0 12 in base 8= 2 0 ) Giustificato e Legittimo: una distinzione cruciale Consideriamo l’Universo di tutte le Azioni Possibili (U), e all’interno di esso definiamo due insiemi principali:
- Insieme delle Azioni Legittime : azioni che sono conformi alla legge , ai principi accettati, all’autorità riconosciuta
- Insieme delle Azioni Giustificate : azioni che possono essere spiegate , comprese, ritenute razionalmente fondate da un punto di vista etico, emotivo o logico ( posso comprenderlo ma non è legittimato della legge, indica una motivazione che rende valido o permesso un comportamento, anche in assenza di una norma specifica ). Si intersecano perché un' azione può essere legittima e allo stesso tempo giustificata. Tuttavia, un'azione potrebbe essere legittima senza essere percepita come giustificata , o viceversa , ad esempio, un atto legalmente permesso ma moralmente discutibile. In sintesi, " legittimo " si concentra sulla conformità al sistema legale e normativo, mentre " giustificato " si concentra sulla validità e la ragionevolezza della motivazione sottostante a un'azione ( es. accoltellato uno che violenta una ragazza, azione giustificata dal punto di vista umano e razionale ma non è legittimo. Una sentenza è legittima ma non è giustificata: è una decisione giudiziaria che, pur non presentando errori formali che la invalidino (è legittima), non è supportata da motivazioni adeguate o convincenti (non è giustificata). Il suicidio è un atto irrazionale, non c’è motivo perché se ci fosse nessuno lo farebbe ). La successione temporale corrisponde al momento dopo che ho fatto una cosa ne succede un’altra ma non sono correlate , ed è diverso da causa/effetto perché corrisponde a una cosa che ne causa un’altra , necessariamente.
Sufficiente e necessario: due concetti logici fondamentali
- necessario ma non sufficiente ( es. l’acqua è necessaria ma non sufficiente per la vita; è necessario prendere la tachipirina, quando hai la febbre );
- sufficiente ma non necessario ( es. è sufficiente prendere 30 ma non è necessario per superare l’esame );
- necessario e sufficiente : tra i due concetti c’è una perfetta equivalenza logica ( es. è equilatero, ha
angoli di 60 ° , quindi è sufficiente; se ha angoli di 60 ° , deve essere equilatero, quindi necessario ).
Sufficiente è logicamente “ più forte ” di necessario, poiché implica che la condizione è l' unica cosa che serve per il risultato , mentre la condizione necessaria è solo una delle tante cose che non possono mancare. Al sufficiente segue l’effetto e succederà, al necessario precede l’effetto ma potrebbe precedere anche più cose. Ricerca-Azione John Dewey La ricerca azione è la metodologia d’indagine operativa che, in campo educativo e a scuola, si attiva quando le procedure didattiche , ordinariamente utilizzate non sono idonee per affrontare un’ insolita e critica situazione. Essa nasce da un contesto considerato problematico , caratterizzato da un’incertezza su come agire, ma accompagnato dalla volontà di introdurre un cambiamento. Viene assunta perché le strumentalità di cui si è in possesso non sono sufficienti a strutturare un rapido e risolutorio piano progettuale. Si realizza attraverso un processo progressivo che si costruisce ed evolve in una spirale di ricorsive analisi- riflessioni-azioni-valutazioni.
- contestualizzazione: garantisce che la ricerca mantenga un legame diretto con la realtà con cui si sviluppa. Secondo Dewey, le pratiche educative forniscono i dati e gli argomenti che costituiscono i problemi dell’ indagine e rappresentano la fonte primaria da cui nascono le questioni fondamentali che la ricerca deve studiare. Inoltre, queste stesse pratiche sono la prova decisiva del valore dei risultati ottenuti. Di fronte a una situazione indeterminata o problematica , la persona può reagire in diversi modi: può evitare il problema, rifugiandosi in atteggiamenti rassicuranti , oppure può affrontare la realtà e iniziare un vero processo di ricerca. La ricerca-azione si distingue dalla ricerca puramente teorica perché mira al cambiamento. Tuttavia, Dewey mostra come la ricerca per conoscere e la ricerca per trasformare non siano due realtà separate. Egli afferma che tra conoscenza e trasformazione esiste una relazione di interdipendenza totale : non si conosce se non trasformando e non si trasforma se non conoscendo. Secondo Dewey, la ricerca scientifica non può limitarsi all’ osservazione teorica , perché ogni atto conoscitivo comporta una modifica della realtà. Allo stesso modo, ogni intervento pratico si fonda su una base conoscitiva che lo rende significativo e consapevole. Essa si svolge secondo un processo e non secondo una procedura. La procedura è una sequenza di azioni definite in anticipo, con passaggi prestabiliti ( 1, 2, 3, 4…), mentre il processo è un percorso dinamico , che si sviluppa in base all’evoluzione della situazione e ai dati che emergono nel corso dell’indagine e consente di rivedere le ipotesi o di modificare la metodologia a seconda delle necessità. Metodi della ricerca
- Metodo induttivo: Termine che significa letteralmente “portare dentro”. Va dal particolare al generale , partendo dai singoli casi cerca di stabilire una legge universale. L’induzione ci dà la probabilità, amplia la conoscenza, ma non la certezza (es. ho visto un corvo nero, il secondo nero, il terzo nero ecc, il prossimo corvo che vedrà sarò probabilmente nero o probabilmente tutti i corvi sono neri. Tuttavia, un solo caso contrario, ad esempio un corvo bianco, basta a falsificare l’intera teoria). L’induzione si fonda quindi sulla probabilità e non sulla certezza: anche un numero elevato di osservazioni costituisce una condizione necessaria , ma non sufficiente , per garantire la validità universale della conclusione. Nell’induzione l’inferenza che vado a fare è ampliativa ( vado a dedurre che tutti i corvi sono neri, amplio ). Metodo deduttivo: Va dal generale al particolare , procede dall’universale al particolare. Il metodo classico è il sillogismo aristotelico ( es. "Tutti gli uomini sono mortali, Marco è un uomo, quindi Marco è mortale"). La deduzione ci dà certezza e necessità, ma non aggiunge nuova conoscenza. Per ottenere una conoscenza veramente fondata , indubitabile e quindi certa, bisogna scegliere questa seconda strada facendo ricorso al sillogismo che nella filosofia aristotelica, rappresenta il tipo perfetto di ragionamento deduttivo per cui, date due premesse , ne segue necessariamente una conseguenza che parte sempre da premesse vere e necessarie. ( es. tutti gli uomini sono animali, tutti gli animali sono mortali; dunque, tutti gli uomini sono mortali: dunque, caratterizzano una frase certa, quindi essendo che tutti gli uomini sono mortali, Socrate è un uomo, dunque Socrate è mortale ) ( un sillogismo falso dice che tutti i bugiardi sono uomini, Marco è un uomo, quindi Marco è bugiardo. È falso perché anche se tutti i bugiardi sono uomini, il fatto che Marco sia un uomo non implica necessariamente che sia un bugiardo e potrebbe essere un uomo che non mente ). La logica dei sillogismi si concentra sulla verità universale derivata da premesse universali o particolari che portano a una conclusione specifica. È i mpossibile che la conclusione di un ragionamento deduttivo sia falsa se le sue premesse sono vere.
