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RIASSUNTO CAP. 3 METACOOPERATIVE LEARNING
Il termine “Metacooperative learning” è stato coniato dalla scrivente di questo libro per attribuire un nome al progetto di sperimentazione per la scuola dell’infanzia, con il quale si volevano indagare in modo approfondito le potenzialità didattiche del Cooperative Learning in unione con i principi della didattica metacognitiva. Una ricerca volta a verificare se producesse nei bambini un più alto livello di consapevolezza sul proprio agito e un potenziamento delle abilità cognitive di problem solving , in presenza di problemi di ordine pratico e in un contesto di interazione collaborativa. Negli anni dedicati alla 1° sperimentazione (sul CL), si è potuto constatare come stimolare i bambini a lavorare in gruppi cooperativi facilitasse il processo di apprendimento, in un clima gioioso, di curiosità e scoperta. Anche i bambini con difficoltà per un ritardo nello sviluppo del linguaggio o con disabilità intellettiva riuscivano ad inserirsi in modo più autonomo nelle attività di gruppo e ad essere accolti dai compagni. Uno degli elementi su cui ha fatto leva l’inclusione è stata l’abitudine a riflettere, in ogni fase del lavoro cooperativo, su quanto appena svolto, grazie a domande-stimolo fatte dallo sperimentatore, per facilitare nei bambini la consapevolezza di ciò che veniva fatto. Si è visto che, più i bambini venivano guidati a riflettere sulla sequenza delle azioni che li aveva portati ad eseguire un compito e più apparivano autonomi nell’esecuzione delle attività nel gruppo.
1. Didattica metacognitiva e Cooperative Learning in sinergia Un filone della didattica (anche speciale) molto importante riguarda l’autoregolazione sia nell’apprendimento che nelle relazioni sociali e quindi nel comportamento. La capacità di automonitorarsi, come anche quella di autogestirsi e automodificarsi, viene ritenuta una capacità metacognitiva perché risiede nella tendenza all’autoriflessione che, nel piano dell’apprendimento, vuol dire saper riconoscere cosa si conosce, come lavora la propria mente, avere la consapevolezza di ciò che si sta facendo e perché etc… e fanno parte tutte della più generale capacità di autoregolazione. Quest’ultima conduce all’uso di un pensiero più
maturo e multifattoriale che è stato definito “elevato” e che ha diverse caratteristiche tra cui: È complesso e non prevedibile; Genera molteplici soluzioni in risposta alla complessità della realtà; Può determinare incertezza; Comporta l’applicazione di criteri diversi; Non necessita di istruzioni continue per procedere nella conoscenza; È faticoso perché comporta sforzo personale di ricerca; Questa attenzione al proprio modo di apprendere, ben si connette con l’approccio didattico-metacognitivo (applicato nella metodologia didattica e rivolto a tutti gli alunni, in particolare a coloro con DSA e ritardo mentale). I livelli di intervento della didattica metacognitiva La didattica metacognitiva coinvolge la didassi quotidiana sia nelle attività curriculari che in quelle di recupero e di sostegno didattico e utilizza in modo sistematico i concetti e le metodologie derivate da studi sulla metacognizione. Operare con la didattica metacognitiva comporta avere attenzione a 4 livelli di sviluppo del pensiero metacognitivo: a) il livello delle conoscenze del funzionamento della mente; b) il livello della autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; c) il livello in cui avviene un uso generalizzato delle strategie di autoregolazione d) il livello che tiene conto di una serie di variabili psicologiche. a) Questo 1° livello coinvolge le nostre conoscenze sul funzionamento della mente. A scuola può essere favorito un processo di presa coscienza delle attività che coinvolgono il funzionamento della mente come ad es. l’attenzione, la memoria, la percezione, i vari tipi di apprendimento, la decisione, il problem solving , i diversi tipi di intelligenze, la pianificazione di un lavoro etc. Se l’alunno viene stimolato a rendersi conto di come avviene la sua mente, può essere aiutato a trovare le
