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Metodi e strumenti per l'insegnamento e l'apprendimento dell'italiano, Appunti di Lingua Italiana

Riassunto dettagliato ed esaustivo per un'ottima preparazione per l'esame. Ho studiato da questo riassunto e ho preso 30

Tipologia: Appunti

2021/2022

In vendita dal 25/03/2022

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Scarica Metodi e strumenti per l'insegnamento e l'apprendimento dell'italiano e più Appunti in PDF di Lingua Italiana solo su Docsity! RIASSUNTO “Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano”, di D. Bertocchi, G. Ravizza e L. Rovida (capitoli 1, 2) PREMESSA Il primo capitolo presenta, attraverso una serie di riflessioni sullo stato della didattica dell’italiano, alcuni concetti basilari: educazione linguistica, abilità, competenze. Il discorso si focalizza poi sulle abilità orali e sulla scrittura, rispetto alle quali si forniscono linee di possibile sviluppo del curricolo. Il secondo capitolo è dedicato al saper leggere, o meglio all’imparare e insegnare a leggere. Questa abilità è centrale nel curricolo per tutte le discipline: lo studio avviene principalmente attraverso la lettura, su supporto cartaceo o digitale. La lettura risulta molto importante anche per la crescita della persona e del cittadino. Sapendo leggere bene si sviluppano lo spirito critico e la capacità di valutare l’affidabilità delle fonti e delle info: necessaria, in un mondo in cui l’info è esplosa. La lettura resta inoltre uno strumento ancora oggi potente per l’aggiornamento personale e professionale. 1) LA DIDATTICA DELL’ITALIANO: fondamenti linguistici, competenze e abilità 1) Idea di lingua, didattica della lingua Excursus storico: 1859 = Legge Casati, programmi per la scuola obbligatoria 1862 = scuola media unica e obbligatoria Per più di 80 anni (fino agli anni ’70 del 900) la scolarizzazione di base ha avuto un forte valore di riferimento nella costruzione dell’identità nazionale. Ci si focalizza su: alfabetizzazione, preparazione di un cittadino-lavoratore, costruzione nazionale. L’italiano si imparava attraverso i testi scritti, ed esso non era la lingua materna (la maggior parte degli alunni parlavano in dialetto). Conseguenze: italiano poco usato, lingua formale usata per l’apprendimento a scuola. Pian piano che l’italiano diventava sempre più una lingua parlata da tutti, si sono verificati due fenomeni importanti: • L’italiano cambia, sia nel lessico che nella sintassi • Le varietà linguistiche diventano oggetto di indagine sociolinguistica 2) L’educazione linguistica: un’invenzione italiana L’AVVENTURA INTELLETTUALE DEGLI ANNI ’70 L’educazione linguistica diventa una proposta culturale nel 1975: pubblicazione delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. È un testo rivolto a linguisti, ma anche insegnanti, istituzioni, decisori politici: quindi a tutta la società. Affermano la centralità del linguaggio verbale nella vita sociale e individuale, e che la scuola deve sviluppare capacità di ricezione (non solo di produzione). Quindi è importante anche l’aspetto orale, non solo quello scritto. È un documento tutt’ora attuale. I programmi per la scuola media del 1979 sono influenzati da queste tesi. In essi il programma dell’italiano è esplicitamente inserito nel più vasto quadro dell’educazione linguistica, ed è suddiviso in: OBIETTIVI Riguardano capacità trasversali che l’alunno raggiunge con la padronanza del linguaggio. Esempio: stabilire rapporti interpersonali e sociali. INDICAZIONI METODOLOGICHE Per la prima volta si introduce il concetto che gli apprendimenti linguistici sono riferiti alle abilità di base (leggere, scrivere, parlare, ascoltare), alle funzioni e agli usi del linguaggio. INDICAZIONI PROGRAMMATICHE Si articolano sulle abilità di base e sulla riflessione sulla lingua. In modo analogo sono impostati i programmi del 1985 della scuola elementare. QUANTO HA INCISO L’EDUCAZIONE LINGUISTICA