La ricerca-azione educativa si fonda quindi su alcuni principi fondamentali :
- la complessità della realtà educativa ;
- la flessibilità del processo ;
- la circolarità tra azione e riflessione ;
- la collaborazione tra soggetti coinvolti ;
- la finalità trasformativa , volta a migliorare la pratica educativa attraverso la riflessione critica e la sperimentazione empirica. La ricerca-azione utilizza contemporaneamente il metodo deduttivo e quello induttivo :
- deduttivo quando parte da principi teorici per interpretare la realtà ;
- induttivo quando parte dall’osservazione empirica per costruire nuove conoscenze. Questa integrazione metodologica garantisce un approccio più completo, dinamico e coerente con la natura complessa dei fenomeni educativi. La ricerca-azione assume quindi un duplice valore:
- È una metodologia di intervento pratico capace di risolvere problemi reali , soprattutto nel contesto educativo e scolastico;
- È una modalità di formazione permanente , poiché stimola nel soggetto una riflessione costante sull’esperienza e sulle azioni compiute. Con il tempo, la ricerca-azione sviluppa quella che viene definita mentalità del ricercatore , cioè un atteggiamento flessibile, critico e aperto al cambiamento. Se l’aggiornamento mirava ad “aggiungere” nuove conoscenze, la formazione in servizio implica un coinvolgimento attivo e una volontà di apprendere. Gli insegnanti si formano ricercando, cioè, affrontando problemi reali, consultando fonti teoriche, confrontandosi con esperti e sperimentando strategie didattiche nella pratica quotidiana. Tutto ciò incide su diversi livelli di crescita personale e professionale : livello del sapere , livello del saper fare , livello del saper essere e livello del saper essere con gli altri , ma anche il saper divenire Tra le caratteristiche fondamentali della ricerca-azione vi sono:
- la fattibilità e l’ utilizzabilità concreta nella realtà scolastica;
- la capacità di accogliere la complessità delle situazioni educative;
- la motivazione intrinseca alla ricerca, poiché nasce da un problema reale e da una volontà di trasformazione;
- l’uso di una strumentalità accessibile a tutti gli operatori;
- la collaborazione tra i membri del gruppo di ricerca;
- l’unità tra chi agisce e chi ricerca , poiché l’insegnante è anche ricercatore, soggetto attivo della trasformazione educativa;
- incoraggia la creatività, l’ innovazione e l’ apertura al nuovo , contrastando la routine didattica A lungo termine, la ricerca-azione conduce alla formazione di un abito mentale permanente, ovvero l’abito della ricerca, che diventa una disposizione naturale all’osservazione, alla riflessione e al miglioramento continuo. Il valore formativo della ricerca-azione risiede nella sua capacità di formare professionisti riflessivi, capaci di analizzare criticamente il proprio lavoro , di imparare dall’esperienza e di trasformarsi costantemente. Essa sviluppa una mentalità aperta, flessibile e ricorsiva, orientata alla ricerca continua e al saper divenire come forma più alta di professionalità educativa. La teoria di Popper Karl Popper sostituì all’induzione la falsificazione : l’ induzione , per quanto sia alto il numero di casi favorevoli, non può prevedere se anche il successivo lo sarà , perché procede a posteriori, per cui di fatto non può essere utilizzata per giustificare leggi universali formulate a-priori, mentre alla falsificazione basta solo un contro-esempio per invalidare una teoria. Secondo Popper, il vero scienziato non cerca prove che confermino un’ipotesi, ma casi che possano
Il modello dell’indagine deweyana
Per lui l’ indagine è la ricerca fondata. Dewey ci dice che la logica non è una materia statica, ma evolve come evolve il pensiero. Ha una visione molto storica e contestuale del sapere. La logica è il modo in cui noi diamo un significato alle cose. Logica significa auto strutturazione del pensiero nel suo stesso svolgersi durante l’indagine. È la modalità specifica con cui l’ uomo si rapporta all’ambiente dandogli significato. L’interazione organica diviene indagine quando le conseguenze reali vengono anticipate, quando cioè le condizioni ambientali vengono esaminate in rapporto alle loro potenzialità e quando vengono altresì selezionate le possibili attività di risposta. Pertanto, l’indagine è un connubio di un’attività trasformatrice operativo-riflessiva verificabile. Dewey dice che ci sono momenti particolari dell’indagine, tappe del modello dell’indagine :
- La situazione indeterminata: il disordine da cui muove la ricerca è una situazione vera che comporta turbamento ; è fonte di dubbio, disturbata , ma che proprio in quell’indeterminatezza ha il suo potenziale poiché ne stimola l’indagine e crea la possibilità di cambiamento. L’indeterminatezza deriva da un risultato : o Confuso , poiché l’esito non può essere anticipato; o Oscuro , poiché l’esito non è chiaramente discernibile; o Contradditorio , poiché le azioni di risposta potrebbero essere discordanti. Il problema esiste prima di essere un problema d’indagine ed anzi qualsiasi problema d’indagine scientifica che non si sviluppi da effettive (o “pratiche”) condizioni sociali è artificioso; esso è posto arbitrariamente dal ricercatore anziché prodotto e controllato. Tuttavia, non è sufficiente che un problema sorga da tensioni perturbamenti sociali effettivi, né che la sua materia sia determinata dalle condizioni di mezzi materiali per ottenere una situazione unificata, ma è necessario che sia collegato a qualche ipotesi , che sia un piano ed una norma di condotta per la risoluzione esistenziale della situazione sociale di conflitto. La sola urgenza di un problema pratico non è allora condizione sufficiente , anche se necessaria, a sollecitare la ricerca di una soluzione: il problema deve essere, anche se solo potenzialmente, alla nostra portata onde potere formulare ipotesi di soluzione;