Fissare un obiettivo chiaro di funzionalità piena sia nei riguardi del risultato da raggiungere sia del modo di svolgere la prestazione ( ad es. ricordare una filastrocca); Darsi delle istruzioni o delle regole per svolgere il processo cognitivo (ad es. ripetere 3 volte ogni verso della filastrocca); Osservare come procede il processo, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili ad una valutazione esterna; Confrontare i dati con l’obiettivo fissato all’inizio del percorso; Valutare lo svolgimento delle prestazioni richieste con il confronto. Questa sequenza si può applicare anche ai bambini della scuola dell’infanzia nel proporre lo svolgimento di alcune attività didattiche in cooperazione. Il piccolo riesce così ad utilizzare le conoscenze che possiede per eseguire un lavoro, le organizza con l’aiuto dei compagni o dell’insegnante e comincia a scegliere strategie da utilizzare per regolare l’attività in esecuzione. È proprio attraverso il CL che l’insegnante può favorire l’apprendimento di come questi processi funzionano e possono essere regolati. Cornoldi fornisce un elenco di questi processi metacognitivi indicando:
- la problematizzazione cioè rendersi conto che c’è un problema;
- la comprensione e definizione del problema;
- il collegamento del problema con altri già eseguiti;
- attivazione delle conoscenze precedenti utili per affrontare il problema e integrazione di info varie;
- definizione dei livelli di prestazione e/o soluzione attesi;
- Ricerca di alternative e scelta delle alternative;
- Applicazione del piano strategico scelto;
- Raccolta e valutazione dei feedback;
- Aggiustamenti necessari rispetto al piano di azioni predisposto;
- Valutazione dei risultati finali;
- Autovalutazione e autorinforzo;
- Ricerca delle cause di un eventuale insuccesso;
- Decisione di riprovare e/o pianificare un’altra sequenza di azioni. Con gli alunni della scuola dell’infanzia, è utile l’applicazione delle strategie metacognitive per il controllo dei processi mentali (di Nisbet e Shuncksmith). Questi suggeriscono di utilizzare una prima strategia centrale che abitua il soggetto ad affrontare il compito pianificando le azioni da compiere per portarlo a termine anche tenendo conto dei fattori di interesse e di livello intellettivo generale. In questo modo i bambini vengono stimolati a pensare insieme e a esprimere nel gruppo le azioni che ciascun membro deve eseguire. Poi segue una fase di applicazione di macrostrategie che consentono il monitoraggio, la verifica, la revisione e l’autovalutazione (processi presenti nella struttura del CL). Successivamente si procede con l’uso delle microstrategie ovvero domande attraverso le quali il bambino può ricostruire ciò che ha fatto e dimostrare che ha compreso lo svolgimento del lavoro. Quando il bambino riesce a spiegare come e perché ha compiuto certe azioni, impara a pianificare le proprie azioni in ambito specifico. Tra gli altri modelli di strategie per lo sviluppo dei processi metacognitivi di controllo ricordiamo quello di Derry, in particolare le strategie per la comprensione e la memorizzazione , le strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunta e le strategie per potenziare la motivazione. Queste ultime strategie hanno una buona applicabilità nella scuola dell’infanzia. Prevedono infatti le modalità di individualizzazione dell’obiettivo e del lavoro da svolgere. La suddivisione del compito in fasi più piccole lo rende più accessibile e produce auto-rinforzo in vista del raggiungimento dell’obiettivo finale. Tra le strategie di potenziamento della motivazione ci sono anche quelle di autocontrollo delle emozioni e dell’umore che influenzano la prestazione cognitiva. Derry suggerisce anche le tecniche di rilassamento muscolare e della respirazione per il controllo dell’ansia e la diminuzione di stati d’animo più aggressivi insieme alla metodologia dell’auto-verbalizzazione positiva. Quest’ultima consiste nel formulare e pronunciare a voce alta frasi di apprezzamento sul lavoro svolto, di considerazione positiva per le proprie capacità e di auto-incoraggiamento per bloccare percezioni