NELLA SCUOLA? I risultati degli allievi nelle abilità orali e scritte sono peggiorati. Perché? Intanto bisognerebbe verificare se questo peggioramento è reale, poi andrebbero confrontati i tassi di solarizzazione. Possiamo però avanzare delle ipotesi. La prima è che la valutazione delle capacità linguistiche si limitasse ad aspetti formali (ortografia e coniugazione dei verbi). Oppure possiamo pensare che le Dieci Tesi, scritte da intellettuali, abbiano fatto una sorta di fuga in avanti rispetto alla realtà della scuola. Oppure possiamo pensare alla responsabilità degli insegnanti (qualità degli insegnanti incide sull’efficacia dell’istruzione) o dei libri di testo (semplicisti, pasticciati, con formulette meccaniche). 3) Verso l’orizzonte delle competenze → D.M. n. 139/2007 = si precisa cosa si intende per competenze, abilità e conoscenze (facendo riferimento al regolamento del 2006 per l’apprendimento permanente). Le competenze indicano la capacità di usare conoscenze e abilità in situazioni di lavoro, nello sviluppo professionale/personale. Esse sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Le Borerf afferma: la competenza non è una conoscenza posseduta, non è riconducibile ad un sapere, ma è un saper agire. Nello stesso anno escono le Indicazioni Nazionali, in cui viene dato spazio all’acquisizione delle competenze. → Legge 169/2008 = si pone l’obbligo di certificare le competenze alla fine della primaria e della secondaria di primo grado. Però, molti insegnanti non sanno di che cosa si stia parlando. Forse sarebbe meglio ridefinire le competenze: uno studente è competente se, davanti a un problema, sa che cosa deve fare con quello che sa. La competenza chiave (nel D.M. 139/2007) relativa ai linguaggi, che si sviluppa lungo tutto l’arco della vita, è comunicare: • comprendere mex di genere e complessità diversi, trasmessi usando linguaggi e supporti diversi • rappresentare eventi, concetti, norme, etc. usando linguaggi e conoscenze disciplinari diversi e mediante diversi supporti 4) Abilità orali NELLA NORMATIVA Troviamo le indicazioni per lo sviluppo delle abilità orali nelle Indicazioni nazionali (2012). 1. Abilità orali infanzia e primaria = la scuola del 1° ciclo sviluppa gradualmente la capacità di: • interagire verbalmente con gli altri in diversi contesti e usando registri appropriati e negoziando punti di vista • sviluppare il pensiero tramite l’oralità dando i nomi alle cose e ampliando il lessico • ascoltare e comprendere testi orali diretti e trasmessi dai media • produrre discorsi per scopi diversi e sempre più articolati Le Indicazioni prescrivono traguardi per lo sviluppo delle competenze e declinano obiettivi di apprendimento. → L’attività di ascoltare Ascoltare è complesso perché implica la costruzione di significati per arrivare a una comprensione attiva delle info trasmesse. La comprensione all’ascolto richiede spesso mediazioni comunicative, come il fare domande. L’attivazione dell’attenzione è il passaggio fondamentale per passare dal sentire all’ascoltare. udire → intendere → comprendere → parlato vedere → leggere → comprendere → scritto PER UN CURRICOLO DELLE ABILITÀ ORALI Alla base del curricolo devono esserci traguardi e obiettivi correlati a un appropriato uso della lingua in una varietà di situazioni comunicative. La scuola deve predisporre ambienti di apprendimento, il curricolo verticale deve basarsi sui bisogni comunicativi degli studenti, che sono sia di tipo personale e funzionale (interagire con gli altri, ascoltare), sia di tipo scolastico-educativo (ascoltare e parlare, parlare per esporre ed argomentare). In classe si alternano momenti di: • interazione tra studenti e tra studenti e insegnante • interazione studente/insegnante • ascolto di un parlato monologico diretto e di un parlato monologico trasmesso • parlato monologico • ascolto in situazioni di simulazione PREDISPORRE AMBIENTI SOCIALI DI APPRENDIMENTO La scuola può sostenere lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa attraverso: • predisposizione di situazioni in cui l’alunno sia portato a mettere in atto strategie comunicative diverse e gradualmente più complesse • progettazione di aree di esperienza che creino una serie di schemi da utilizzare in situazioni particolari • riflessione e l’analisi sul proprio comportamento comunicativo in situazioni quotidiane → Ascoltare e comprendere a scuola L’ascolto è stato definito come un processo attivo di ricostruzione di significati. Questi vengono ricostruiti da: percezione della catena sonora, riconoscimento elementi semantici e sintattici, frame generali. Il significato viene ricostruito dall’interazione tra ascoltatore e testo orale. In classe è facile che una lezione non venga compresa quando viene percepita dagli alunni come incapace di attirare l’attenzione, non significativa e poco accessibile. Un problema legato all’ascolto riguarda la capacità di attenzione; l’insegnante può facilitare l’ascolto e la comprensione attraverso strategie di preascolto, di ascolto attivo e tecniche (saper prendere appunti). → Ascoltare e comprendere testi trasmessi dai media I mezzi di comunicazione diffondono flussi di dati e info e diventano ambienti di apprendimento, fruiti in modo autonomo. Ciò implica brainframe diversi. La scuola deve fornire gli strumenti concettuali per un accesso e una fruizione consapevole alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. A scuola si usa sempre più la LIM: vengono trasmessi testi, filmati, documentari, interviste. Ciò presuppone una situazione di ascolto. Nei testi trasmessi possono coesistere parlato e scritto, assieme a immagini e suoni; inoltre, non sempre i segni appartenenti a codici diversi veicolano i medesimi sensi. Un ascolto attivo e consapevole permette di riconoscere le info. → Interagire L’interazione tra pari si realizza attraverso il dialogo/conversazione. L’interazione in piccolo gruppo è importante per lo sviluppo delle capacità comunicativo-linguistiche dell’allievo e per lo sviluppo delle capacità cognitive. Attraverso la discussione collaborativa, l’alunno impara ad accettare la relatività del proprio punto di vista e a rivedere le proprie opinioni. Nell’interazione tra pari si sviluppano capacità logiche (riconoscere un problema, sviluppare ipotesi, stabilire relazioni, confrontare punti di vista), linguistico-comunicative (prestare attenzione all’ascolto, fare domande), atteggiamenti di collaborazione con gli altri (aspettare il proprio turno, non interrompere). In classe può succedere che l’interazione funzioni poco se l’allievo ha difficoltà: • nei primi anni a verbalizzare a un destinatario gli elementi necessari alla comprensione • negli anni tra primaria e secondaria a intervenire in modo pertinente • negli ultimi anni della scuola dell’obbligo a intervenire in modo chiaro, con lessico appropriato L’insegnante può facilitare l’interazione tra pari in piccolo gruppo curando: − il tipo di compito proposto (es partendo dall’esperienza degli alunni) − la modalità di formazione del piccolo gruppo (gruppi eterogenei) − la discussione in plenaria in classe (più formale, si produce con una modalità più regolata perchè si chiede parola, si aspetta il proprio turno) L’insegnante può facilitarne la buona riuscita della discussione: predisponendo la funzione di chi regola la discussione, fornendo feed back positivi, osservando e registrando le modalità di interazione degli studenti. → Esporre oralmente L’esposizione argomentata è caratterizzata da un parlato controllato, da una selezione dei contenuti e dall’uso di un lessico specialistico. Quindi è una delle prime forme di parlato pianificato che gli alunni sperimentano. Nella scuola primaria un’attività propedeutica all’esposizione di un contenuto di studio è quella di insegnare al bambino a farsi domande e cercare le relative risposte, trasformando poi le domande nei punti del discorso, collegati