- La posizione di un problema: questa fase corrisponde al processo in cui la situazione indeterminata diventa problematica attraverso l’assoggettamento all’indagine. Si parte proprio con l’attività di posizionamento di un problema , attività che è esistenziale in quanto legata ad una realtà e, fin da subito e insieme, attività del pensiero che circoscrive il problema. Porre un problema significa decidere di quali suggerimenti avvalersi e di quali scartare , significa scegliere i dati di cui servirsi. Consente di trasformare una situazione confusa, indeterminata in una situazione pensata , potremmo dire intellettualizzata. Significa essere già in ricerca poiché circoscrivere un problema significa “collocarlo”, quindi c’è già una costruzione;
- La determinazione di un problema soluzione ( scaletta operativa su come superare il problema ): L’ enunciazione di un problema consente l’ anticipazione di una soluzione possibile, cioè di un’idea, di un anticipato modo d’agire, proprio perché l’enunciazione è già la visione di una possibile soluzione. Le idee nascono come suggestioni , prime risposte di fronte ad una situazione perturbata, che non è possibile evitare poiché sono accidentali e non controllate e dipendono dall’ esperienza e dalla cultura di ogni persona. Essa diviene tale solo quando viene esaminata e considerata “per”, cioè in rapporto alle sue capacità di mezzo per risolvere la situazione data.
La determinazione di un problema è un’ indagine progressiva che si avvale di due attività che hanno origine e sviluppo strettamente corrispondenti: l’ osservazione dei fatti e la maturazione di significazioni. Un’idea è fondata contemporaneamente su di un gruppo di osservazioni controllate e su modi concettuali che le interpretano. L’ipotesi iniziale funziona poi da idea guida di ulteriori osservazioni.
- Il ragionamento: quando ho avuto delle idee e quando so qual è il problema , ragiono su cosa fare. All’inizio c’è una suggestione , tutte le idee nascono come delle suggestioni, ma non tutte le suggestioni divengono idee. Le idee non sorgono alla mente, ma si sviluppano mettendole in relazione con strutture concettuali (teorie), che derivano dall’ esperienza. La fondazione si costruisce attraverso il ragionamento che, di fatto, determina una totalità di senso , una sostanzialità, in senso logico e non ontologico, definendo una corrispondenza reciproca e biunivoca “tra il materiale che costituisce il singolare ‘questo’ osservato ed il genere di predicato caratterizzante ad esso applicabile.”
- Il carattere operazionale di fatto e significato ( conoscere e trasformare sono legati ): i fatti dirigono le idee ma ne sono anche diretti. Sempre correlazione funzionale di fatti e idee. I fatti non esistono in sé per sé, siamo noi che li attribuiamo un valore evidenziandoli da altri fatti. I fatti isolati dalle idee sono insignificanti , vengono separati solo per motivi pratico-operazionali. L’illazione e il ragionamento , il raziocinare vero e proprio, sono sempre in relazione reciproca con i fatti specifici osservati, rappresentano la proposta di possibile soluzione ed offrono i mezzi alla soluzione del problema. Se i fatti fossero chiusi e compiuti in sé stessi non avrebbero valore evidenziale. Invece la loro pregnanza operativa è proprio offerta dalla loro qualità di risalto: attestano un’idea nella misura in cui si organizzano tra di loro, cioè interagiscono. Alcuni eventi osservati possono far supporre un’idea di possibile soluzione. L’idea stessa poi suscita ulteriori osservazioni che si collegano alle prime e ne escludono altre in rapporto al loro compito di indicazione. Questo nuovo ordine di fatti suggerisce una modificata idea, ipotesi, che a sua volta determina un nuovo ordine e così finché l’ordine sia unificato e completo. La trasformazione è quindi, possiamo dire, la categoria principe dell’indagine fin dal suo nascere attraverso l’individuazione di un problema. Le fasi della ricerca-azione possono essere rappresentate in modo sequenziale , anche se nella pratica esse non seguono sempre un ordine rigido , ma possono procedere avanti e indietro in base alle esigenze del contesto. Non esiste quindi un “prima” o un “dopo” prestabilito: dalla situazione problematica si può passare a qualunque altra fase in base alle esigenze logiche del momento e, allo stesso modo, è possibile ritornare indietro quando l’evoluzione della ricerca lo richiede. La ricerca-azione è infatti predisposta alla revisione continua : prevede la possibilità di modificare, integrare o ripensare le scelte precedenti. Il suo andamento è circolare e ricorsivo : significa che il percorso può procedere in avanti o all’indietro , ma non torna mai esattamente sullo stesso punto, poiché ogni nuova analisi si fonda su esperienze, osservazioni e conoscenze diverse da quelle precedenti. È un processo in continua trasformazione , simile a una spirale, in cui ogni ritorno rappresenta un approfondimento e non una semplice ripetizione. La ricerca è un processo che mira alla conoscenza e alla trasformazione. Non esistono due ricerche distinte, una per conoscere e una per trasformare. Ogni conoscenza implica una trasformazione e ogni trasformazione si fonda sulla conoscenza. L’ osservazione e ideazione sono dunque strettamente connesse: il fatto empirico prende senso grazie all’idea che lo illumina, ma allo stesso tempo è il fatto che suscita e orienta la formazione dell’idea. Ogni attività didattica si basa su ipotesi operative che vengono poi verificate nella pratica. L’immaginazione non va intesa come fantasia priva di logica, ma come capacità di
pratica “per ciò che concerne i dati e del pari le generalizzazioni concettuali”; e problematica nel senso che non è direttamente risolvibile con i costrutti e le pratiche ordinarie, di routine, usuali, solitamente utilizzate;
- Hanno come scopo quello della soluzione del problema rilevato ;
- Sono marcate e contrassegnate dalla volontà di trasformazione fin dall’origine e lungo tutto il loro percorso;
- Si caratterizza per una continua interazione tra teoria e pratica , tra conoscenza e azione.