Primo fra questi è il locus of control che indica dove risiedano i fattori che hanno determinato la buona o la cattiva riuscita di una attività e quindi a chi si possa attribuire il merito per il successo raggiunto o la causa di un insuccesso. L’apporto della metacognizione consiste nell’aiutare il bambino a divenire consapevole di ciò che ha favorito o meno il raggiungimento dell’obiettivo. Attraverso domande-stimolo si aiutano i bambini a riconoscere i fattori interni ed esterni come facilitanti o responsabili di un successo/insuccesso scolastico. Dal momento che l’età va dai 3 ai 6 anni, si possono sollecitare le riflessioni prendendo spunto da un disegno di cui il bambino è molto soddisfatto, da un puzzle o da una costruzione, chiedendo ai bambini che cosa ha permesso di realizzare bene il lavoro. Alla risposta degli alunni possono seguire altre domande volte ad approfondire il rapporto tra l’attività appena svolta, gli effetti prodotti da questa e quelli attribuibili a fattori esterni. Uno dei fattori che possono influenzare in senso positivo o negativo la capacità di autoregolazione nell’apprendimento è il senso di autoefficacia sentire di essere in grado di compiere un’azione, svolgere un compito dipende dalla convinzione di avere le capacità per riuscire con successo nell’esecuzione di un compito. Il senso di autoefficacia dipende da vari fattori come l’atteggiamento positivo dell’insegnante che trasmette fiducia nell’allievo. All’interno del gruppo cooperativo il senso di autoefficacia è sostenuto dai compagni stessi. L’interazione promozionale comporta un rinforzo nell’autoefficacia, nell’autostima e nella motivazione a partecipare al lavoro del gruppo. L’ autostima riguarda quel complesso di giudizi di valore e sentimenti che ogni persona sviluppa nei confronti di se stessa e contribuisce alla strutturazione della propria identità. Anche nella scuola dell’infanzia è importante realizzare il lavoro di costruzione e sviluppo dell’identità e valutare come si stia sviluppando il senso di autostima. Da alcune ricerche è emerso che esiste una correlazione tra la stima di sé e gli atteggiamenti verso l’interdipendenza sociale bambini che fin dall’età infantile vengono educati all’interazione cooperativa sviluppano”una maggiore espressività personale e un alto senso di benessere e soddisfazione nella loro vita quotidiana”. Anche la motivazione sostiene lo sforzo del bambino nel processo di apprendimento e può riguardare fattori intrinseci all’operare del
bambino o fattori estrinseci. Il bambino può desiderare di portare a termine un compito perché prova piacere nell’eseguire quell’attività e quindi l’impegno è premiato con un senso di soddisfazione personale (motivazione INTRINSECA). Il bambino al quale l’insegnante ha chiesto di colorare un disegno che non desta interesse nel piccolo, può compiere l’azione per il desiderio di sentirsi lodato dall’insegnante (motivazione ESTRINSECA). Entrambi i tipi di motivazione possono essere potenziati: la m. intrinseca può accrescere attraverso strategie relazionali e cognitive; la m. estrinseca invece viene sostenuta attraverso l’uso sistematico di rinforzi positivi gratificanti. Nei gruppi cooperativi i due tipi di motivazione sono ben combinati. I bambini vengono educati a supportarsi l’un l’altro. Approccio metacognitivo e Cooperative learning: un connubio didattico Nell’insegnamento con un approccio metacognitivo si insiste sulla flessibilità di azione e di pensiero, sull’adattabilità alle situazioni di lavoro e di gioco che si presentano, sulla capacità di sapersi riorientare attraverso un continuo automonitoraggio e controllo dell’esito delle proprie azioni rispetto agli obiettivi proposti. Questa caratteristica appare molto utile nel lavoro con bambini con BES. Un’altra peculiarità dell’approccio didattico metacognitivo risiede nell’obiettività dell’analisi della situazione di partenza di un problema da risolvere. Il modo di procedere con il problem solving , offre un aiuto notevole per un contatto oggettivo con la realtà di cui i bambini hanno bisogno nel loro primo esplorare l’ambiente. La didattica metacognitiva sollecita l’applicazione di meccanismi di autoregolazione e stimola anche lo sviluppo di un pensiero strategico che comporta la capacità di progettare sequenze di azioni e di fare ipotesi. Tutto questo sostiene anche lo sviluppo dell’autoconsapevolezza del proprio modo di agire che costituisce un’ulteriore caratteristica dell’approccio metacognitivo nella didattica. Un aspetto particolare della didattica metacognitiva è data dall’enfasi posta sul ruolo mediatore del linguaggio nell’apprendimento e sulla motivazione (vedi Vygotskij). Queste caratteristiche interagiscono in modo complementare con quelle del CL. Quest’ultimo si fonda infatti sull’interazione sociale che sostiene l’adattabilità alle diverse