da nessi logici. COME PROCEDERE NELLO SVILUPPO DEL CURRICOLO Curricolo delle abilità orali, in relazione ai cambiamenti dell’età e dello sviluppo cognitivo: ➢ Primi anni di scuola: insegnante si assicura che tutti gli alunni sviluppino fluenza e comprensibilità nell’articolare parole e frasi, capacità di dialogare rispettosamente etc. ➢ Scuola del primo ciclo: devono essere acquisiti gli strumenti necessari ad un’alfabetizzazione funzionale. Attenzione allo sviluppo dell’ascolto e del parlato. ➢ Primaria: curare modalità di ascolto, strategie per mantenere l’attenzione, supporti. ➢ Sec. di 1°grado: compiti di ascolto e parlato più complessi, si guidano allievi verso l’autonomia. Quindi → la progressione nel curricolo è data dalla proposta di compiti e testi più complessi, dalla graduale varietà delle situazioni comunicative proposte, dall’uso di registri adatti alle situazioni, man mano anche più formali, e di terminologie legate ad argomenti specifici, dall’uso consapevole di tecniche e strategie per mantenere l’attenzione all’ascolto, per focalizzare l’attenzione, tali insomma da favorire una comunicazione efficace. 5) Abilità di lettura La lettura è la capacità di decifrare i segni della scrittura e comprendere i significati dei testi scritti. È un processo cognitivo attivo, autoregolato dal lettore. Sono operazioni mentali che richiedono il passaggio da sequenze di segni grafici a significati. L’apprendimento del linguaggio scritto pone al bambino una serie di richieste cognitive particolari e influenza l’organizzazione e la struttura della conoscenza. 6) Abilità di scrittura Anche lo scrivere è un’attività complessa dal punto di vista cognitivo. È un’abilità che si apprende a scuola attraverso un processo che si attiva in continuità con lo sviluppo di altre capacità e abilità linguistico cognitive. NELLA NORMATIVA Insegnare a leggere e a scrivere è uno dei compiti più specifici della scuola. Nelle Indicazioni Nazionali si sottolinea che in tutto il primo ciclo il percorso di apprendimento della scrittura richiede diversificazione delle attività didattiche e multidisciplinarietà; non una scrittura monofunzionale fine a sé stessa. La pratica della scrittura deve sempre essere legata a bisogni comunicativi e inserita in contesti motivanti (scrivere per comunicare, inventare, apprendere). Il curricolo tiene presenti diverse funzioni della scrittura e, a livello di scuola primaria, ci si aspetta che l’allievo sia in grado di produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico e lessicale. La pratica della scrittura richiede tempi distesi e attenzione dedicata a piccoli gruppi e a singoli alunni. Obiettivo → far acquisire agli studenti competenze spendibili in vari contesti. NELLA RICERCA → Il testo, le sue caratteristiche, le strutture di diversi tipi di testo Per imparare a scrivere, l’alunno deve sapere quali sono i criteri che permettono di considerare un gruppo di frasi come un testo: coesione, coerenza, continuità tematica, gerarchia delle informazioni. → Modelli psicologici del processo di scrittura 1979, Ferreiro e Teberosky: hanno indagato i modi e le fasi in cui avviene la concettualizzazione della lingua scritta nel bambino. Egli elabora idee sul funzionamento del linguaggio scritto ed elabora la consapevolezza che ad ogni suono corrisponde un segno scritto. Grazie agli studi sulla processualità del comporre, è stato possibile elaborare modelli che descrivono le procedure che entrano in gioco nell’atto di scrittura. I modelli a cui si fa riferimento sono due (da essi è possibile trarre indicazioni per la didattica della scrittura): • 1980, Hayes & Flower, modello procedurale. • 1987 Bereiter & Scardamalia, modello che vede la scrittura come soluzione dei problemi. → La scrittura situata Nell’ambito socio-costruttivista la scrittura è indagata come un’attività situata in un contesto sociale (cit. Boscolo, 2002). Scrivere = atto collaborativo, situato, autentico, non