Ma è possibile cambiare una situazione senza averla interpretata?
Se inizio a fare una ricerca è fondamentale almeno presupporre una forma di comprensione , a meno che non si attui un processo casuale, non deliberato, che non può costituire il frutto della ricerca/indagine. Tutto l’impianto della logica deweyana è sorretto da questa visione, dall ’interazione tra l’azione , che è guidata dall’intelligenza, e l’ intelligenza che si esplica nell’azione sul mondo concreto. Tale interazione si delinea a partire dalla delimitazione del problema che diviene tale solo quando la situazione indeterminata viene circoscritta e sostanziata dai dati. La comprensione teorica senza l’impegno fattivo volto al cambiamento delle situazioni educative rischia di essere astratta, vuota, cieca , incurante della direzione e del senso del mutamento prodotto. Ogni atto di conoscenza implica una trasformazione della realtà, così come ogni trasformazione autentica presuppone una comprensione e interpretazione dei fatti. Non è possibile modificare una situazione educativa senza averla prima interpretata , poiché l’azione educativa acquista senso solo attraverso la riflessione che la orienta. Un’ azione pratica razionale non può modificare il mondo se non comprendendolo e non può comprenderlo se non superandolo , ovvero se non oltrepassandone l’insufficienza e le contrarietà. Nessuna delle due azioni ( quella di modifica e quella della comprensione ) appare autonoma , perfetta ed intramutabile rispetto all’altra, ma appaiono come reciprocamente condizionate. Non è possibile comprendere se non trasformando : perché per comprendere, devo prendere dei dati e la realtà è già stata trasformata prendendo quei dati. Si evidenzia in tal modo la natura operativa ed il carattere pratico del pensiero , a dimostrazione del fatto che la conoscenza, pur nascendo e trovando la sua verifica nella realtà, non può mai essere solo ed unicamente empirica. Nel processo di ricerca-azione, anche quando si osserva un medesimo fatto , possono emergere interpretazioni differenti. Ciò accade perché ogni osservatore agisce a partire da strutture concettuali e teoriche proprie , che determinano la modalità di conoscenza con cui guarda la realtà. Quando l’osservatore seleziona e organizza i dati , compie inevitabilmente una trasformazione della realtà. Nel momento in cui illumina alcuni aspetti e ne lascia altri sullo sfondo , la realtà viene modificata, perché l’atto stesso di interpretare equivale a trasformare. Non esiste dunque una verità assoluta , poiché ogni conoscenza è condizionata dal punto di vista dell’osservatore e dal suo dominio concettuale.
Ricerca-azione pedagogica
La ricerca-azione è la trasformazione avvenuta che dà valore a quelle teorie che hanno fatto evolvere la ricerca azione. Con la ricerca-azione riusciamo a verificare da soli se il nostro fare ha avuto esito positivo o negativo. La ricerca-azione diventa, così, pedagogica perché è attraverso l’azione sul campo che è possibile trovare la concettualità necessaria alla soluzione delle problematiche formative. Essa diviene la forma d’indagine più appropriata per trovare risposte idonee alle domande che scaturiscono dalla realtà educativa.
