MENTE CORPO E APPRENDIMENTO, Sintesi del corso di Didattica generale e speciale

Scarica MENTE CORPO E APPRENDIMENTO e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! Mente Corpo e Apprendimento | Annamaria Curatola La metafora della liquidità, coniata da Bauman (2000), è entrata nel linguaggio comune marcando l’idea che la persona viva all’interno di una società sempre più individualizzata, privatizzata, incerta, flessibile, vulnerabile, iperconnessa, accelerata e dai contorni sempre più fluidi e incerti. In questo scenario i rischi per la persona si moltiplicano a tal punto che possono emergere una serie di effetti collaterali sia a livello individuale che collettivo. La sfida della scuola è quella di offrire a tutti i suoi alunni occasioni di apprendimento che consentano uno sviluppo armonico all’interno di contesti formativi “orientati al benessere” e progettati “su misura”. La scuola italiana, nel rispetto dei principi costituzionali deve garantire il riconoscimento di tutti i diritti inviolabili dell’uomo (art.2); riconoscere pari dignità sociale e rimuovere gli ostacoli che possono limitare la libertà e l'uguaglianza (art.3); concorrere al progresso materiale e spirituale della società (art.4); collaborare con la famiglia (art. 30); tutelare la libertà di insegnamento (art.33); essere aperta a tutti (art.34); promuovere per tutti il diritto all'educazione e all'avviamento professionale (art.38); essere centrata sull'autonomia funzionale (art.117). Sfida ambiziosa, questa, che s’intreccia con la gestione delle diversità che vanno riconosciute e valorizzate, per evitare che si trasformino in disuguaglianze. La scuola deve garantire il successo formativo di tutti i suoi alunni guidandoli sia alla costruzione di una propria identità, sia al raggiungimento dei valori quali la solidarietà e il rispetto delle diversità individuali che devono essere considerate una ricchezza. L'accoglienza delle diversità è quindi un valore irrinunciabile. Per questo oggi si richiede maggiore impegno di tutti coloro che operano all'interno delle istituzioni scolastiche perché si possa concorrere al raggiungimento di finalità comuni: consolidare l'identità; sviluppare l'autonomia; acquisire competenze perché ogni persona possa diventare “Cittadino Attivo”. La co-progettazione è il fattore fondamentale per garantire la riflessione e l'elaborazione di progetti didattici, interdisciplinari ed educativi, in grado di rispondere adeguatamente ai bisogni degli alunni e all'obiettivo di formare l’integralità della persona in tutte le sue dimensioni (intellettive, affettive- socio-relazionali e senso-motorie). L'ingresso a scuola costituisce una fase molto delicata per ogni bambino in quanto “è costretto” a modificare il proprio stile di vita e ad affrontare sfide sempre più complesse. Dai tre ai cinque anni il bambino è particolarmente energico, volenteroso di apprendere ed è curioso di conoscere il mondo che lo circonda. Per questo motivo gli insegnanti, insieme alla famiglia, devono riuscire a stimolare il suo sviluppo psico-fisico senza mai trascurare uno stile educativo efficace. Secondo quanto stabilito dalle Indicazioni Nazionali del 2012, ogni bambino al termine della scuola dell'infanzia deve aver sviluppato alcune competenze di base quali: saper riconoscere ed esprimere le proprie emozioni, essere consapevole di desideri e paure, avvertire gli stati d'animo propri e altrui; avere un positivo rapporto con la propria corporeità, aver maturato una sufficiente fiducia in sé, acquisire progressivamente consapevolezza delle proprie risorse e dei propri limiti, riuscendo a chiedere aiuto quando occorre; manifestare curiosità e voglia di sperimentare; interagire con le cose, l'ambiente e le persone, percependone le reazioni ed i cambiamenti; affrontare gradualmente i conflitti e iniziare a riconoscere le regole del comportamento; aver sviluppato l'attitudine a porre e a porsi domande su questioni etiche e morali, cogliere i diversi punti di vista, riflettere e negoziare significati, utilizzare gli errori come fonte di conoscenza, essere in grado di raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunicare ed esprimersi con una pluralità di linguaggi ,portare a termine un lavoro, diventare consapevole dei processi realizzati e documentarli, esprimersi in modo personale, con creatività e partecipazione, essere sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze, etc. Molti di questi “traguardi” non vengono adeguatamente raggiunti dai bambini perché è opinione diffusa che sia più importante “prepararli” alla scuola primaria andando ben oltre le “prime forme di comunicazione attraverso la scrittura”. Precisiamo che in fase prescolare non è assolutamente richiesto che il bambino sappia scrivere correttamente. Il problema sorge quando si insiste a progettare attività “statiche” relative alle prime forme di scrittura, lettura e calcolo prima ancora che il bambino abbia potenziato le principali funzioni psichiche, la Memoria, l'’Attenzione, l’Affettività e le Senso-Percezioni. E' un errore grave identificare la “scolarizzazione” con lo “stare seduto, in silenzio” e quindi costringere il bambino a stare in una posizione “statica” quando invece è il movimento che crea la mente. Un altro errore consiste nell’insistere su attività che prevedono il consolidamento di funzioni superiori che il bambino ancora non ha maturato, dimostrando scarsa conoscenza delle sue tappe di sviluppo; prestare poca attenzione alle attività di routine (ingresso, pasto, cura del corpo, riposo), fondamentali per “regolare i ritmi” giornalieri e che si offrono come “base sicura” per tutte le “nuove esperienze”. Lavarsi i denti ad esempio è un'attività di routine fondamentale per la cura del corpo ma se vengono analizzate le sequenze di movimenti utili a compiere questa attività si noterà come possono essere introdotte le prime nozioni di spazio (sopra-sotto; destra-sinistra; interno-esterno) tempo (prima, durante, dopo; tempo di pulizia), oltre a far svolgere importanti esercizi motori propedeutici per la scrittura (impugnatura dello spazzolino, pressione del dentifricio, apertura e chiusura del tappo del dentifricio, movimenti del polso). Inoltre lo “stare fermo” presuppone il raggiungimento della piena organizzazione neurologica legata al “controllo motorio” e che questa non potrà essere raggiunta mediamente prima dei nove anni, si comprenderà come sia già sbagliato far stare tanto tempo seduti i bambini alla scuola primaria figuriamoci gli effetti negativi di tale prassi se anticipata alla scuola dell'infanzia. Il testo “Mente Corpo e apprendimento” nasce dalla necessità di far riflettere genitori, educatori ed insegnanti sull'importanza di utilizzare il corpo ed il movimento per potenziare tutti i processi psichici che integrati fra loro consentono di elaborare, integrare, classificare e memorizzare tutte le informazioni. CAPITOLO PRIMO CORPO, MENTE E NEUROSCIENZE «Annamaria Curatola- La metafisica cartesiana, con la sua tipica impostazione dualistica, ha rappresentato nel Seicento uno dei punti di riferimento della speculazione filosofica. Cartesio grazie al “dubbio metodico”, giungeva, infatti, alla dimostrazione dell’esistenza di Dio e alla individuazione di due sostanze, realmente distinte e indipendenti tra loro, da lui designate come res cogitans (pensiero o mente) e res extensa (estensione o corpo). In tal modo, però, veniva aperto il problema della loro unione reale nell'essere umano, problema che il filosofo non riuscì a risolvere in maniera soddisfacente e sul quale si concentrò la riflessione dei filosofi successivi. Né la soluzione di Cartesio, che immaginò che le due sostanze comunicassero tra loro attraverso l’unica parte del cervello non doppia, la ghiandola pineale, corrispondente a quella che oggi si chiama epifisi, né le soluzioni successive sono riuscite a risolvere il dualismo mente-corpo, ripreso ai giorni nostri nell'ambito delle scienze cognitive con un approccio che si avvale dell'apporto della psicologia scientifica e delle neuroscienze. Oggi, infatti, varie branche della scienza si sono occupate della relazione fra le strutture fisiologiche e formazione psicologica del bambino il quale, già dai tre anni, comincia ad avere consapevolezza del proprio corpo, differenziandolo da quello degli altri. Secondo Glenberg (1997), lo sviluppo senso-motorio influenza i processi cognitivi; Negli ultimi anni, le neuroscienze stanno percorrendo la strada della spiegazione scientifica e razionale al dualismo filosofico cartesiano mente-corpo. Il dualismo mente-corpo Questa tematica è ben più remota rispetto a quella cartesiana, con evidenti riscontri già in Platone. Secondo quest'ultimo, l’anima e il corpo sono sostanze indipendenti; in particolare, l'anima è immortale e continuava a vivere anche dopo la morte del corpo. Per diversi secoli, la filosofia dualistica, imperniata sul binomio "mente-corpo", avrebbe dominato la scena in Europa grazie all'influenza Cartesiana. Oggi si pensa all'uomo come un insieme di mente e corpo. Un corpo che diviene fondamentale anche ai fini della comunicazione, in quanto il linguaggio del corpo consente certamente di comprendere meglio la mente umana. Un significativo contributo sulla comprensione dei nostri tessuti nervosi fu offerto, alla fine del Seicento, grazie alle migliorie apportate al microscopio, Il neurologo Paul Broca (1865) invece fu autore di una scoperta importante per la localizzazione cerebrale delle funzioni motorie, tanto da scoprire le basi biologiche del linguaggio umano. La scoperta dell'area di Broca non è solo collegata alla produzione linguistica, ma si attiverebbe anche durante le attività di ricerca di un oggetto nascosto e di riconoscimento di un'azione. Nel XX secolo Brodmann (1909) utilizzò un criterio citoarchitettonico per la corteccia cerebrale, in cui distinguevano ben 52 aree corticali diverse, ognuna avente una propria peculiarità. Negli anni Ottanta, venne scoperto che la capacità del SN è di tipo plastico, nel senso che il sistema nervoso assume la capacità di modificare la struttura e le proprie funzioni durante la vita, inoltre tramite i “neuroni a specchio” è stato possibile constatare l'attivazione del circuito motorio alla semplice osservazione di una azione. A oggi esistono ancora determinate aree parzialmente inesplorate; alcune proprietà della mente, infatti, non sembrano spiegabili in maniera soddisfacente. Negli ultimi anni, le neuroscienze, intese come l'insieme di tutte quelle discipline scientifiche che approfondiscono l’organizzazione e il funzionamento del Sistema Nervoso Centrale (SNC), hanno dimostrato l’importanza dell'attività motoria, come espressione di determinati processi reagire ad una situazione di pericolo e “prepara” allo svolgimento di un'attività fisica (aumenta il respiro e il battito cardiaco); sistema nervoso parasimpatico, che risulta più attivo a riposo o quando la persona è rilassata (rallenta i battiti cardiaci, dilata