comunale “Suor Celestina Donati” di Roma. I bambini scelti per partecipare al progetto erano in totale 149. Nel gruppo sperimentale hanno lavorato 115 soggetti. In ogni scuola è stato inoltre considerato un gruppo di controllo per un totale di 34 bambini. È stato aggiunto poi un gruppo di 22 bambini di un altro istituto (tot 171). La scelta del campione sperimentale è stata per estrazione casuale. Precedentemente alla sperimentazione, a maggio 2016, è stato costituito un gruppo pilota per sondare le caratteristiche dei materiali usati nella sperimentazione e le prime utilizzazioni di lavori cooperativi in ottica metacognitiva. I test proposti nel gruppo pilota sono stati:
- le matrici progressive colorate di Raven che misurano l’intelligenza non verbale ( il fattore Gf = la capacità di pensare e dare senso alla realtà);
- il test SR 4-5 School Readiness si usa per valutare le abilità linguistiche, fonologiche, logico-matematiche e di simbolizzazione. Si fonda sulla convinzione che il bambino della scuola dell’infanzia acquisisce competenze diverse che non possono acnora essere collegate ad apprendimenti scolastici, ma che costituiscono un avalida base sulla quale si andranno ad inserire competenze più specifiche;
- il questionario per l’individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento- test IPDA indaga il possesso delle abilità di base e può essere correlato con il test SR 4-5 ai fini della presenza di pre-requisiti per la lettura, scrittura e matematica. Il test si compone di 43 item, suddivisi nelle due sezioni corrispondenti all’indagine sulle abilità di base (comportamento, motricità, comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione, memoria, prasiie, orientamento) e sulle abilità specifiche di pre-alfabetizzazione e pre- calcolo. Questo test è stato ideato nell’ottica di prevenzione di DSA, per favorire attività di potenziamentoe/o recupero;
- le prove di metacognizione con tavole di Wellmann e Yussen e favola della “principessa” importanti per indagare le capacità dei bambini in ordine alla metamemoria;
Per la valutazione del pensiero metacognitivo si sono utilizzati:
- i questionari metacognitivi di lettura e scrittura di Friso, Drusi e Cornoldi strumenti che hanno consentito una valutazione olistica delle capacità metacognitive di conoscenza e di controllo dei processi metacognitivi dei bambini di 5 anni in riferimento agli apprendimenti della letto-scrittura. I questionari stimolano la riflessione dei bambini sui temi quali: il ruolo della mente nei processi cognitivi, la differenza tra scrittura e altre configurazioni visive, la consapevolezza dell’uso lettura/scrittura. Il questionario metacognitivo di lettura si basa su 6 obiettivi: capire le differenze tra scarabocchio, disegno e parola; analizzare le diverse forme di scrittura, capire che c’è corrispondenza tra testo scritto e parlato; capire che un testo è il modo in cui qualcuno si può esprimere; sviluppare la motivazione a leggere; anticipare le difficoltà che possono incontrarsi leggendo. Il questionario metacognitivo di scrittura presenta 5 obiettivi: riuscire a rappresentarsi la scrittura; familiarizzare con la lingua scritta; comprendere le funzioni della scrittura; sviluppare la motivazione a scrivere; anticipare le possibili difficoltà nello scrivere. Per quanto riguarda l’uso del CL il campione pilota è stato scelto perché la sezione aveva già lavorato con l’approccio del CL durante l’anno in corso e precedente. Strumenti Gli strumenti utilizzati sono stati scelti per indagare il funzionamento cognitivo, metacognitivo e sociale dei bambini coinvolti. Sono stati utilizzati tutti i test che sono serviti per il gruppo pilota. Il metodo e la procedura La ricerca ha previsto 9 fasi di lavoro:
- l’individuazione del gruppo pilota con il quale esplorare la fattibilità dell’applicazione di tutti gli strumenti predisposti e
ogni sperimentatore ha sollecitato i bambini a riflettere su quanto avevano realizzato seguendo la tecnica del debriefing. Con domande-stimolo si è cercato di far prendere consapevolezza ai bambini di quanto operato e di come siano riusciti a portare a termini, in collaborazione, l’attività proposta. Lo sperimentatore ha aiutato a ricostruire la sequenza dell’attività e li ha guidati a sondare le emozioni provate, cercando di trovare un possibile trasfert nella loro esperienza scolastica ed extra-scolastica. Ogni azione di riflessione metacognitiva è stata condotta mantenendo l’organizzazione dei piccoli gruppi, secondo il CL, ispirandosi anche ai principi del self- regulated learning che favorisce il processo di autoregolazione e autoefficacia. Risultati Per valutare gli effetti del percorso Metacooperative Learning sono state sottoposte, all’inizio e alla fine della sperimentazione, tutte le prove (ad eccezione delle matrici di Raven la cui funzione è stata limitata all’individuazione di eventuali criticità nell’apprendimento). Il test SR 4-5 School Readiness è stato proposto sia in fase pre- test che di re-test. Nella fase di pre-test non si sono evidenziate particolari differenze tra il gruppo sperimentale e quello di controllo e nella fase re-test entrambi i gruppi hanno registrato miglioramenti nelle prestazioni riguardanti le abilità di base. Si è potuto constatare l’esistenza di un trend simile con i risultati del questionario IPDA situazione di partenza simile tra i due gruppi (legg. > gruppo di controllo) mentre in fase di re-test il gruppo sperimentale ha riportato un punteggio maggiore. Per quanto riguarda le prove di metamemoria i punteggi iniziali sono simili nei due gruppi, ma dopo il training di MCL il gruppo sperimentale ha presentato una prestazione maggiore. Per quanto riguarda il questionario metacognitivo scrittura, nella fase pre-test il gruppo sperimentale è partito da una prestazione superiore rispetto al gruppo di controllo. Dopo lo svolgimento delle attività di MCL la differenza di prestazione tra i due gruppi è aumentata di 2, punto a favore del gruppo sperimentale. Per quanto riguarda il questionario metacognitivo lettura, la situazione di partenza dei gruppi era analoga. Dopo il training con le
attività di MCL il gruppo sperimentale ha presentato prestazioni maggiori, sia rispetto a prima sia rispetto al gruppo di controllo. Conclusioni L’indagine condotta ha solo un valore esplorativo e si accompagna al desiderio che nella scuola dell’infanzia la didassi possa prevedere altre esperienze sistematiche di metacognizione e di Cooperative Learning integrati, affinchè possa il MCL divenire un valido strumento per potenziare lo sviluppo dei bambini sia sul piano cognitivo e metacognitivo che relazionale e sociale.
3. La didattica del Metacooperative Learning La modalità di insegnamento è l’elemento caratterizzante l’approccio del MCL. L’uso del debriefing Rappresenta un momento di analisi dell’intera esperienza vissuta dai singoli e dal gruppo nel suo insieme. Svolge una funzione altamente formativa in quanto dietro lo stimolo di alcune domande (poste dall’insegnante/ debriefer), ciascun alunno rivive, dal punto di vista emozionale, ciò che ha provato e comprende il perché di certe emozioni. Si tratta di un ottimo esercizio di metacognizione che facilita lo sviluppo del pensiero “elevato” = ovvero il tipo di pensiero che consente di affrontare le sfide della complessità attuale per la quale è importante riuscire a fronteggiare differenti situazioni contemporaneamente, dare significato alle singole esperienze di vita, imparare a ricercare più soluzioni per lo stesso problema, adottare criteri differenti. Un incontro di debriefing normalmente si compone di 3 fasi:
- FASE DI DESCRIZIONE è data dal racconto, stimolato on domande, di ciò che i membri coinvolti nell’esperienza comune hanno fatto e delle emozioni che hanno accompagnato le azioni compiute.