Nei processi di ricerca si generano le forme logiche che l’ulteriore indagine riconosce. Le forme logiche sono principi-guida che rappresentano principi d’azione ; pertanto, indicano una direzione di percorribilità della ricerca. Il loro valore orientativo e strumentale :
- non è arbitrario perché è legato alla relazione dei mezzi e delle operazioni da compiersi rispetto ai fini da raggiungere ;
- non è sopravveniente dall’esterno poiché scaturisce dal continuum della ricerca. Quando la ricerca è finita non è che le forme di teoria che ha utilizzato sono vere, però sono valide. Posso quindi rimetterle in atto in quanto sono riuscite nelle ricerche precedente a dare una mano e in quanto valide l’ulteriore immagine può vedere se sono ancora valide. In stretta analogia con il carattere del pensiero deweyana la ricerca-azione ha come elemento distintivo proprio la mancanza di un metodo predefinito da applicare , ma propone una modalità di processo a spirale di azione-pensiero in costruzione e sulla base delle reazioni rilevate in corso d’opera. Tutto ciò a significare che nell’ottica della ricerca-azione è la modificazione della realtà secondo intenzionalità , è la trasformazione della realtà problematica che conferma e dà validità all’interpretazione. Conoscere e trasformare la realtà sono due cose che si influenzano a vicenda La conoscenza non è qualcosa di fermo o astratto: nasce dall’azione e serve a cambiare la realtà. Quando conosciamo qualcosa, lo facciamo sempre mettendoci in gioco, agendo, e così la realtà viene modificata. Allo stesso tempo, quando agiamo per trasformare la realtà, impariamo : ogni azione si basa su ciò che abbiamo capito prima, ma produce anche nuove conoscenze. In sintesi, si conosce agendo e si agisce conoscendo : comprensione e trasformazione procedono insieme e si alimentano reciprocamente. L’interazione è coordinata perché la comprensione e la trasformazione sono coordinate, sono reciproche, uno vive in funzione dell’altro. Una teoria viene fuori perché c’è quell’osservazione e quell’osservazione c’è perché c’era una teoria. Si instaura un rapporto di legame simbiotico : conoscere, interpretare e modificare il mondo vanno insieme. La conoscenza nella ricerca è attività della prassi ( che non è puro ottimismo, quindi il fare per fare ) che, a partire da essa, in maniera funzionale ed operativa, si esplica su di essa e in essa trova la sua conferma o smentita. IL RUOLO DELLA PRATICA DELLA RICERCA NELLO SVILUPPO DELLA COMPETENZA DI DECISION-MARKETING (processo decisionale) DEGLI INSEGNANTI di Monica Tombolato Quando le insegnanti programmano , si mettono al tavolo e sono principalmente interessati a progettare percorsi di azione volti a cambiare lo stato di cose esistente nello stato di cose desiderato. Ciò richiede la capacità di prendere decisioni efficaci e ponderate in merito alla pianificazione , alla realizzazione e alla valutazione di attività formative selezionando , tra i dispositivi teorici e metodologici forniti dalla ricerca, quelli più idonei al peculiare contesto scolastico in cui si trovano ad operare. A volte però facciamo delle fallacie logiche , che sul momento ci sembrano vere ma ragionando non lo sono. Da un lato occorre coltivare il “tatto pedagogico” ovvero l‘ intuizione esperta che consente di governare situazioni impreviste e imponderabili attraverso risposte rapide e automatiche. Dall’altro la riflessività pedagogica , ovvero il pensiero deliberato e consapevole , che invece si pone a garanzia della razionalità delle scelte e della scientificità del sapere pedagogico-didattico.
una costante e puntuale riflessione, può indurci a scambiare per evidenze empiriche ciò a cui semplicemente siamo abituati ( es. insegnanti che accettano come evidenti credenze pedagogiche e linee di azione educativa solo perché condivise dalla maggioranza o perché si è sempre fatto così ). È una tendenza che alimenta tacitamente la diffidenza verso qualsiasi proposta di innovazione.
- Il metodo scientifico (ragionamento + controllo empirico) è quello della scienza ed è l’approccio che ci ha permesso di fare nuove scoperte e ricerche. La regola vale fino a quando non c’è una cosa che distrugge la prima regola. Razionale non è un uomo che sfugge ai controlli nella presunzione di avere ragione; razionale è piuttosto un uomo che vuole imparare : imparare dai propri errori e da quelli altrui. Ciò presuppone una profonda competenza sia epistemologica sia metacognitiva : occorre, infatti, non solo conoscere in potenza il metodo scientifico e condividerne l’istanza, ma anche saper esercitare in atto il controllo della coerenza tra teoria e pratica , ovvero del come si dovrebbe agire e di come effettivamente si agisce, finalizzato all’autovalutazione e all’autocorrezione.
Le forme del ragionamento scientifico
Il ragionamento è un’attività mentale tipicamente umana che consiste nel ricavare , a partire da informazioni di cui disponiamo (premesse), nuove informazioni (conclusioni) sulla base delle quali poter orientare i nostri comportamenti e indirizzare le nostre azioni. Deve procedere non sulla base di impressioni soggettive e arbitrarie, ma nel rispetto delle leggi della logica : solo in questo modo è possibile evitare di commettere fallacie, ovvero inferenze scorrette ma psicologicamente persuasive, e pertanto difficili da smascherare, che influenzano i nostri processi decisionali con esiti spesso negativi per le azioni conseguenti a tali decisioni. Per inferenza s’intende una sequenza finita di proposizioni espresse da enunciati dichiarativi , sintatticamente e semanticamente corretti, suscettibili di essere giudicati veri o falsi. L’ ultima proposizione , la conclusione, è ricavata dalle precedenti , definite premesse , attraverso l’applicazione di regole d’inferenza, ed è introdotta , da un punto di vista linguistico, da peculiari indicatori di conclusione come “quindi”, “dunque”, “pertanto”. L’uso del “ quindi ” ha un valore logico forte, in quanto introduce una relazione di certezza e consequenzialità , mentre parole come “ allora ” o “ dunque ” indicano un nesso logico , ma con tono meno sicuro (es. L’enunciato dichiarativo “sono felice” può essere dichiarato vero o falso. Mentre “sono felice e triste” non è un enunciato valido, perché contiene una contraddizione. Questo errore viola il principio di non contraddizione, secondo cui una proposizione non può essere vera e falsa nello stesso tempo). Le inferenze induttive partono da osservazioni particolari e si giunge ad una conclusione generale , che ha un grado di probabilità, ma non di certezza. Le inferenze deduttive partono da una premessa dal generale giungendo a una deduzione al particolare. Le regole di inferenza devono essere deduttivamente corrette , ovvero devono garantire che se le premesse sono vere , lo è anche la conclusione. È certa, ma non allarga le conoscenze. Oltre al sillogismo logico, abbiamo: il modus ponens e il modus tollens. Il modus ponens e la sua fallacia Ci dà una conoscenza certa e sicura ; quindi, stabilisce che se una proposizione condizionale del tipo “ Se A allora B ” è vera, A è vera, allora anche B deve necessariamente essere vera. Si tratta di una forma logica che garantisce certezza nel ragionamento ( es. 1. Se una persona è medico, ha studiato medicina. Francesco è medico. Quindi Francesco ha studiato medicina; 2. Se perdo l’autobus, allora arrivo tardi a scuola. Ho perso l’autobus. Quindi arrivo tardi a scuola. 3. Se c’è il sole, allora indosso gli occhiali da sole. C’è il sole. Quindi indosso gli occhiali da sole. Se le premesse sono vere, la conclusione è vera).