i vasi sanguigni); sistema nervoso enterico, che regola gli aspetti legati alla digestione. Il sistema motorio: I motoneuroni sono i neuroni coinvolti nell’elaborazione dell’informazione motoria e nella trasmissione del comando motorio ai muscoli. Sono quattro le parti funzionali che compongono i neuroni: i dendriti, zona di ricezione dell’informazione; il soma, zona di elaborazione; l'assone, zona di conduzione; i terminali sinaptici, zona di trasmissione del messaggio nervoso.Nel sistema motorio, i comandi motori, spediti dai centri di elaborazione motoria del SNC, giungono ai motoneuroni che vanno a innervare i muscoli, convertendo l'informazione nervosa in forza contrattile.Inoltre, il SNC dosa il comando anche in base allo stato del muscolo e in base allo sforzo a cui il muscolo viene sottoposto. Se si tratta di un movimento già codificato, perché si è già imparato a conoscerlo, il SNC attiva la regola dell'innervazione reciproca, diversamente, se ci si trova al cospetto di un movimento nuovo, il SNC attiva la risposta della co-contrazione. l'area premotoria e l'area supplementare. Il sistema motorio è formato da tre grandi aree: La corteccia motoria primaria, preposta all'attivazione del comando motorio sui motoneuroni, che a loro volta innervano i muscoli o controllano i neuroni motori delle stazioni più basse. Anteriormente all'area motoria primaria, si trova la corteccia premotoria, che agisce sul controllo della postura e l’area motoria supplementare che collabora e interagisce nella programmazione e nel coordinamento delle sequenze motorie. Inoltre, la scoperta dei neuroni a specchio ha evidenziato come il cervello umano «impieghi dei processi di pensiero logico per interpretare e predire le azioni di altri individui». Tali neuroni, localizzati nelle aree della corteccia premotoria, si attivano nel momento in cui si osserva un’altra persona compiere un movimento; per tal motivo sono ritenuti fondamentali per l'emissione del comportamento imitativo. CAPITOLO QUARTO IL CORPO DEL BAMBINO IN ETÀ EVOLUTIVA «Annamaria Curatola- Lo sviluppo umano è un processo unitario e progressivo che caratterizza la maturazione della persona in ogni sua dimensione, sia essa biofisica che cognitiva, affettiva e sociale. Le ricerche nell’ambito della pedagogia neonatale dello sviluppo esaltano la grande plasticità e funzionalità psicomotoria che caratterizza il neonato. Lo sviluppo infantile comporta profonde trasformazioni psico-fisiche che si verificano sin dai primi momenti di vita della nuova creatura.Alla nascita, però, il bambino non ha raggiunto il pieno sviluppo delle sue facoltà e quindi dipende interamente dalle persone che lo circondano, ciò non significa che sia un essere passivo; anzi, tutt'altro. Fin dai primi giorni di vita, il bambino è pronto per entrare in contatto con il mondo esterno ed attuare le sue prime forme di comunicazione ed interazione con l'ambiente circostante. Egli è dotato di riflessi arcaici, nonché di movimenti istintivi che hanno il compito di proteggerlo; gradualmente, tali prime forme istintive saranno sostituite dai primi movimenti volontari, intorno ai tre anni. Oltre a questi riflessi, il bambino possiede alcune competenze sensoriali, che diventeranno pienamente funzionanti con la crescita, come la capacità di vedere, udire suoni e parole Il neonato possiede anche la capacità di crescere ed evolversi, il suo cervello si trasforma e si organizza in proporzione al suo aumento di volume, egli compie progressi fin dai primi anni. Fra i due editre anni, il bambino arriva a scoprire tutti i mezzi che gli permettono di rendersi autonomo: la deambulazione, l'abilità manuale, il linguaggio, i mezzi di comunicazione. Grazie alle sue osservazioni ed alle esperienze che comincia a maturare, il bambino fino ai sei anni è dotato di una mente assorbente, che gli permette di captare le impressioni percepite dall'ambiente per adattarsi ed evolvere, tanto che l’infante, utilizza «tutti gli elementi che trova intorno a sé, forma e plasma se stesso per il futuro» (Montessori). Questo è il "famoso" tempo dei “periodi sensitivi”, durante i quali l’infante è particolarmente recettivo nei confronti delle stimolazioni ambientali. Essendo tali periodi transitori, se il bambino non impara in modo spontaneo, in futuro dovrà affrontare sforzi notevolmente maggiori per sviluppare le stesse competenze. E' opportuno tenere presente che il bambino ha dei limiti, le sue capacità sono ancora modeste e quelle che acquisisce seguono una determinata cronologia. È dannoso cercare di affrettare i normali ritmi di sviluppo e pretendere dai fanciulli acquisizioni troppo precoci. Così come esistono delle differenze nella crescita, se ne riscontrano anche nell'evoluzione delle abilità fisiche, con possibili fasi intermedie da considerarsi assolutamente normali proprio perché, quando il bambino acquisisce una nuova abilità sembra dimenticare l'acquisizione precedente; in realtà, il bambino la accantona temporaneamente, finché non avrà imparato a padroneggiare quella nuova. Intorno ai tre anni inizia a sviluppare le prime capacità di equilibrio anche se solo per qualche secondo, mentre l'udito è ben sviluppato ed attento all'ascolto della musica, il bambino inizia a muovere le braccia e le gambe seguendo un ipotetico ritmo, nonostante l'equilibrio sia ancora instabile; il ballo è un mezzo attraverso cui i bambini imparano a servirsi del proprio corpo. Il bambino possiede un discreto controllo del proprio corpo e numerosi movimenti sono diventati automatici. A quattro anni che il bambino inizia ad associare due attività fisiche correlate, per cui riesce a scendere le scale alternando i piedi, saltare su un piede solo, compiere salti in altezza ed in larghezza, montare su una bicicletta (con le rotelle) e darsi da solo la spinta in altalena. Il tutto avviene grazie alla stabilità, sviluppatasi nel tempo, dell’equilibrio.L'ampiezza dei movimenti si amplifica una volta raggiunti i cinque anni, al punto da riuscire a fare salti fino a circa 30 cm in altezza e calciare la palla in avanti. Sviluppa quindi il concetto di spazio, infatti comincia a far rimbalzare la palla con una mano, sale e scende le scale senza bisogno di aiuto. All'età di sei anni, il bambino è in grado di fare quasi tutto ciò che fa un adulto, in quanto i principi sono ormai acquisiti. Lo sviluppo fisico del bambino, noto anche come sviluppo somatico, coinvolge due aspetti fondamentali del corpo umano e dei suoi organi: da un lato la crescita quantitativa, nonché l'accrescimento delle dimensioni corporee (peso, altezza ecc.), dall'altro quella qualitativa, cioè modificazioni di forma e di funzione con acquisizione di caratteristiche precedentemente non possedute o trasformazioni utili allo svolgimento delle diverse funzioni corporee (camminare, respirare, parlare, pensare ecc.). Secondo Chauchard, la mano occupa un posto particolare nel comportamento della persona tanto che, in riferimento allo sviluppo sensoriale del bambino, non è possibile non prendere in considerazione la capacità di prensione innata nell'essere umano, la quale si manifesta fin dalla nascita, basti pensare al bambino che afferra saldamente qualsiasi cosa entri in contatto con il palmo della sua mano.Si può definire “prensione” la capacità di afferrare gli oggetti con la mano. La motricità globale contribuisce allo sviluppo della prensione, in quanto per utilizzare bene le mani il bambino deve saper coordinare le varie parti del corpo ed averne, quindi, interiorizzato il funzionamento. Partendo dal “riflesso dell’afferrare”, il bambino arriverà ad acquisire la capacità di localizzare afferrare e manipolare gli oggetti. La posizione del neonato è la stessa di quella del feto: coricato sulla pancia, solleva il bacino e raccoglie le ginocchia al busto. Il riflesso di reptazione sparirà nel momento in cui il suo corpo si libererà della posizione fetale e sentirà il bisogno di andare alla ricerca di oggetti che possano soddisfare i suoi bisogni. Da qui, il bambino inizia a sperimentare degli innati schemi motori di base, ovvero forme di movimento semplici e naturali, come punto di partenza per uno sviluppo futuro di abilità motorie più complesse (Camminare, poi correre, poi saltare, afferrare e lanciare invece sono presenti dalla nascita). L'informazione circa ciò che i bambini possano fare e siano capaci di fare, quali potenziali abilità motorie possiedano e come le stesse mutino nei periodi dell'età, diviene utile per rendere efficace l'insegnamento. CAPITOLO QUINTO LO SVILUPPO PSICOMOTORIO: Cognizione e motricità -Carmelo Francesco Meduri- La connessione tra cognizione e motricità, ormai comprovata e suffragata dalle differenti ricerche neuroscientifiche è rintracciabile nel pensiero del Piaget il quale afferma come vi sia una chiara correlazione tra lo sviluppo somatico e quello mentale, basato su due processi intimamente correlati: l'assimilazione e l'accomodamento, processi esistenti fin dalla nascita. Per Piaget per assimilazione si intende un processo che permette di assorbire ed elaborare le nuove info ed esperienze che si adattano poi alle strutture cognitive già preesistenti; Per accomodamento invece si intende un processo attraverso il quale il bambino modifica idee e comportamenti, in quanto per acquisire nuove info dall'ambiente, che non trova nei suoi schemi preesistenti, ha bisogno di modificare le strutture cognitive già possedute, adattandosi quindi all'ambiente esterno. Piaget individua 4 stadi relativi allo sviluppo del bambino: Stadio senso-motorio che va dalla nascita ai 2 anni circa. Come suggerisce il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi innati dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse), passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi. Inizialmente il bambino agisce attraverso riflessi innati, verso i 4 mesi inizia a ripetere sempre le stesse azioni per vederne e perfezionarne gli effetti; inoltre se durante i primi mesi egli è interessato soltanto ad azioni relative al proprio corpo (ruotare la testa, il corpo, mani e piedi alla bocca etc), successivamente l'interesse cresce verso gli oggetti (il bambino li lancia, li fa cadere ripetutamente, li mette in bocca), dando inizio alla vera esplorazione ambientale. Stadio pre-operatorio Dai 2 ai 6-7 anni. In questo stadio il bambino è in grado di usare i simboli. Un simbolo è un'entità che ne rappresenta un'altra. Un esempio è il gioco creativo nel quale il bimbo usa, per esempio, una scatola per rappresentare un tavolo.Il gioco in questo stadio è appunto caratterizzato dalla sostituzione di oggetti per rappresentarne altri e dalla crescente integrazione simbolica. Si sviluppa meglio il linguaggio fino a diventare sempre più complesso, il bambino lo usa per riferirsi a esperienze passate, anticipazioni sul futuro o persone e oggetti non presenti sul momento.Superato l'egocentrismo radicale del periodo sensomotorio, in questo stadio permane però un egocentrismo