fine a sè stesso. Testo scritto: spazio di condivisione dei significati. Per imparare a scrivere, gli alunni devono acquisire un insieme di pratiche che sono prima di tutto sociali. Quindi è importante creare a scuola situazioni di apprendimento cooperativo. CHE COSA SI INTENDE PER SCRITTURA → Il modello procedurale di Hayes e Flower (1980) Studia la scrittura come attività di pensiero. È distinto in tre fasi ricorsive (processi fondamentali): 1. pianificazione del testo (selezione e organizzazione idee) 2. stesura del testo (scegliere parole, organizzare le frasi) 3. revisione dei suoi aspetti in itinere e finale Il piano cognitivo governa la scelta di: lessico, sintassi, mezzi di coesione e forme retoriche. → Progressione nel curricolo di scrittura L’insegnante può scegliere in quali momenti lavorare in classe su: • processi di scrittura → fasi • prodotti → l’insegnante può lavorare sui prodotti proponendo attività legate a strategie e tecniche di revisione del testo. Si può lavorare sull’allestimento della pagina scritta, in particolare sui segni interpuntivi. Sapere quando usarli e quando non usarli è un aiuto alla chiarezza dello scritto. • esempi o modelli di testo → l’insegnante può lavorare su esempi e modelli. Nella scuola primaria e secondaria si scrivono racconti di esperienza, diari. Criteri di progressione possono essere la maggiore/minore complessità delle strutture testuali oppure il diverso destinatario. In primaria: se stessi, i compagni, qualcuno che si conosce. In secondaria: destinatari lontani, non conosciuti. 2) DIVENTARE LETTORI: i processi di comprensione e la didattica della lettura 1) Che cosa si intende per lettura e comprensione LETTURA E COMPRENSIONE Lettura: capacità di decifrare segni scritti e comprendere un testo. La comprensione della lettura è un processo interattivo attraverso il quale il lettore ricostruisce il significato di un testo scritto, in un contesto personale. La lettura è una parola polisemica che si riferisce alla decodifica di un testo scritto e alla comprensione di un significato (lettura di tipo funzionale). LA COMPETENZA DI LETTURA (reading literacy) NEI Quadri di Riferimento delle indagini nazionali (INVALSI) e internazionali (PISA; PIAAC; PIRLS) La reading literacy è definita come la capacità di comprendere e usare testi scritti, riflettere su di essi, dedicarsi alla loro lettura per raggiungere obiettivi e sviluppare conoscenze. → Quadri di Riferimento delle indagini nazionali ed internazionali della lettura (Qdr) • Qdr invalsi: per la prova di italiano nella scuola dell’obbligo si definisce lettura come insieme di processi cognitivi che permettono all’individuo di generare senso a partire da sequenze ordinate di segni grafici. • Qdr PISA 2009 (indagini realizzate ogni 3 anni dal 2000 su studenti di 15 anni) e Qdr PIAAC 2011 (programma per indagine competenze degli adulti): reading literacy (competenza di lettura), simile definizione nei Qdr PIRLS. Dai Qdr si parla di reading literacy, che in italiano è l’alfabetizzazione. Si sottolinea, poi, che della reading literacy fa parte anche l’impegno nel leggere i testi. 2) La lettura come interazione tra lettore e testo IL TESTO È UNA RETE PIENA DI BUCHI Leggere: processo attivo, autoregolato dal lettore. Il testo offre una serie di stimoli, che per essere compresi devono indurre il lettore a mettere in atto processi che sono sia linguistici sia cognitivi. In senso metaforico, il testo è una rete da pesca, dove i nodi sono le conoscenze proposizionali e i fili sono la connessione tra i nodi. Il lettore deve riempire quegli spazi vuoti per trasformare la rete in tessuto. La comprensione di un testo chiama in causa anche le conoscenze enciclopediche. In particolare, è stata teorizzata la teoria degli schemi = un testo non veicola un significato in sé, ma offre indicazioni al lettore sul modo di costruire il significato partendo dalle conoscenze acquisite in precedenza. Le