La fallacia del l’affermazione del conseguente è un errore logico molto comune. Consiste nel rovesciare la relazione del modus ponens, cioè nel trarre la conclusione : Se A implica B, allora B implica A ( es. 1. Se una persona è un medico, allora ha studiato medicina. Questa persona ha studiato medicina. Quindi questa persona è un medico (NON è DETTO). È sbagliato concludere che la persona sia necessariamente un medico, solo perché ha studiato medicina.
2. Se piove, allora la strada è bagnata. La strada bagnata. Quindi ha piovuto. Il ragionamento è fallace, poiché la strada potrebbe essere bagnata anche per altre cause ). La differenza principale tra il modus ponens e la fallacia dell’affermazione del conseguente risiede nel grado di certezza : - Il modus ponens è un ragionamento deduttivo valido , che conduce a una conclusione certa. - La fallacia , invece, attribuisce certezza a ciò che è soltanto probabile , invertendo il rapporto logico tra causa ed effetto. La fallacia si manifesta proprio nell’uso del termine “ quindi ”, che indica una relazione di sicurezza e consequenzialità logica. In realtà, in questi casi sarebbe più corretto utilizzare espressioni come “ probabilmente ” o “ può darsi che ”, poiché la conclusione non deriva con necessità logica dalle premesse. Quindi: - Il modus ponens ( Se A allora B; A → dunque B ) rappresenta un ragionamento valido e deduttivo ; - la fallacia , invece ( Se A allora B; B → dunque A ), rappresenta un errore logico , poiché la conclusione non è garantita ma solo ipotetica. Il modus tollens e la sua fallacia Il modus tollens (“modo che toglie”) è una regola di inferenza della logica preposizionale che garantisce la certezza logica e consente di stabilire la falsità di una proposizione a partire dalla falsità della sua conseguenza. Se A implica B e B non è vera, allora nemmeno A è vera A —> B, NON B —> NON A In altri termini, B è una condizione necessaria per il verificarsi di A , mentre A è condizione sufficiente per il verificarsi di B ( es. 1. se Luca ha sete, Luca beve. Se Luca non beve, allora Luca non ha sete; 2. Se nevica, allora fa freddo. Non fa freddo, quindi non nevica ). In questo modo il modus tollens permette di negare la verità dell’antecedente quando la conseguenza risulta falsa. La validità del modus tollens si fonda su due principi fondamentali della logica classica: - Il principio di non contraddizione : una proposizione non può essere contemporaneamente vera e falsa. - Il principio di bivalenza : ogni proposizione deve essere vera o falsa , non esistono vie intermedie. La negazione dell’antecedente è una fallacia argomentativa di tipo formale, in cui dalla negazione di una premessa si giunge a negare la conclusione. A —> B, NON A —> NON B ( es. 1. Sono a Venezia, quindi sono in Veneto. Non sono a Venezia, allora non sono in Veneto; 2. Se piove, allora la strada è bagnata. Non piove, quindi la strada non è bagnata : non è detto, potrei essere in Veneto, ma non a Venezia; e la strada potrebbe essere bagnata per altre cause ). Le fallacie si dividono in due grandi categorie : - Fallacie formali , che riguardano la struttura logica del ragionamento : errori nelle relazioni tra premessa , conseguenza e conclusioni ;
Al contrario, la ricerca-azione si fonda su una prospettiva contemporanea e interiore:
- È contemporanea , perché pensiero e azione si sviluppano insieme , in un rapporto di interazione continua;
- È interiore , perché il ricercatore è parte integrante del contesto che osserva e modifica.
Dualismo soggetto-oggetto.
Il principio dell’oggettività , e quindi del dualismo soggetto-oggetto, impone la separazione tra il sistema osservante (soggetto) e quello dell’ osservato (oggetto). La ricerca-azione è una forma di ricerca che non solo serve per toglierci da situazioni problematiche, ma è una forma di ricerca che auto forma chi la fa e ci permette una formazione continua. Nella ricerca-azione si è in ricerca , ovvero che il soggetto partecipa attivamente a tutte le fasi del processo: progetta, osserva, pianifica, agisce e verifica i risultati. In passato , la ricerca educativa era fortemente dipendente dalla filosofia : le diverse correnti di pensiero e visioni politiche definivano il modello di uomo ideale da formare, mentre la pedagogia aveva il compito di individuare i mezzi più adeguati per raggiungere tale modello. Quindi con la ricerca-azione , secondo Scurati, si assiste a un cambiamento radicale di prospettiva. La pedagogia non dipende più da sistemi filosofici esterni , ma si fonda su una nuova mentalità epistemologica , centrata sull’idea che conoscere e trasformare siano due processi inscindibili
L’identità tra il soggetto che elabora e il soggetto che agisce nella ricerca, sostiene:
- Una più sicura e intensa significatività del tema , dell’oggetto o, meglio, del problema da affrontare il quale non viene proposto o indicato ma “avvertito”, e quindi una maggiore presa motivazionale e un coinvolgimento che stimolano una maggiore assunzione di responsabilità.