intellettuale, ovvero il punto di vista delle altre persone non è differenziato dal proprio, il bambino cioè si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista ed è convinto che quello che pensa, vede, crede sia uguale per tutti. Stadio operatorio-concreto Dai 6/7 agli 11 anni. Il termine operazioni si riferisce a operazioni logiche o principi utilizzati nella soluzione di problemi. Il bambino in questo stadio non solo utilizza i simboli ma è in grado di manipolarli in modo logico. Un'importante conquista di questo periodo è l'acquisizione del concetto di reversibilità, cioè che gli effetti di un'operazione possono essere annullati da un'operazione inversa. Intorno ai 6/7 anni il bambino acquisisce la capacità di conservazione delle quantità numeriche, delle lunghezze e dei volumi liquidi. Per conservazione si intende la capacità di comprendere che la quantità rimane tale anche a fronte di variazioni di forma. Stadio operatorio-formale Il bambino che si trova nello stadio delle operazioni concrete ha delle difficoltà ad applicare le sue competenze a situazioni astratte, cioè non presenti nella sua esperienza. Se un adulto gli dice: "Non prendere in giro Giulio perché è grasso, cosa diresti se lo facessero a te?" la sua risposta sarebbe "lo non sono grasso e perciò nessuno mi può prendere in giro". Calarsi in una realtà diversa dalla sua è un'operazione troppo astratta. A partire dai 12 anni il bambino riesce a formulare pensieri astratti: si tratta del cosiddetto pensiero 'ipotetico-deduttivo', grazie al quale il bambino può riferirsi mentalmente ad oggetti non presenti nella sua esperienza, ma soltanto ipotetici, e ricavare da essi tutte le possibili conseguenze logiche. Il soggetto è ora in possesso degli stessi schemi di pensiero dell'adulto ed in particolare dello scienziato, che per Piaget rappresenta il punto terminale dello sviluppo cognitivo umano. CAP. SESTO: MEMORIA, AFFETTIVITÀ, ATTENZIONE E PERCEZIONE: Aspetti funzionali e neurofisiologici - Silvana Zito - Ogni persona si evolve attraverso una serie di stadi di crescita fisica e psichica che si susseguono dalla nascita fino alla tarda età adulta. Attraverso queste fasi di sviluppo avviene il processo di formazione dell'identità. In questo percorso l'integrità e la sollecitazione o diversamente deficit delle componenti funzionali e anatomiche (della memoria della percezione, e dell'affettività) possono condizionare in modo positivo/negativo la coordinazione del corpo e lo stato psicologico, quest’ultimo inteso come lo sviluppo della personalità individuale. Fondamentale quindi che in età prescolare si presti attenzione al potenziamento di alcune funzioni psichiche che costituiscono le “fondamenta” per l'apprendimento: la memoria, l’affettività, l’attenzione, e la percezione. Le caratteristiche della memoria contribuiscono a promuovere nei bambini di età prescolare la “coscienza di sé” inoltre, risultano funzionali ai processi di pensiero, alla percezione, all'attenzione e all’apprendimento. In generale, quando si fa riferimento alla memoria vengono distinti due processi principali: la memoria di lavoro e la memoria a lungo termine, quella procedurale o implicita e dichiarativa o esplicita. La memoria procedurale guida il comportamento e viene recuperata facilmente, questa ci permette di apprendere abilità motorie e cognitive come suonare il piano o andare in bicicletta, e non sono accessibili alla coscienza, non sappiamo esattamente quando abbiamo imparato queste abilità. La memoria dichiarativa o esplicita riguarda i ricordi consapevoli di informazioni. Questo sistema è ulteriormente suddiviso in specifici processi: memoria semantica, percettiva ed episodica. La memoria semantica tratta informazioni episodiche esenti delle coordinate spazio-temporali, sono cioè informazioni generali sul mondo del soggetto. Il sistema di rappresentazione percettiva consente di individuare forme e strutture il cui significato viene bimbo che si è servito delle proprie mani ha un carattere più forte» (Montessori). Quindi fra movimento e scrittura esiste un’intima correlazione: come il linguaggio, lo sviluppo della parola è legato all’udito, la produzione della scrittura è legata alla vista, capacità innata nel bambino, in quanto fin da subito osserva tutto quanto gli sta intorno. Gli scarabocchi costituiscono il punto di partenza dello sviluppo dell'attività grafica, e sono alla base dei tentativi di disegno e di scrittura in cui i bambini in età prescolare si impegnano con tanta passione, specie se l’ambiente familiare fornisce gli stimoli e le occasioni opportune». 7.2 Lo sviluppo della scrittura nel bambino Vediamo che l'apprendimento della scrittura non coincide con l’inizio della scolarizzazione, bensì con il momento in cui i bambini si approcciano alla lingua scritta, la quale cattura la loro attenzione e sollecita in loro una forte curiosità. Spesso la produzione scritta viene sentita dai bambini come una "necessità", come un forte “bisogno”; basti pensare a «quei bambini della scuola materna che producono e manipolano “pittogrammi”. In questo modo, essi inventano un proprio sistema grafico che consente di comunicare fra di loro. Tale stimolazione è possibile grazie a un ambiente familiare stimolante in tal senso, prima dell'ingresso alla scuola dell'obbligo: è stato dimostrato, infatti, che la quantità di libri messa a disposizione dei bambini e la lettura ad essi rivolta da parte dei genitori incentivano nei bambini la curiosità nei confronti della conoscenza della lingua scritta. Prima di giungere ad un apprendimento della scrittura è necessario aver acquisito abilità riguardanti la sfera motoria come il coordinamento oculo-manuale. La posizione degli attuali programmi scolastici è quella di lasciare agli insegnanti libertà nella scelta dei percorsi da seguire nell’insegnamento della scrittura e della lettura. La discrezionalità nell'adozione degli strumenti non significa però disinteresse o negligenza per le procedure di questo tipo di insegnamento/apprendimento, quanto piuttosto responsabilizzazione e coscienza dell'importanza determinante di questo apprendimento. E’ Attraverso lo scarabocchio, che il bambino affina le proprie capacità di osservazione, di espressione significativa e di verifica. Negli anni a seguire, superata la fase dello scarabocchio, il bambino inizia a raffigurare la realtà attribuendo ad essa un’interpretazione immaginaria e fantastica del mondo circostante. Disegnando, il bambino “proietta sul piano bidimensionale l’esperienza vissuta” esplorando tecniche più o meno raffinate. CAPITOLO OTTAVO LE “BASI” PER L’APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA L'apprendimento da sempre suscita l'interesse e l’attenzione di molti studiosi, tanto che sul punto si sono susseguiti diversi contributi e storicamente si sono altresì sviluppate più correnti di pensiero. | bambini acquisiscono numerose nozioni ed abilità fin dai primi anni di vita. «Quando raggiungono l'età scolare, hanno già padronanza di molte delle abilità necessarie nella vita di tutti i giorni. Durante gli anni di scuola, imparano poi a leggere, a scrivere e a far di conto e, talvolta, ad affrontare problemi e a risolverli» Prima di addentrarci nel cuore dell’apprendimento della scrittura, è bene mettere in risalto la fase che precede tale abilità.Lo sviluppo della lateralità, delle capacità grosso-motorie, della motricità fine, della coordinazione oculo-manuale, la prensione e l'impugnatura della penna sono condizioni indispensabili per favorire il processo di apprendimento della scrittura. La lateralizzazione: Il processo di lateralizzazione indica l'acquisizione dello schema corporeo; l'affermazione della lateralità, intesa come espressione della dominanza emisferica che porta una persona a conoscere e sviluppare due emisomi, destro e sinistro, uguali e simmetrici. A livello corporeo si manifesta con l’uso privilegiato (maggiore forza, energia, tono) di un emisoma rispetto all’altro. Il processo di lateralizzazione termina intorno ai sette-otto anni. La preferenza di una mano rispetto all'altra è quindi il risultato dell’orientamento del proprio corpo sviluppato fra i tre e i cinque anni che determina la dominanza cerebrale, ovvero una specializzazione progressiva nelle funzioni dei due emisferi cerebrali: dominanza dell'emisfero cerebrale sinistro detta il destrismo e la dominanza del destro il mancinismo. Secondo diversi studi, circa il 90% degli esseri umani preferisce utilizzare la mano destra. In nessuna specie è dato riscontrare tale preferenza così marcata, escluso lo scimpanzé e specie simili, in cui è presente per circa il 65%. Durante il processo di scrittura si attivano i due emisferi cerebrali con compiti diversi: l'emisfero dominante si occupa della funzione simbolica ed ha un ruolo importante nella strutturazione dello schema corporeo; l'emisfero complementare, invece, è il responsabile della rappresentazione mentale dello spazio. Per individuare la mano di preferenza del bambino, si può chiedere di dividere il foglio in due parti uguali e di disegnare su una metà prima con una mano e poi con l’altra tanti trattini veloci.In tal caso la conformazione più netta dei singoli trattini aiuta l'insegnante a rilevare quale sia la dominanza manuale.Il bambino mancino va aiutato a superare le difficoltà che si possono presentare durante l'apprendimento della scrittura: deve sedere accanto ad un compagno mancino o alla sinistra di un destrimano, al fine di assicurare libertà di movimento; la luce deve arrivare da destra, in quanto l'ombra della mano di fatto non consente di vedere correttamente gli spazi all’interno del foglio, si deve prestare molta attenzione alla postura, per evitare eccessivo affaticamento e all'impugnatura della penna, perché la mano potrebbe coprire le parole scritte impedendo l’autocorrezione da parte del mancino. La postura è uno dei fattori più importanti e più delicati cui prestare attenzione, sin dalla prima infanzia: risulta fondamentale controllarla e correggerla, poiché oggi è sempre più frequente trovare nuove posizioni, a discapito di un corretto sviluppo della colonna vertebrale. Spesso la causa di eventuali problematiche è da ricondurre ad oggetti quali il banco e la sedia, che non sempre adeguati all'altezza del bambino, rendendo così difficoltosa la gestione dello spazio.Per scrivere il bambino deve inclinarsi leggermente in avanti e mantenere la testa ad una distanza di circa 30 cm dalla superficie di lavoro. L'avambraccio si appoggia in modo rilassato sul piano di lavoro e la sedia deve avere lo schienale proporzionato all’altezza delle scapole e la seduta deve permettere di appoggiare i piedi per terra. Tuttavia, bisogna considerare che la postura si modifica nel tempo a causa delle diverse esperienze di vita: in sostanza, è come se venisse riflesso all’esterno ciò che è presente nel mondo interiore del bambino, motivo per cui la postura rappresenta certamente uno degli aspetti