- FASE DI ANALISI è un momento che può essere utilizzato o meno a seconda dell’età dei partecipanti e del
bambino prenda un solo pezzo alla volta, il “coordinatore” che si occupa di mantenere correttamente al loro posto i pezzi già posizionati, il “controllore di voce” e il “segretario” per chiedere l’intervento dell’insegnante quando necessario. Il lavoro di riflessione metacognitiva si può fondare sul chiedere ai bambini di ripensare alla difficoltà a inizio gioco e verso la fine del gioco, attraverso delle domande, chiedendo come si è giunti alla soluzione, come ciascuno abbia contribuito a risolvere i problemi che si sono riscontrati. Si aiuterà a farli riflettere se è possibile individuare una regola, nel modo di posizionare le tessere, per ricostruire l’immagine più velocemente si tratta di realizzare la fase di trasfert prevista nello svolgimento del debriefing in funzione metacognitiva e di dar luogo alla revisione del gruppo sul lavoro svolto, secondo l’ottica del processing propria del CL. La narrazione di storie Le storie rappresentano una forte valenza pedagogica per la possibilità di identificazione che il bambino può compiere con u personaggio, con una situazione, con le emozioni espresse dai personaggi o evocate dal racconto. Con l’approccio del CL si possono eseguire molti lavori didattici che consentono di raggiungere una comprensione profonda del testo, facendo lavorare i bambini in gruppi cooperativi e anche secondo l’approccio metacognitivo. L’insegnante può raccontare o leggere una storia proponendo due o tre racconti per le quali dispone di libri illustrati o immagini. Racconterà brevemente di cosa tratta ogni storia e inviterà i bambini, divisi in gruppi cooperativi, a sfogliare i libri o le immagini che lei stessa avrà portato. Si procede alla scelta finale, per votazione, della storia che l’insegnante leggerà in modo completo. Dopo la narrazione, i vari gruppi (di 4 o 5 bambini) ricostruiranno la storia in sequenze solo con la narrazione orale. All’interno dei gruppi, l’insegnante avrà distribuito i ruoli di “controllore di voce”, di “passa-parola”, di “segretario” e di “coordinatore” del gruppo e avrà spiegato per ciascuno il ruolo da svolgere. Verrà poi affidato a ciascun bambino la narrazione orale di una sequenza chiedendo poi di disegnarla e di mettere insieme i disegni, secondo la trama della storia. Una volta
terminato questo lavoro, verrà chiesto ai bambini di ripensare alla fiaba. Le domande che seguiranno possono essere formulate con un duplice scopo:
- entrare nella logica del testo e/o esplorare il proprio modo di pensare i fatti utilizzando la tecnica delle Essenzial Questions ovvero le domande essenziali = cercano di scoprire il significato profondo riprendendo frasi dei personaggi, stimolando i bambini a capire perché sono state pronunciate.
- di riconoscere le emozioni, di scoprire una possibile applicazione nella quotidianità utilizzando domande come “a chi è piaciuta questa storia?”. Una variante interessante della ricostruzione di una storia è rappresentata dalla scelta di un finale diverso da quello proposto dalla storia, disegnandolo e raccontandolo (tecnica suggerita da G. Rodari per sviluppare creatività). Per stimolare la curiosità, l’insegnante potrà interrompere la narrazione e chiedere ai bambini di indovinare, nei gruppi, il finale. In caso di conflitto nella scelta, si può pensare a un finale misto. Terminato il lavoro, l’insegnante potrà stimolare, con domande, la riflessione su come si è potuto giungere ad un’unica scelta, se è stato facile o meno trovare un finale che avesse il consenso di tutti. I giochi motori Il MCL può essere applicato a qualsiasi attività didattica che i bambini eseguono quindi anche ai giochi psicomotori che costituiscono un importante aspetto della didattica della scuola dell’infanzia. Dopo che i bambini hanno eseguito più volte i percorsi psicomotori misti con tunnel, clavette, bacchette, cerchi ed asse di equilibrio si può chiedere di costruire un mini percorso, suddividendo i bambini in gruppi cooperativi e permettendo ad ogni gruppo di costruire il percorso da mostrare agli altri, scegliendo quali attrezzi utilizzare. I gruppi potranno essere costituiti da 3,4 o 5 bambini e il percorso sarà costituito da 3,4 o 5 tappe. Al termine dei percorsi si chiederà ad ogni gruppo di raccontare come è riuscito a progettare il percorso e come pensa che il gruppo lo abbia eseguito. Ad ogni bambino si chiederà poi se ha trovato difficoltà e come le ha superate, se è piaciuto il gioco.