- Un’ analisi comparativa sincrona ed interrelata tra la situazione e l’ intenzionalità di cambiamento connessa ad una più attiva ri-elaborazione dei dati e alla conseguente formulazione di ipotesi in processo, e una più pronta capacità di risposta ai cambiamenti in atto ed un più diretto controllo;
- Una maggiore conoscenza dell’ iter dell’ indagine nella sua interezza, quindi una migliore consapevolezza dell’ attività già svolta e da svolgersi ;
- Una più ampia disponibilità e apertura al cambiamento dovuta all’attivazione di costrutti mentali che consentono di giungere ad una comprensione approfondita dei problemi , a nuove conoscenze e soluzioni ;
- Un costante processo di auto-riflessione che alimenta un apprendimento di tipo generativo e non adattivo: il livello del sapere , del saper fare, del saper essere , del saper divenire; e cioè l’ evoluzione di un pensiero flessibile. Dal sapere adattivo al sapere generativo La formazione professionale non deve limitarsi a fornire modelli fissi o procedure da imitare, ma deve stimolare la creatività , la riflessione critica e la capacità di innovazione (es. il professionista che adotta un atteggiamento generativo è capace di produrre conoscenza nuova, di leggere i contesti in modo dinamico e di adattare le proprie strategie in modo consapevole). In questo senso, la ricerca-azione rappresenta uno strumento essenziale per formare soggetti in grado di affrontare la complessità, di imparare dall’esperienza e di trasformare la propria pratica educativa in un processo continuo di crescita.
La complessità della realtà scolastica e il pensiero generativo
Nel contesto scolastico , le problematiche sono frequenti e diversificate. Alcuni casi possono necessitare il supporto di professionisti esterni, come psicologi o psicoterapeuti, soprattutto quando si individuano
problematiche di natura relazionale o cognitiva tra gli studenti. La ricerca-azione favorisce una maggiore consapevolezza professionale attraverso un processo costante di autoriflessione. Essa promuove un apprendimento di tipo generativo e non adattivo: il ricercatore non si limita ad applicare soluzioni predefinite, ma elabora nuove strategie a partire dalle esigenze reali che emergono nel contesto operativo. Gli insegnanti devono essere in grado di creare soluzioni originali in base alle specificità di ciascun gruppo classe e di ogni alunno. Non esistono infatti classi uguali né bambini identici, e per questo motivo è necessario sviluppare un sapere flessibile e creativo.
Razionalismo ed empirismo, ma non bastano
Nella ricerca-azione la conoscenza è operativa e non contemplativa perché c’è trasformazione e l’indagine permette. Questo cambiamento rappresenta una svolta epistemologica, cioè un diverso modo di intendere come l’uomo conosce la realtà. Nel corso della storia della filosofia, due grandi correnti hanno dato risposte diverse a questa domanda:
- Il razionalismo sostiene che la conoscenza deriva dalla ragione. Secondo questa visione, l’essere umano possiede strutture mentali innate che gli permettono di interpretare e organizzare la realtà. Il soggetto, attraverso la riflessione razionale , che riconduce la realtà a schemi concettuali preesistenti nella mente.
- L’ empirismo , al contrario, afferma che la conoscenza deriva dall’esperienza. L’uomo, al momento della nascita, è come una tabula rasa, e solo attraverso i sensi (vista, udito, tatto, gusto, olfatto) acquisisce informazioni sul mondo esterno. Ci sono dei limiti : sia il razionalismo sia l’empirismo considerano la conoscenza come un atto di contemplazione , in quanto per il razionalismo, il soggetto conosce attraverso le idee innate che già possiede, mentre, per l’empirismo , il soggetto conosce accogliendo passivamente le impressioni provenienti dal mondo esterno. In entrambi i casi, la realtà è concepita come già data , e in questa prospettiva, la conoscenza non implica azione né trasformazione , ma soltanto contemplazione. Dewey dice che la conoscenza è trovare ciò che già è , quindi ci sarebbero due visioni:
- rivolgendosi all’interiorità poiché le idee sarebbero già nella nostra mente e si servirebbero dell’ osservazione esterna per emergere. Secondo quest’ottica, allora, il pensiero sarebbe un’attività interiore esclusivamente mentale ; perciò, il conoscere corrisponderebbe all’atto del guardarsi dentro, di liberare le idee e farle “sbocciare” attraverso l’esperienza sensibile che rappresenterebbe esclusivamente l’occasione per il suo realizzarsi.
- Oppure rivolgendosi ai sensi , ma la visione, seppur differente, ricalca l’ ottica conoscitiva del ritrovamento , poiché le idee passerebbero dall’ esperienza dei sensi , che solleciterebbero la formazione d’idee e concetti. Quest’ottica non nega che la mente possa produrre idee e pensieri, ma colloca fuori di essa l’esclusiva origine della conoscenza. La ricerca-azione può essere considerata una vera e propria pedagogia in atto perché, se è vero che si conosce agendo , allora l’ azione stessa diventa il luogo della conoscenza. La ricerca non è un momento separato o preparatorio rispetto alla pratica educativa, ma ne è parte integrante. L’ indagine rappresenta l’ unica forma autentica di conoscenza , poiché rende possibile l’interazione tra il soggetto e la realtà. È evidente, allora, che conoscere è un atto del fare , che è nell’azione il punto di partenza e di arrivo della conoscenza.
- tempo di decantazione , per lasciare che l’esperienza si sedimenti;
- sospensione del pensiero immediato , per evitare che le emozioni condizionino la riflessione;
- visione dall’esterno , per cogliere le dinamiche in modo oggettivo. Solo quando si riesce a uscire momentaneamente dall’esperienza , si può comprenderla in profondità e trasformarla in conoscenza. Il credere nella conoscenza immediata è una posizione assunta, secondo lo studioso, sia dalla scuola razionalistica che empiristica perché:
- la prima ritiene che la ragione sia l’organo dell’ apprensione della realtà che si dà tramite principi primi di carattere universale,
- mentre la seconda ritiene che l’organo di conoscenza immediata sia la percezione sensibile, la quale si dà attraverso i dati del senso. L’ errore di entrambe le scuole sta nel credere che la conoscenza sia qualcosa di già dato e definitivo. In realtà, ciò che viene scambiato per conoscenza stabile è solo la continuità dell’indagine : quello che sappiamo oggi deriva da ricerche precedenti e serve come strumento per affrontare nuove indagini. Le conclusioni del passato non sono verità finali, ma mezzi che usiamo per scoprire nuovi aspetti della realtà e per comprendere meglio il contesto attuale. Per conoscere , quindi, è indispensabile usare ciò che abbiamo appreso , ma questo non basta: tali conoscenze devono essere continuamente adattate alle nuove situazioni: Quando ci troviamo davanti a una situazione nuova , capirne il senso non significa semplicemente inserirla in una categoria già conosciuta o applicare una regola automatica, ma confrontarla con le esperienze passate , individuando somiglianze e differenze, attraverso un processo riflessivo che permette di riorganizzare e aggiornare la conoscenza.