caratteristici del suo comportamento. Per cui è necessario spiegare ai bambini che “si scrive con tutto il corpo”, non solo con la mano, e che la mano non impegnata nella scrittura svolge l'importante funzione di trattenere il foglio ed evitare lo sbilanciamento del corpo. La respirazione: La respirazione è caratteristica gemella delle emozioni; infatti, la respirazione è un atto automatico, ma è tuttavia anche soggetta alla volontà e, d'altra parte, anche alle tensioni affettive del soggetto, si ha il respiro corto sotto il dominio di una forte emozione. La respirazione ha un ulteriore collegamento con la psicomotricità di una persona, in quanto partecipa a numerosi disturbi, quali sudorazione, balbuzie, aritmia respiratoria, incapacità di controllo. Pertanto, ricopre anche un ruolo fondamentale in campo educativo favorendo il controllo delle capacità psicomotorie. L'educazione al ritmo è educazione al movimento, alla percezione, alla coordinazione gesto-suono: nasce con la sincronizzazione tra movimento e suono dei ritmi naturali del bambino, come dondolare, camminare, saltare e arricchisce ciò che il bambino già possiede. Inoltre sviluppa il senso dell’orientamento, la lateralità, la coordinazione dinamica generale, l'organizzazione dello spazio e del tempo, il controllo respiratorio, la lettura, il pensiero logico- matematico e la socializzazione. Nella scrittura, il ritmo è una componente importante perché è legato al pulsare ordinato degli elementi del tracciato grafico. L'impugnatura: Durante l’atto grafico la prensione è una funzione fondamentale, la quale progredisce e si sviluppa nell'arco dei primi anni della vita del bambino. Si consideri che la maturazione della prensione avviene fra i cinque mesi di vita e la fine del primo anno.ll bambino, intorno ai due-tre anni, attua un movimento bimanuale, in cui ogni dito diviene capace di funzioni ritmiche. A questo proposito bisogna ricordare che tale attività deve essere acquisita durante la frequentazione della scuola dell'infanzia, prima che la mano incontri la fase vera e propria della scrittura.Bisogna distinguere tra la prensione della matita e la realizzazione grafica, in quanto trattasi di aspetti che, sebbene intimamente correlati, sono ben diversi tra loro. Al fine di attuare una buona prensione della matita e farla scorrere fluidamente su un foglio, è necessario che vi siano coinvolti meno arti possibili. Più distanza c'è fra il plesso motorio, minor sforzo verrà richiesto per una fluida attività scrittoria. CAPITOLO NONO LA LIS TRA LINGUAGGIO E MOVIMENTO Il linguaggio umano può essere veicolato attraverso due modalità: quella acustico-vocale per le lingue vocali e quella visivo-gestuale per le lingue dei segni. In ogni paese troviamo lingue dei segni diverse in quanto diverse sono la storia, la cultura e le tradizioni delle comunità di persone che le utilizzano pertanto esiste il British Sign Language (BSL), l'American Sign Language (ASL), la Lingua dei Segni Italiana (LIS) giusto per citarne alcune. Non un caso che LIS stia per Lingua dei Segni Italiana e non per lingua italiana dei segni perché non si tratta di italiano segnato ovvero della costruzione di frasi che seguono la grammatica italiana supportata da segni, d'altronde non sarebbe lingua autonoma se facesse ricorso alle regole morfologiche e sintattiche di un altro idioma, ma possiede sue regole esattamente come altre lingue segnate e vocali. La LIS per i bambini sordi Le lingue dei Segni posseggono caratteristiche analoghe a quelle delle lingue vocali. Nelle lingue vocali, infatti, vi è un numero ristretto di unità minime prive di significato, i fonemi, dalla cui combinazione sequenziale si ottengono le parole. Analogamente nelle lingue dei segni le unità minime prive di significato sono i cheremi (dal greco ‘mano’) dalla cui combinazione simultanea prendono corpo i segni. | cheremi, grazie ai quali possiamo analizzare ogni segno, sono quattro: Il luogo è lo spazio, rispetto al corpo, in cui viene prodotto un segno, più rigorosamente, un’area delimitata che va dall’estremità della testa alla vita e da una spalla all'altra. Quest'area, chiamata spazio segnico, è contenuta per facilitare la produzione, ma principalmente la comprensione dei segni (mento, collo, spalla e tronco superiore, braccio, polso, occhi, naso, fronte, ecc.) La configurazione, ossia la forma che assumono le mani nella produzione del segno. L'orientamento del palmo e delle dita delle mani: verso destra, verso sinistra, verso il basso, verso l'alto, verso il segnante, verso l'avanti, ecc. Il movimento della mano o delle mani nell'eseguire il segno; grazie ad esso, nello spazio segnico, si avvicendano configurazioni, orientamenti e luoghi di articolazione che lo compongono. Può essere ripetuto, alternato, da sinistra verso destra, verso l'esterno, ecc. Nella LIS sono stati identificati 16 luoghi, 56 configurazioni, 6 orientamenti e 40 movimenti. In ogni lingua segnata sussistono segni prodotti con una sola mano e altri con entrambe le mani; quelli a una mano vengono prodotti con la destra sebbene i mancini utilizzino la sinistra. | segni a due mani si presentano come simmetrici o asimmetrici: nei primi le configurazioni e i movimenti prodotti dalle due mani sono gli stessi, nei secondi, invece, una sola mano esegue il movimento e viene detta dominante, l’altra invece, denominata mano non dominante, non produce movimento e rappresenta il luogo di esecuzione del segno. I bambini precocemente esposti alla lingua dei segni la acquisiscono seguendo stadi analoghi a quelli percorsi dai bambini udenti che acquisiscono la lingua parlata nel loro ambiente. | primi segni sono eseguiti intorno ai 12 mesi e l’obiettivo dei primi 50 segni viene conseguito verso i 20 mesi. La comprensione lessicale anticipa la produzione. Intorno ai due anni compaiono le prime frasi di due o più segni ed emerge la capacità di usare lo spazio per esprimere relazioni linguistiche. Nonostante ciò si ipotizza un maggiore coinvolgimento dell'emisfero destro per le lingue dei segni rispetto alle lingue vocali in quanto la lingua dei segni utilizza lo spazio per esprimere relazioni grammaticali fra gli elementi di una frase il cui controllo è, appunto, associato normalmente all’emisfero destro. Il bambino sordo inoltre dovrebbe essere educato al bilinguismo perché il doppio codice comunicativo gli consente di interagire sia con i sordi che con gli udenti quindi di rafforzare la propria identità di persona sorda. La LIS per i bambini udenti L'utilizzo della LIS in classe, in associazione alla lingua orale, oltre a sensibilizzare i bambini verso il “mondo delle disabilità sensoriali uditive”, offre la possibilità di includere, nei tradizionali approcci didattici, dimensioni sensoriali spesso trascurate, in modo immediato e semplice. Il tatto e il sistema cinestetico integrano l'input solitamente proposto solo da vista e udito, fornendo un'informazione completa, multisensoriale e stimolante. E' evidente che la questione dell'istruzione dei sordi ne fa emergere un’altra, quella riguardante l'educazione degli udenti e l'impatto che la sordità ha su di loro perché come è scritto in numerosi manuali di psicopatologia, la sordità è un “handicap condiviso”, vale a dire che nei processi di comunicazione non mette in crisi solo il sordo, ma anche chi si pone in rapporto con lui. Il bilinguismo Italiano/LIS consente di affrontare il processo d’inclusione degli alunni sordi non in termini pietistici, ma attraverso un approccio scientifico e culturale in quanto coinvolge non soltanto gli alunni con disabilità ma l’intera comunità educante se per educare s'intende non solo formare ma costruire insieme identità e futuro. Alcune esperienze di insegnamento della Lingua dei Segni ai bambini udenti dimostrano che “l'insegnamento di una lingua dei segni in età precoce, stimolando il canale di comunicazione visivo-gestuale, possa favorire il potenziamento di alcune aree cognitive particolarmente legate all'attenzione, di discriminazione e memoria visiva” in quanto impone di mantenere il contatto oculare quindi favorisce la capacità di concentrazione rendendoli più propensi all'ascolto attivo. La LIS: una risorsa per tutti La grammatica della LIS si sviluppa non solo sulle componenti manuali, ma anche sull’espressione del volto, sulla posizione della testa, delle spalle e del tronco del segnante. Una peculiarità della lingua che impone concentrazione sulle componenti espressive dei segnanti, favorendo così l'empatia. In senza ricorrere a manuali o spiegazioni iniziali. Il quarto principio, ossia la “percettibilità delle informazioni”, avvalora l’importanza della comunicazione multisensoriale volta a presentare le informazioni attraverso differenti formati al fine di facilitare l'acquisizione delle stesse. In campo scolastico, per esempio, la presentazione di precetti ricorrendo ad un unico canale espressivo potrebbe favorire solamente alcuni studenti con particolari stili cognitivi. Vi è poi “tolleranza per l’errore”, spesso, nel muoversi in uno spazio o nell'utilizzo di un oggetto, si può incorrere in errori. Progettare un ambiente accessibile, si traduce inevitabilmente nella previsione delle possibili fonti di errore, al fine di poterne ridurre al minimo la presenza. Molti software odierni permettono di “tollerare” gli errori, come la famosa funzione di auto salvataggio ogni tot di tempo. Il sesto principio è quello dello “sforzo fisico contenuto”, che, muovendo dai principi del risparmio energetico, per la fruizione di un oggetto o di un artefatto richiede che non vi sia una richiesta eccessiva di energie fisiche o cognitive. L'ultimo principio è quello della “dimensione e spazio adeguati all'approccio e all'uso”; qui diviene centrale l’attenzione posta alla postura dell'utente e alla relativa posizione nello spazio di lavoro. Se un alunno su sedia a ruote dovesse raggiungere una mensola o un interruttore, questi dovrebbero esser posti ad una determinata altezza. Utile, in tal senso, potrebbe esser l’utilizzare strumenti che permettano l'assunzione di una giusta postura o ancora adeguate postazioni che garantiscano l'autonomia personale in classe. L'applicazione dei principi della progettazione universale nel setting educativo | bisogni educativi e didattici dell’attuale utenza scolastica, richiedono un'innovazione metodologica che promuova le singole potenzialità di ogni studente e la ridefinizione degli spazi educativi.Le più recenti analisi evidenziano la necessità di realizzare setting d'aula flessibili, versatili e adattabili alle molteplici tipologie di attività didattiche di volta in volta svolte. La disposizione nello spazio degli alunni offre molteplici informazioni sulle forze di attrazione e repulsione agenti sui rapporti comunicativi tra gli stessi e condizionanti il comportamento. L'ambiente dedicato allo studio va progettato e realizzato in modo da facilitare l'apprendimento, il quale deve essere raggiunto con la massima efficacia e il