Familiarità e rischio dell’abitudine
L’esperienza accumulata può essere una risorsa, ma anche un ostacolo, se porta a ripetere sempre gli stessi comportamenti. Ciò che appare ovvio o immediato può trarre in inganno , perché induce a considerare valide le prime impressioni o le soluzioni già sperimentate. La vera conoscenza , invece, richiede di mettere alla prova ciò che si sa , verificarlo e riformularlo alla luce delle nuove situazioni. La familiarità diventa così un mezzo di indagine , non una certezza da applicare automaticamente. È il principio della continuità dell'esperienza , come indica Dewey, a supportare la mediazione intesa come pensiero riflessivo , che acquista forma in situazioni concrete, dove le pratiche educative prendono corpo, consistenza, si costruiscono. La validità di un’i potesi si dimostra nei suoi risultati , cioè nelle ricadute concrete sull’esperienza. In questo senso, la conoscenza si costruisce in un processo continuo di prova, verifica e rielaborazione. L'accettazione della contingenza ( situazioni non sono fisse o necessarie ) significa riconoscere che il nostro pensiero non parte mai da zero , ma usiamo la nostra esperienza passata come mezzo. Allo stesso tempo, fuggire dalla contingenza non vuol dire ignorare l’esperienza, ma non restare prigionieri, significa che non siamo macchine pre-programmate che applicano sempre le stesse soluzioni, ma soggetti attivi che cercano risposte possibili e adeguate al contesto. Per questo Dewey afferma che accettare e fuggire dalla contingenza sono due aspetti inseparabili: da un lato ci affidiamo all’esperienza passata, dall’altro siamo pronti a rivederla, modificarla e superarla quando la situazione lo richiede.
La sospensione del pensiero e la mediazione
La sospensione è un momento fondamentale del processo di indagine. Essa consente di bloccare l’impulso all’azione immediata e di sostituirlo con una riflessione , che evita la semplice applicazione di conoscenze note. In questa fase, il pensiero si ripiega su sé stesso , analizzando le proprie condizioni, le risorse disponibili, gli ostacoli e le difficoltà. Si attiva soprattutto quando gli strumenti abituali non risultano più efficaci , e richiede di rivedere i dati, riformulare le ipotesi o modificare i riferimenti teorici, cercando nuove connessioni logiche. La routine tende a smussare perfino l'indagine scientifica: sbarra la strada alla scoperta e al lavoro scientifico attivo, riducendo la possibilità di vedere oltre ciò che è abituale. Per questo è importante interrompere periodicamente la routine, alzare lo sguardo, osservare da nuove prospettive e riflettere sui propri comportamenti e sulle proprie pratiche. Solo la mediazione riflessiva restituisce alla conoscenza un valore logico e critico , trasformando l’esperienza in un’occasione di apprendimento e crescita. Ecco perché la mediazione (o pensiero riflessivo) , processo necessario all'indagine, è un pensiero dinamico , che non cerca corrispondenze, descrizioni o rappresentazioni, ma è una decisione. (es. usando una metafora pragmatista, la conoscenza può essere paragonata a una lampada e a una manovra. La lampada rappresenta la ricerca e l’indagine , che illuminano la realtà ; la manovra , invece, simboleggia la creatività e la capacità di intervento che permettono di orientare la luce verso le situazioni problematiche ).
Il ruolo della negoziazione
Nella ricerca-azione la negoziazione è importante perché permette di confrontare più ipotesi e idee su come intervenire nella realtà. Avere molte ipotesi non è un problema, ma una ricchezza , perché aumenta le possibilità di cambiamento. Secondo Dewey, la negoziazione avviene dopo un’osservazione , quando si mettono a confronto diverse spiegazioni possibili in modo razionale. Quindi, è un accordo operativo : si scelgono alcune idee come guida per l’azione basandosi su giudizi precedenti, ma il consenso tra le persone non basta a rendere valida un’azione. Solo la verifica pratica , cioè l’esperienza concreta può confermare se le ipotesi funzionano davvero. La negoziazione offre , quindi, solo una presunzione di validità , che deve essere dimostrata nei fatti. Per Dewey, la ricerca richiede un forte impegno razionale e riflessivo da parte di chi la conduce, dall’individuazione del problema fino alla valutazione dei risultati.
La ricerca situata
Altra caratteristica paradigmatica della ricerca-azione è quella che la definisce come “ ricerca sul campo ”, come ricerca che esce dal laboratorio scientifico e indaga sui problemi della reale vita educativa , senza semplificarla e ridurla a elementi isolati e frazionati allo scopo di poterli risolvere, ma è una ricerca globale. La ricerca-azione prende la problematica in maniera olistica , nel suo complesso, e per poter avere questa visione che Dewey richiama, deve essere studiata sotto 2 punti di vista :
- Sistematica : poiché è un processo conoscitivo che prevede un percorso controllato e organizzato , ricorrente e coeso, di azione e riflessione guidati da postulati procedurali ;
- Sistemica : poiché, tali parti e tali aspetti costituiscono nell’ interazione una fitta rete di intrecci , rinvii, legami plurimi e nodi problematici che recepiscono la complessità della realtà , negatrice di ogni pregiudizio e di ogni prospettiva unilaterale. Questa dimensione sistemica apporta continue sfide al modo di guardare il mondo , ampliandone orizzonti e capacità attraverso l’intelligenza creativa e produttiva che non è mai di adattamento alla realtà, ma è sua possibilità trasformativa.