minimo stress. La disposizione dei banchi ideale deve rispettare le esigenze didattiche dei docenti consentendo delle soluzioni alternative e accessibili, permettendo che questi assestamenti non trascurino l’attenzione visiva e sonora e rimanendo contemporaneamente rispettosi del mantenimento di una equilibrata postura dei discenti. Si deve superare la tradizionale impostazione della didattica frontale, progettando nuovi scenari tramite strumenti, strategie, attività basate sulla centralità e sul protagonismo del discente. Sfruttando il Peer teaching e la Peer education si deve favorire la creazione di un ambiente comunicativo globale che deve facilitare i tempi e i ritmi di apprendimento individuale, e consentire l'esecuzione di diverse attività sincrone; spazi maggiormente dinamici e policentrici, anche senza la cattedra, nei quali la lezione frontale, classica e trasmissiva, diventa una parte, o solo un momento, di quella che è l’azione didattica, lasciando spazio ai processi comunicativi, collaborativi, cooperativi, di brainstorming e di rielaborazione, nei quali i discenti siano, in modo attivo, attori della propria formazione; il docente deve assumere il ruolo di facilitatore e regista dell’apprendimento.La scelta di un setting formativo di classe, con attenzione alla disposizione dei banchi e al posizionamento della LIM, non è un'azione neutra ma diviene condizionante e determinante circa l'esito finale dell'operazione didattica.Per poter realizzare percorsi di apprendimento volti a garantire il successo formativo di ogni discente, negli ultimi anni in ambito didattico si è fatta strada la filosofia della progettazione universale. Un nuovo Curriculo Per concretizzare la prospettiva inclusiva in ottica scolastica è necessario modificare e adattare gli elementi costitutivi del curricolo al fine di soddisfare le esigenze formative di ogni persona. Si deve superare la tradizionale ottica del programma ministeriale. L'Universal Design for Learning (UDL), è quell’approccio pedagogico innovativo che definisce il design degli ambienti e delle strategie educative e didattiche da adottare per promuovere il successo scolastico. In tal senso, la principale sfida che si pone questo nuovo approccio alla didattica, è proprio quella di adattare i curricoli scolastici, sin dalla preventiva fase di progettazione, a tutti Per superare questa sfida, sono richieste ai docenti notevoli capacità operative e creative. Infatti i docenti saranno chiamati a delineare differenti modi per trasferire le informazioni agli studenti, dovranno offrire un ampio ventaglio di modalità di comprensione delle situazioni e ancora dovranno offrire agli alunni molteplici possibilità di espressione. Ciò, con l’obiettivo precipuo di strutturare un curricolo che sia adatto alle differenze socio-culturali, educative e formative di ciascuno studente. Il Curricolo scolastico è contenuto all’interno del Piano triennale dell'offerta formativa di ogni istituzione scolastica. Nel curricolo sono delineati gli obiettivi, le competenze, le discipline o campi di esperienza, etc. che costituiscono il “cuore didattico” dell’organizzazione scolastica. I principi dell’UDL L'approccio dell’Universal Design for Learning riconosce le differenze individuali nell'apprendimento come la norma e pone la flessibilità e la molteplicità alla base dell'offerta formativa. Nella definizione delle linee guida dell’UDL, vengono identificati tre principali network neurali fortemente interconnessi, ciascuno deputato ad una specifica funzione. i tre sistemi di reti neurali sono organizzati con i differenti sistemi di opzioni disponibili e i corrispondenti micro-obiettivi (checkpoint) da perseguire. | sistemi di opzione sono articolati in modo propedeutico per favorire l’accesso, lo sviluppo e il potenziamento dell’apprendimento. Le linee guida sono esposte sul sito del CAST. Possiamo quindi individuare l’Affective Networks, posto nelle regioni centrali del cervello, permette di rispondere alla domanda: “perché apprendiamo?”. Strettamente legato alla sfera motivazionale, questo network è legato alle priorità della persona, alle sue esperienze, ai suoi interessi e bisogni. In taluni casi, può agire negativamente, ponendo un freno dinanzi ad un'attività che rievoca esperienze non piacevoli (per esempio, la persona potrebbe bloccarsi e non svolgere un'operazione matematica, se la si associa ad un fallimento precedente; altre volte, può fungere da stimolo). In tal senso, gli autori, forniscono differenti “opzioni” che gli insegnanti devono utilizzare per coinvolgere i propri studenti nel processo di insegnamento-apprendimento. In particolare, le opzioni disponibili sono: Fornire interesse nel reclutamento delle informazioni. Qui è importantissimo cercare di veicolare adeguatamente le informazioni ai discenti suscitando in loro interesse e curiosità, condividendo ad esempio con i docenti gli obiettivi da perseguire, il materiale da utilizzare, i premi da raggiungere, etc.; riducendo al minimo le distrazioni. Sostenere lo sforzo e la persistenza nel raggiungimento degli obiettivi didattici. È importante motivare costantemente gli alunni dinnanzi alle attività complesse. Può risultare utile scomporre l'obiettivo a lungo termine in obiettivi a breve termine più facilmente raggiungibili;. Ancora si consiglia l'uso di strumenti flessibili e accessibili e di utilizzare feedback positivi che orientino gli studenti al raggiungimento delle varie competenze. Promuovere l’autoregolazione. Si cerca di promuovere nello studente la capacità di autoregolare le proprie emozioni, le proprie competenze personali, di facilitare l'utilizzo delle strategie di Coping ed infine far maturare la riflessione personale e l’autovalutazione. Nella parte posteriore del cervello i due autori collocano il Recognition Networks, che modulando le informazioni sensoriali in entrata, permette di rispondere alla domanda: “Che cosa apprendere?” Questo è deputato al riconoscimento e all’immagazzinamento delle informazioni elaborate. Infatti, tale network viene attivato ogni qualvolta esploriamo l’ambiente e riceviamo da questo stimoli differenti. Tale network è sempre attivo e spesso agisce quasi automaticamente, infatti per elaborare ed identificare un oggetto basta rilevarne piccole informazioni sensoriali. Per esempio, pur non rilevando totalmente una figura, basta osservarne solo una piccola parte per identificarla totalmente. In questo network, Meyer e Rose identificano come opzioni disponibili: Fornire opzioni per la percezione. Gli autori evidenziano come sia fondamentale per un buon apprendimento presentare informazioni che siano facilmente percettibili e accessibili a tutti. Infatti il principio di base che caratterizza questa “opzione” è quello di utilizzare plurime modalità di presentazione delle informazioni avvalendosi dei differenti canali sensoriali (visivo, uditivo, tattile, etc.). Per garantire una reale accessibilità alle informazioni trasmesse, diventa importante presentare gli stessi precetti attraverso stimolazioni multisensoriali integrate. Inoltre il materiale presentato deve esser flessibile e lasciare la possibilità agli studenti di poterlo modificare (ingrandendolo, aggiungendoci suoni, agendo sul testo, etc.). È proprio in questa direzione che oggigiorno operano gli insegnanti per personalizzare l'apprendimento così da garantire a tutti gli studenti la possibilità di processare correttamente le informazioni ricevute, anche a tutti gli studenti con particolari difficoltà di apprendimento, difficoltà percettive, o ancora a discenti con disabilità sensoriali e/o cognitive. Fornire opzioni per la lingua e i simboli. Solitamente gli alunni possiedono un registro linguistico differente e fortemente caratterizzato dal proprio background socio-culturale. Quando l'insegnante, nel presentare un'attività, utilizza determinate parole che non sono comprese da tutti gli studenti, rischia di invalidare tutto il lavoro. Pertanto, al fine di rendere accessibile l’attività, è fondamentale associare le parole-chiave dei differenti saperi disciplinari a rappresentazioni di vario genere (per esempio usare una mappa, un grafico o un vocabolario iconico). Inoltre, sarebbe opportuno rendere tutte le informazioni chiave di ogni disciplina, disponibili in tutte le lingue presenti nel curricolo scolastico. Per arricchire maggiormente gli elementi essenziali della lingua si potrebbe ricorrere ad associazioni parola-gesto o ancora si potrebbero utilizzare fotografie, Storyboard, animazioni, e software digitali specifici. Fornire opzioni per la comprensione. Per promuovere in tutti gli studenti la comprensione è indispensabile utilizzare collegamenti interdisciplinari, organizzatori anticipati Timeline, mappe concettuali e Mind-mapping, che favoriscono l'assimilazione e il successivo accomodamento delle nuove informazioni con quelle già disponibili in memoria. Inoltre, l'utilizzo del feedback e dei compiti di prestazione autentica è qui fondamentale per rilevare la correttezza della comprensione delle informazioni da parte degli studenti. Nella parte cerebrale frontale è collocato lo Strategic Networks che, in continuità con il Recognition Networks, elabora e organizza le informazioni ricevute dall'ambiente, di rispondere alla domanda: “Come apprendiamo?” Lo Strategic Networks, ci permette di utilizzare processi cognitivi superiori quali il ragionamento e il pensiero per affrontare situazioni nuove e risolvere problemi. Questo, inoltre, è responsabile di come noi, una volta acquisiti ed elaborati gli stimoli ambientali, produciamo risposte. Lo Strategic Networks permette a ciascun alunno di esprimere il proprio apprendimento attraverso le differenti opzioni: Opzioni per l’azione fisica. Questo richiama i principi di accessibilità, fruibilità ed ergonomia nella progettazione dei ausili utili all'apprendimento. Quando leggiamo un libro, utilizziamo un software didattico o svolgiamo un'attività, lo facciamo avvalendoci delle nostre abilità fini e grosse-motorie. Pertanto, quando progettiamo un itinerario didattico è opportuno fornire materiali e strumenti facilmente utilizzabili. A tal proposito gli autori, per ridurre gli ostacoli all'apprendimento, suggeriscono di fornire mezzi alternativi di espressione, di risposta ai quesiti e di selezione delle informazioni. Per esempio, utile sarebbe offrire la possibilità di svolgere un questionario al computer con il supporto di un joystick al posto di una prova carta-matita. Opzioni per l’espressione e la comunicazione. Non esiste un media o una modalità di espressione che sia adatta a tutte le esigenze dei differenti discenti, infatti se per uno studente con disturbo specifico dell’apprendimento sia facile utilizzare la tecnica dello Storytelling per narrare una storia, per lo stesso potrebbe diventare difficile realizzare uno Storyboard per rappresentare graficamente la stessa storia. Questa opzione, in continuità con le precedenti, pone l'accento sull'importanza di fornire alternative modalities for expression consentendo agli studenti di poter esprimere conoscenze, abilità e competenze acquisite attraverso le modalità che prediligono. Meyer e Rose invitano i docenti a utilizzare una vasta gamma di media per la comunicazione (discorsi, illustrazioni, film, movimenti, sculture, etc.); promuovere la fruizione dei social media e degli strumenti web interattivi (forum di discussioni, chat web, etc.); Opzioni per le funzioni esecutive. Le funzioni esecutive sono funzioni cognitive di ordine superiore che ci permettono di pianificare, controllare e coordinare il nostro sistema cognitivo. Queste poggiano sul buon funzionamento della memoria di lavoro tanto che se si rilevano difficoltà in questo “sistema mnestico”, si perde fluidità nell'apprendimento. L’UDL prevede un duplice approccio a supporto delle funzioni esecutive. Da una parte cerca di potenziare le capacità cognitive inferiori su cui poggiano quelle superiori, dall'altra mira a rafforzare l'impalcatura delle funzioni esecutive attraverso strategie plurime. Nello specifico, sin dalle prime fasi di pianificazione delle attività, gli studenti devono esser coinvolti nella scelta e definizione dei propri obiettivi di apprendimento e nel relativo piano di lavoro da attuare; ciò, permette loro, non solo di diventare corresponsabili del proprio processo di apprendimento, ma di poter accrescere le proprie capacità di pianificazione e di controllo. Per guidare gli studenti nel monitoraggio del proprio operato si potrebbero porre domande stimolo o utilizzare rappresentazioni grafiche dei progressi personali e di classe, fornire feedback continui, utilizzare supporti strutturati che guidano all’autoriflessione come le rubriche di valutazione. Dall'analisi di questi network neurali si evince che, mentre i primi due agiscono sulla motivazione estrinseca, l'ultimo chiama in gioco la motivazione intrinseca dedita a regolare le proprie emozioni e motivazioni in funzione dei propri interessi e delle proprie attitudini. Inoltre, il funzionamento dei network è intimamente correlato al funzionamento di ogni singolo individuo. Ogni educatore, insegnante o formatore che voglia progettare in modo universale, deve rispettare una serie di principi fondamentali, che si possono così riassumere: Fornire molteplici modalità di rappresentazione, attraverso l'utilizzo di media e di canali sensoriali di svariato tipo per rendere le informazioni accessibili a tutti. Fornire molteplici modalità di azione ed espressione, permettendo agli alunni di poter esprimere le proprie competenze, abilità e conoscenze acquisite attraverso modalità e strumenti che prediligono e padroneggiano. Il Role playing, o drammatizzazione, è una strategia di apprendimento che prevede lo scambio dei ruoli. È particolarmente utile per l'attivazione dei “meccanismi empatici” e viene spesso utilizzato per risolvere i conflitti. Lo Studio caso ha come obiettivo lo studio di unità di analisi ristrette (persone, piccoli gruppi, classi, team di lavoro o di studio, comunità, ambienti educativi) denominate casi, utili a far sviluppare la capacità di impostare, affrontare e risolvere un problema insieme agli altri. L'Incident si basa sugli stessi presupposti dello studio di caso ma si usa per risolvere “situazioni difficili” in breve tempo. È utile per gestire le emozioni in caso di emergenza. Architetture cooperative Le architetture cooperative attraversano tutte le strategie di insegnamento in quanto fondamentali per sviluppare la capacità di interazione con l’altro. L'apprendimento cooperativo deve le sue origini al sistema di mutuo insegnamento attuato, in Inghilterra, verso la fine del Settecento, da Bell e da Lancaster. Tale metodo consisteva nell'impiegare gli studenti più bravi come “vice maestri” che avevano il compito di “prendersi cura”, sotto la guida de degli insegnanti, degli altri studenti. Fra le architetture cooperative sono individuabili: il Cooperative learning, l'insegnamento fra pari e il Brainstorming. Il Cooperative Learning è una metodologia di insegnamento attraverso la quale gli studenti apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso. L'insegnante assume un ruolo di facilitatore ed organizzatore delle attività .Tale metodo si presta ad essere applicato ad ogni compito, ad ogni materia, ad ogni curricolo.La ricerca mostra che il Cooperative Learning stimola e accresce la motivazione degli studenti e migliorano i risultati, si creano delle relazioni all’interno di un clima positivo e cooperativo e dunque si registrerà un maggiore benessere psicologico. Insegnamento tra pari/Peer education è una strategia didattica che si basa su un processo di trasmissione di conoscenze ed esperienze tra i membri di un gruppo di pari. Utilizza un metodo di lavoro che risulta essere particolarmente efficace con gli studenti che presentano bisogni educativi speciali e con alunni stranieri poiché favorisce l'apprendimento dei processi inclusivi e integrativi.II punto di forza è il recupero degli studenti con qualche difficoltà e dall'altro rafforza le competenze di tutto il gruppo. Di contro, potrebbe però rafforzare il senso di auto-efficacia di alcuni studenti e la disistima di altri. Il docente deve creare le condizioni perché questo non accada e agire da supervisore, prestando attenzione alle dinamiche che potrebbero accrescere, invece che diminuire, le differenze. L'attività è pianificata, gli obiettivi sono chiariti e i tempi stabiliti possibilmente all’interno di una routine lavorativa riconoscibile e funzionale.I modi per realizzare il tutorato fra pari possono essere molti. Tra questi: il peer tutoring/aiuto tra pari, che comporta il reciproco aiuto fra compagni della classe. Si può attivare in gruppo o in coppie: un alunno con maggiori abilità (tutor) svolge attività didattiche in coppia con un altro alunno (tutee), con o senza difficoltà di apprendimento. Non c'è dubbio che il tutoring dia ottimi risultati, in senso strettamente scolastico e nei rapporti interpersonali, nella motivazione e nell’autostima. Qualsiasi allievo, anche uno studente in difficoltà può svolgere il ruolo di tutor. Il peer teaching, consiste nell'affidare dei compiti a studenti che sono alla pari come capacità cognitive. Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi e ciascun gruppo discute fino ad arrivare alla formulazione di un'ipotesi che confronterà con quella degli altri gruppi. Il libro delle disponibilità è un libro che viene redatto dagli studenti dopo aver riflettuto e discusso in classe del “saper fare” di ciascuno (ognuno di noi infatti è in grado di fare qualcosa). Sulla base dell'elenco di questi “saperi”, ogni alunno potrà dichiarare quale attività è eventualmente disponibile ad intraprendere per aiutare gli altri. Il Brainstorming, o tempesta di cervelli, questa strategia si basa sulla partecipazione collaborativa e adattiva dei soggetti in apprendimento.Il docente fornisce le regole di base per lavorare in gruppo, pone il tema della ricerca o del problema e durante la pioggia di idée gli allievi espongono e raggruppano le loro proposte. Dopo la fase di produzione delle idee, si confrontano e scelgono all’interno quali sono le idee che possono effettivamente essere fattibili e percorribili. Le architetture investigative Le strategie investigative vengono impiegate per cercare di “focalizzare” l'attenzione sul controllo da parte degli allievi delle procedure impiegate per la risoluzione di un problema. Fra queste architetture meritano di essere menzionate: il Problem solving, la didattica laboratoriale, il Learning by doing e la ricerca azione. Il Problem Solving si tratta di un processo cognitivo messo in atto per analizzare un problema e trovare una soluzione inaspettata e mai raggiunta prima: questo approccio implica un ragionamento strutturato e finalizzato alla risoluzione di una situazione complessa. Nella procedura di Problem Solving si individuano cinque momenti. Il primo è la comprensione, in cui lo studente si approccia al problema; la previsione, ossia inizia il ragionamento e ci si chiede di cosa si ha bisogno, si stima il tempo necessario per la risoluzione, gli strumenti utili; la pianificazione, cioè il vero e proprio inizio della fase di risoluzione in cui si fa ricerca; il monitoraggio, durante il quale lo svolgimento del compito l'alunno si chiede se sta raggiungendo la soluzione o se deve cambiare approccio, se ha bisogno di aiuto; infine, infine la valutazione, alla risoluzione del problema ci si chiede se i tempi calcolati erano giusti, se è stata scelta la giusta prospettiva, dove sono stati fatti errori e come si può migliorare. Didattica laboratoriale: Qualsiasi spazio, fisico, operativo e concettuale, opportunamente adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una specifica attività formativa può proporsi come laboratorio didattico a tutti gli effetti. La didattica laboratoriale è una strategia molto coinvolgente, dove l'alunno agisce, è attivo, concentrato. Il discente è posto nella condizione di fare un'esperienza culturale che ne mobilita le capacità e ne sollecita le attraverso la scoperta personale del sapere. Learning by doing: Questa metodologia si basa sull’assunto che solo attraverso l’azione e dunque il fare, è possibile la comprensione più profonda e il vero apprendimento. Gli individui non imparano attraverso lezioni frontali di tipo tradizionale, che trasmettono una quantità definita di conoscenze, ma imparano facendo.A supporto di questa tesi, furono elaborati diversi studi scientifici: tra questi, il più importante è quello del “Cono dell’apprendimento” elaborato da Edgar Dale nel 1969. Dale, constatò che quanto più una persona è coinvolta attivamente nell’apprendimento, utilizzando sinergicamente tutte le facoltà percettive e cognitive, tanto maggiore è l'efficacia - e la durata - dell’apprendimento stesso. Architetture metacognitive/regolamentative Queste comprendono le strategie che consentono di acquisire la conoscenza dei processi cognitivi e ad autoregolamentarli: gli alunni divengono consapevoli delle loro capacità ed acquisiscono la competenza “imparare ad imparare”. Tra queste rientrano tutte le attività di selezione, gerarchizzazione e memorizzazione delle informazioni.Tra le strategie che consentono di rendere consapevoli di procedure e processi e regolamentare i “tempi” di riflessione e di attenzione sono individuabili: il Debriefing pedagogico e il Circle time. Il Debriefing è la modalità operativa che rende possibile ed efficace l'utilizzo del gioco in contesti finalizzati all'apprendimento.Ciò che il Debriefing realizza e che lo rende significante è il suo essere dentro e fuori dal gioco. Compito del conduttore nella eventuale gestione del Debriefing sarà quello di mettere a disposizione dei partecipanti degli strumenti perché questi possano esplicitare il vissuto emotivo ed iniziare il lavoro di confronto tra ciò che è successo durante il gioco e la realtà quotidiana. Il Circle time è un metodo di lavoro pensato per facilitare la comunicazione e la conoscenza reciproca nei gruppi.Il suo contesto di applicazione funziona bene nelle scuole, perché esso consente agli alunni di esprimersi all'interno di uno spazio paritario e di conoscersi meglio, valorizzando le differenze; ciò facilita l'inclusione e permette agli insegnanti di conoscere meglio i propri studenti, inoltre può divenire uno strumento di prevenzione e gestione della conflittualità.Gli alunni si posizionano per terra o su sedie disposte in cerchio, cosicché ciascuno possa vedere ed essere visto da tutti. La comunicazione avviene secondo regole condivise all’inizio e finalizzate a promuovere l'ascolto attivo e la partecipazione di tutti. All’interno del cerchio l'insegnante ricopre il ruolo di facilitatore della comunicazione, lasciando i partecipanti liberi di esprimersi, ma può comunque intervenire nel caso in cui le regole della comunicazione non venissero rispettate. Attività didattiche per un Curricolo inclusivo Attività 1: Il corpo elastico In cerchio i bambini vengono guidati alla scoperta del corpo e delle sue principali proprietà. Oltre a migliorare l'elasticità del corpo del bambino questa attività consente di favorire le relazioni d'aiuto all’interno del gruppo e migliorano la “fiducia reciproca”. Questa attività può essere proposta alla scuola infanzia e primaria (così come le altre successive). Prerequisiti: Sapere occupare una posizione nello spazio e mantenerla,Conoscere gli indicatori topologici(DX, SX, Alto, Basso), Rispettare il proprio turno; Scelte metodologiche: Apprendimento per scoperta, Peer education, Circle time. Modalità organizzative degli interventi: Gruppo Organizzazione del contesto: Tempi: Attività da svolgere sistematicamente almeno una volta a settimana. Spazi: Indoor e/o Outdoor Risorse umane: insegnanti; un esperto training motorio (facoltativo) Risorse strumentali: Hula-hop Pianificazione del percorso: Far formare ai bambini un grande cerchio. Chiedere ai bambini di allargare le braccia e di chiudere il cerchio prendendosi per mano, inserire fra due bambini un Hula- hop. Ogni bambino, dovrà trovare il modo di consegnare l'Hula-hop al compagno successivo senza mai staccare le mani dal cerchio. Durante questa fase il bambino deve “verbalizzare” tutti i movimenti (ad esempio: abbasso il braccio DX; alzo la gamba DX; inserisco la testa; mi sollevo; passo l'Hula-hop al compagno con il braccio SX etc); In caso di difficoltà si può chiedere aiuto ad un compagno che temporaneamente lascerà la sua postazione. Il bambino che va in “aiuto” dovrà: 1. Chiedere scusa ai compagni che ha accanto (“es. Chiedo scusa, mi allontano per un po'”); 2. Avvicinarsi al compagno che lo ha chiamato; 3. Salutarlo e chiedergli come può aiutarlo; 4. Prestare aiuto; 5. Salutarlo nuovamente; 6. Ritornare al proprio posto senza mai più abbandonarlo fino alla l’Hula-hop torna alla posizione di partenza.Ogni attività (sia questa che le successive) si deve concludere con Debriefing educativo: Il gruppo in formazione, preferibilmente in Circle Time, ripercorre riflessivamente ciò che è accaduto per raggiungerne consapevolezza e fissarlo in quadri concettuali più completi. Il messaggio è: tutti sono indispensabili all’interno di un gruppo, tutti possono e devono dare aiuto, essere sempre gentili e prestare attenzione ai “modi” e alle “forme” quando ci si relaziona con l’altro e con gli altri. Esultanza, gioia e “abbraccio di gruppo”: azioni importanti per creare un clima allegro, gioioso ma soprattutto per migliorare l’affettività, la complicità e le relazioni all’interno del gruppo.In presenza di un bambino con disabilità, con i dovuti accorgimenti, l'abbraccio di gruppo verrà fatto avendo lui come punto di riferimento. Variante “Ti aiuto, mi aiuti” | bambini possono essere tutti bendati e quando un bambino chiama un compagno per la “richiesta d'aiuto” deve trovare il modo di far capire qual è esattamente la sua posizione (cantando, battendo i piedi, facendo rumore...) Quando il bambino che ha prestato aiuto deve tornare al proprio posto i bambini che si trovavano alla sua Dx e alla sua Sx devono trovare il modo di far capire dove ritornare (cantando, battendo i piedi, facendo rumore...) Nell'ottica dell’ Universal Design for Learning (UDL) questa variante è utile in presenza di un bambino con disabilità sensoriale visiva, ma serve anche per “potenziare” la percezione uditiva (“attenzione” alla “fonte di provenienza” di suoni e rumori). Valutazione (presente sia in questa che in tutte le altre attività) per migliorare la partecipazione e la corresponsabilità educativa, individuare le azioni da intraprendere, regolare quelle avviate e promuovere un bilancio critico su quelle condotte a termine. La valutazione, per ciascun allievo, sarà rapportata: alle situazioni di partenza; ai rispettivi potenziali di sviluppo; agli obiettivi prefissati; Autovalutazione per prendere consapevolezza delle proprie azioni, valorizzarle o metterle in discussione, migliorarsi. È un processo metacognitivo che deve coinvolgere “tutti gli attori” (bambini, insegnanti, operatori, esperti, assistenti, familiari...) che partecipano alle attività didattiche. Attività 2: | Travasi L'attività nasce dall'idea che il bambino, nei suoi primi anni di vita, conosce il mondo attraverso l'utilizzo dei sensi e in particolare del tatto. Per scrivere ha bisogno di controllare ed allenare le mani potenziando le abilità fino-motorie fondamentali per impugnare lo strumento di scrittura. Prerequisiti: Saper eseguire semplici schemi posturali e semplici gesti e comunicare con i propri compagni e con gli adulti. Scelte metodologiche: Strategie che si intendono attivare per sviluppare le potenzialità della sezione o della classe: Apprendimento per scoperta, Cooperative Learning, Peer Tutoring, Circle Time Modalità organizzative degli interventi: individuali o di gruppo. Organizzazione del contesto :Tempi: Attività da svolgere sistematicamente almeno una volta a settimana. Spazi: Indoor e/o Outdoor Risorse umane: un docente Risorse strumentali: piani d'appoggio; materiale per percorso motorio; elementi a scelta (pasta, fagioli, lenticchie, ceci); contenitori vuoti pari al doppio degli elementi scelti: la metà di questi contenitori dovrà essere contrassegnata in modo da riconoscerne la tipologia (es. per indicare che all’interno dovrà essere introdotta la pasta si può contrassegnare l'esterno del contenitore con l'etichetta della pasta, incollare la pasta all’esterno...); per ogni bambino mettere a disposizione: 3 fogli di carta, 1 cucchiaio, 1 bicchiere, 1 pinza; bende (variante 3); scatole di cartone (variante 7) Pianificazione del percorso:Consegnare ai bambini 3 fogli di carta, una pinza da cucina, un bicchiere e un cucchiaio.Versare in alcuni contenitori elementi di natura diversa (pasta, lenticchie, ceci...). Alla fine di un percorso, posizionare altrettanti contenitori contrassegnati. Mostrare ai bambini come realizzare un contenitore “Svuota Tasche” e due “coppi”. Ripetere la realizzazione insieme ai L'insegnante contrassegnerà l'estremità sx inferiore di ogni tappetino con un nastro adesivo e ogni bambino sul punto indicato dall'insegnante dovrà inserire un proprio contrassegno (una spilla, una scritta, un disegno). Chiedere ai bambini di posizionare il tappetino a terra e spiegare loro che in basso dove è inserito il contrassegno, per questioni igieniche, dovranno sempre posizionare i piedi. Far togliere le scarpe e far sedere i bambini al centro del tappetino. Far vedere e spiegare cosa è una spugna e le sue caratteristiche: prendere una bacinella piena d’acqua, inserire un'essenza a piacere ed immergere dentro una spugna. Fare la stessa cosa con un batuffolo di cotone per far vedere che anche altri materiali hanno le stesse proprietà di una spugna. | bambini a turno dovranno avvicinarsi, esplorare la spugna ed il cotone ed immergere la propria mano all'interno della bacinella Far sentire il profumo che ha adesso la loro mano bagnata, e far comprendere che anche la pelle ha le stesse proprietà di una spugna. Chiedere ai bambini di respirare profondamente, inspirare dal naso ed espirare con la bocca, e far notare che quando l’aria entra si gonfia il pancino come un palloncino. Far mettere la mano del bambino sul pancino durante la respirazione e invitare i bambini a chiudere gli occhi e ad immaginare di diventare delle spugne giganti che devono assorbire tutto quello che c'è intorno, ad ogni respiro dovranno cercare di “assorbire i suoni” (un canto di uccellini, il rumore delle foglie, il passaggio di una lucertola, una voce di un passante, il respiro del compagno accanto). Finito questo esercizio chiedere ai bambini di aprire gli occhi e spostarsi in un’altra area del giardino per ripetere l'esercizio. Esistono varianti, ad esempio si possono usare più profumi per l’acqua, si può concludere l’attività con un disegno libero, si possono imitare i suoni che si ascoltano con il corpo. Attività 7: Filastrocche emozionali Attraverso l'ascolto e l'animazione di storie, filastrocche, canzoni e poesie è possibile far esplorare ai bambini l'universo delle emozioni e delle relazioni. Le Filastrocche Emozionali consentono di rafforzare l'autostima e la fiducia nelle relazioni con gli altri, migliorare il rapporto con l’ambiente circostante, sviluppare l'attitudine al lavoro di gruppo e promuovere abilità di gestione dei conflitti. Prerequisiti: Abilità di ascolto;Saper eseguire semplici schemi posturali e semplici gesti; Conoscere le parti del corpo; Organizzazione del contesto: Tempi e spazi come prima, Risorse strumentali: flash card, un piano di appoggio Pianificazione del percorso: L'insegnante reciterà ad esempio la filastrocca “AEIOU quale rima scegli tu?” ai bambini: Verrà mostrato ai bambini come recitare la filastrocca utilizzando la LIS. Si formuleranno alcune domande stimolo per aiutare i bambini ad analizzare il testo della filastrocca e le emozioni “nascoste” che si trovano all’interno (es. secondo voi, cosa prova l’usignolo quando è in volo?Perché canta? Quando siete felici, voi cantate?) Verranno anche analizzati i movimenti degli animali. La maestra prende il mazzo con le flash card con le immagini degli animali e le card verranno incartate e posizionate su un piano d'appoggio. | bambini a turno dovranno sollevare la prima card e mimare l’animale corrispondente mentre gli altri bambini devono riconoscere l’animale mimato. Il bambino che per primo riconosce l’animale dovrà fare un giro a DX un giro a SX due saltelli e affrontare il percorso che lo condurrà alla maestra. Giunto a destinazione, solo dopo che la maestra avrà dato il permesso dovrà dare la risposta. Variante 1 “Segni d'intelligenza”: Si ripetono le attività poi giunto a destinazione, solo dopo che la maestra avrà dato il permesso, dovrà dare la risposta con l’uso della dattilologia e del “segno” corrispondente (se già appreso). Attività 8: Giochiamo con le vocali: il libro tattile Creare un libro tattile per ogni bambino al fine di avvicinarli all'approccio con la lingua italiana e al tempo stesso fargli conoscere il mondo con l’ausilio del proprio corpo e grazie l'esperienza sensoriale. Prerequisiti: Abilità dell’ascoltatore, Saper eseguire semplici schemi posturali e semplici gesti, Conoscenza delle parti del corpo. Organizzazione del contesto: Tempi e spazi: come prima Risorse umane: Insegnanti Risorse strumentali: Matite, forbici, colla vinilica, pistola per colla a caldo, cartone, stoffa colorata, tappi di sughero, cartone ruvido, ovatta, timbro con inchiostro, sacchettini di plastica piccolini, fermacampioni, colori acrilici, acqua. Pianificazione del percorso: Introdurre l’attività ai bambini spiegando che costruiranno il loro primo libro tattile. Si mostrerà ai bambini un libro tattile che a turno dovranno sfogliare ed esplorare. Su un tavolo verrà posto del materiale da recupero sparso che i bambini dovranno classificare e posizionare all’interno di scatole contrassegnate all’esterno con il materiale corrispondente (stoffa, bottoni etc). Ad ogni bambino verrà consegnato un raccoglitore ad anelli, dei fogli in feltro, dei pezzi di velcro e due sacchetti di plastica. Ogni bambino potrà decorare a proprio piacimento la copertina del libro incollando il materiale da recupero presente nelle varie scatole.Ogni bambino potrà prendere da ogni scatola un solo oggetto alla volta e rispettare il proprio turno prima di prendere il materiale successivo. Completata la copertina verranno consegnati ai bambini sagome di vocali precedentemente realizzate: le lettere smerigliate di Maria Montessori.Sul tavolo verranno messi tanti cartoncini con l'impronta delle singole vocali e le relative frecce di orientamento Ogni bambino dovrà individuare i cinque cartoncini corrispondenti alle cinque sagome/vocali precedentemente consegnate. Successivamente si dovrànno incollare le sagome sulla relativa impronta presente sul cartoncino e dietro ogni cartoncino dovrà essere incollato un quadrato di velcro, in maniera tale che il cartoncino possa essere attaccato e staccato a piacere dalla pagina in feltro. | bambini dovranno individuare degli oggetti da incollare accanto alla lettera corrispondente, oppure costruirseli con materiale da recupero. Comporre le pagine del libro con le lettere e gli oggetti corrispondenti. Una volta creato il libro l'insegnante inviterà i bambini a seguire l'orientamento della lettera (frecce) utilizzando le dita, e potranno confrontare poi i libri insieme ai compagni e costruire nuove pagine e nuove combinazioni lettere oggetto. Esistono varianti, dopo le vocali si possono creare libri con tutte le lettere, si possono bendare i bambini e invitarli a riconoscere le lettere smerigliate grazie al tatto, si possono segnare le varie vocali e le parole con la dattilologia e la parola-segno. Attività 9: Gli Strumenti Orff. Tu li conosci? L'attività, oltre a favorire la coordinazione oculo-manuale, consente di avvicinare integramente i bambini alla sfera musicale coinvolgendo il corpo. Tutto ciò che ci circonda consente di “fare musica”. Per questo, oggetti di uso quotidiano verranno utilizzati, in un'ottica interamente musicale, per dare sfogo alla creatività dei bambini. Prerequisiti: riconoscere sè e l’altro, occupare una posizione nello spazio, eseguire semplici sequenze di azioni, comunicare con i propri compagni e con gli adulti. Organizzazione del contesto: Tempi, spazi e risorse umane come prima. Risorse strumentali: cartoncini colorati, mattarelli da cucina, contenitore ermetico, cordone dello spessore di 0.5 mm, graffette, un carrello di plastica, bende pari al numero dei bambini presenti in classe, stereo, cd con tracce di suoni della natura. Pianificazione del percorso: Presentazione dello strumentario Orff posto all’interno di un carrello di plastica. Bendare i bambini e far scegliere uno strumento utilizzando solo il tatto. Costruire sulla base delle schede in allegato il proprio strumento, consegnandone una per ogni bambino. Esplorare i vari suoni che lo strumento costruito offre prestando attenzione al materiale con il quale è stato costruito. Far ascoltare per due volte i suoni della natura. Chiedere di far suonare lo strumento costruito solo se il suono ascoltato risulta essere di proprio gradimento. Disporre i bambini in cerchio e inserire all’interno del carrello di plastica tutti gli strumenti costruiti. Scegliere casualmente un alunno che verrà aiutato da un compagno a consegnare al resto della classe uno strumento. Bendare nuovamente i bambini e chiedere di descriverne le caratteristiche al tatto. Sperimentare il suono e il materiale del nuovo strumento Attività 10: Le onde sonore L'apprendimento della scrittura è una tappa fondamentale nel processo di sviluppo cognitivo del bambino. Entrano in gioco abilità quali la coordinazione visuo-motoria, visuo-percettiva e l'orientamento spaziale, requisiti fondamentali per ottenere un buon esito. Tali abilità rivestono maggiormente importanza nel momento in cui il bambino si prepara al corsivo perché grazie alla fluidità del polso, egli riuscirà ad organizzare il proprio piano di lavoro. È questo l’obiettivo dell'attività presentata: preparare i bambini all’apprendimento del corsivo e potenziare le abilità di scrittura, se già sviluppate. Prerequisiti: Padronanza del movimento del polso e dell'impugnatura della penna; Riconoscere sè e l’altro, Occupare una posizione nello spazio,Eseguire semplici sequenze di azioni, Eseguire semplici gesti, Comunicare con i propri compagni e con gli adulti. Organizzazione del contesto: Tempi, spazi e risorse umane come prima Risorse strumentali: un foglio di gomma eva liscio e colorato, un foglio bianco o a righe e una matita. Scelte metodologiche: Strategie che si intendono attivare per sviluppare le potenzialità della sezione o della classe: Learning by doing, Cooperative learning, Peer tutoring, Role play Pianificazione del percorso: Realizzare un piano in gomma e posizionare sopra un foglio bianco o a righe. Ascoltare brani classici, in ordine progressivo, e disegnare, sul piano in gomma realizzato, dei “segni grafici circolari” seguendo il ritmo musicale dei brani. Esplorare i segni circolari prodotti ad occhi chiusi ed utilizzando un dito della mano Riascoltare in successione gli stessi brani classici. Formare coppie di bambini in cui componente produrrà un ritmo utilizzando il corpo. L'altro creerà dei segni grafici circolari secondo il ritmo ascoltato e scambiarsi i ruoli. Attività 11: Alla scoperta della biomeccanica La biomeccanica in recitazione è una forma di allenamento che l'attore esegue per giungere alla conoscenza delle possibilità che il proprio corpo è capace di esercitare. In un luogo spazioso, i bambini vengono guidati alla conoscenza del linguaggio espressivo/corporeo. Prerequisiti: Capacità di ascolto, Riconoscimento di sensazioni e percezioni. Spazi, tempi, ecc come prima. Risorse strumentali: Indoor: Audio Pianificazione del percorso: | bambini verranno posizionati in semicerchio e l'insegnante insegnerà loro l’alfabeto manuale. A turno i bambini dovranno “digitare” il proprio nome e quello dei compagni accanto a lui. AI termine di questa attività, i bambini dovranno alzarsi in piedi ed esplorare lo spazio all'interno del quale verranno posizionati dei tavoli o delle sedie con degli strumenti musicali. L'esplorazione andrà svolta per tre minuti con dei movimenti sempre più veloci, facendo attenzione a non scontrarsi; N.B. Si può usare, a tal proposito, la metafora della zattera, fondamentale in ogni laboratorio teatrale per favorire la giusta fruizione dello spazio scenico. L'insegnante comunica ai bambini le regole e la sequenza delle attività e i bambini vengono distribuiti su quattro punti definiti “punti di partenza”. | bambini vengono bendati,e dovranno muoversi lungo lo “spazio scenico” alla ricerca di uno strumento musicale (a tal proposito, per prendere lo strumento desiderato dovranno ricordarne la giusta collocazione). Preso lo strumento i bambini dovranno muoversi nello spazio continuando a suonarlo, fino a che non avranno trovato il compagno con lo strumento corrispondente. Le prime coppie formate dovranno fermarsi nel punto in cui si trovano ed i bambini si posizioneranno uno di fronte all’altro. A turno un bambino fungerà da conduttore, avendo a disposizione tre mosse (tra: alto, basso, destra, sinistra). Per ogni mossa dovrà scegliere un ritmo differente. Il compagno dovrà provare a ripetere la sequenza e il ritmo posti dal conduttore A questo punto i bambini dovranno posare gli strumenti. Si invitano i bambini a stabilire un contatto attraverso i polpastrelli e senza perdere il contatto dovranno iniziare a muoversi nello spazio. In ultimo ci si ferma nuovamente l'uno davanti all’altro. Si cerca di conoscere il compagno dal viso. Alla richiesta della maestra “chi è il tuo compagno?” dovranno indicarne il nome utilizzando l'alfabeto manuale. Se la maestra toglie la benda al bambino, è il segnale che il gioco è finito. ATTENZIONE: i bambini MAI, MAI dovranno comunicare verbalmente durante il gioco, pena la squalifica. Variante1 “Caccia allo strumento” | bambini vengono suddivisi in coppia: solo un bambino fra i due verrà bendato. | due bambini dovranno andare alla ricerca di due strumenti musicali uguali concordati in partenza per sé e per il compagno Il bambino non bendato farà da guida.Individuati gli strumenti, il conduttore dovrà posizionarsi di fronte al compagno rifacendo il percorso come quello precedente. Variante 4. “C'è qualcuno nel riflesso”: Dopo aver scoperto l'identità del compagno i bambini dovranno posizionarsi uno difronte all’altro e cantare la canzoncina “C'e qualcuno nel riflesso”, in un'altra variante i bambini davanti allo specchio cantano la filastrocca attraverso la LIS. Attività 12: La sfilata di moda La drammatizzazione è una delle forme di attività preferenziali nella scuola dell'infanzia e primaria. I bambini, vestendo i panni di vari personaggi e inscenando differenti storie, racconti o narrazioni, diventano protagonisti attivi del proprio apprendimento. Risorse strumentali: un cartellone, matite colorate, tessuti vari, cartoni, fogli di carta, nastri, elastici. Pianificazione del percorso: Divisione in squadre. I bambini dovranno scegliere il nome da dare alla propria squadra e individuare/costruire un contrassegno che verrà posto su un contenitore vuoto (esempio squadra dei cuori, un cuore sul contenitore vuoto) Un bambino del gruppo farà da modello (in questa prima fase il modello deve rimanere immobile come una statua) Gli altri membri del gruppo dovranno trovare il modo di vestirlo correttamente con vecchi abiti recuperati. Durante la “vestizione” del modello i bambini devono verbalizzare tutti i movimenti e le parti del corpo interessate (esempio: sto vestendo il braccio dx del mio compagno, la manica sta attraversando la mano dx, il braccio dx e l’avambraccio dx) 17 13 57