conoscenze sono rappresentate nella mente attraverso frame (scenari) e script (copioni). Le parole nei testi sono un richiamo per questi schemi. Apporto cognitivo del lettore: modello di comprensione del testo (Parisi e Castelfranchi, 1976) Tre fasi di ricostruzione della: • rete strutturale = si estraggono dal brano le conoscenze elementari • rete esplicativa = ampliamento della rete attraverso le risposte ai perché che le varie azioni ci pongono • gerarchia di scopi = si individuano le intenzioni alla base della produzione delle fasi del brano PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI ATTIVATI NELLA LETTURA Processi cognitivi che sono ricorsivi, e in buona parte consapevoli, in tutta l’attività di lettura: • Fare previsioni = il lettore fa previsioni basate su elementi del testo, del paratesto e delle sue conoscenze. Esse sono possibili grazie alla familiarità del lettore con il lessico e la sintassi dell’italiano; sono cioè possibili grazie all’attivazione dell’expectancy grammar, o grammatica dell’anticipazione. Essa permette di creare un’ipotesi globale e simultanea di quanto può essere detto in un testo. • Riconoscere il significato di proposizioni = collegando le singole info esplicite in una rete strutturale locale. • Formulare inferenze per integrare i buchi del testo e per ricostruirne la rete esplicativa = la formulazione di inferenze, a volte, è necessaria per comprendere un testo. • Costruire una rappresentazione mentale del testo individuandone le idee centrali = la comprensione è un processo che costruisce microstrutture e le integra in una macrostruttura (rappresentazione mentale del testo). Il lettore individua il tema del testo e ne mantiene in memoria una rappresentazione mentale. • Interpretare il testo ricostruendo l’intenzione comunicativa dell’autore Ci sono anche dei processi metacognitivi, cioè di riflessione da parte del lettore sull’attività di lettura. La metacognizione comprende processi di monitoraggio e di valutazione, quali: − valutare la difficoltà del testo e applicare la strategia di lettura adeguata − controllare cosa si è compreso e cosa no durante la lettura − modificare, se necessario, la propria strategia − alla fine della lettura, verificare se il senso ricavato è plausibile Se il lettore non acquisisce da solo le strategie metacognitive, dovrà essere il docente ad aiutarlo. 3) Il testo, tanti testi: caratteristiche costitutive e tipologia PRINCIPI COSTITUTIVI DEL TESTO Il testo è un’occorrenza comunicativa che soddisfa sette condizioni di testualità: coesione, coerenza, intenzionalità, accettabilità, informatività, situazionalità, intertestualità. POSSIBILI TIPOLOGIE TESTUALI In Italia, le tipologie testuali che vengono considerate di valore scientifico sono Werlich e Sabatini. → Una tipologia funzionalistico-cognitiva: Werlich (1976) La tipologia testuale consiste in classi di testi, ognuna collegata con una matrice cognitiva della mente umana. Werlich individua cinque tipi di testi (ognuno dei quali può essere sottocategorizzato in generi testuali): descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo e regolativo. I tipi testuali sono categorie ampie e i testi al loro interno hanno in comune il parametro cognitivo su cui sono organizzati. Esempio: fiaba e articolo di cronaca sono entrambi organizzati sul parametro del tempo e appartengono al tipo testuale narrativo. I tipi testuali possono essere sotto-categorizzati nelle tre combinazioni possibili: • soggettivi reali (autobiografia biografia diario racconto) • soggettivi fantastici (fiabe racconti fantastici novelle e romanzi) • oggettivi reali (articoli di cronaca e narrazioni storiche) Generi testuali fra loro analoghi in quanto a punto di vista e rapporto con il referente differiscono per quanto riguarda la loro realizzazione linguistica. La differenza sta soprattutto nell’argomento e nella varietà linguistica usata. L’argomento incide sulla scelta della varietà linguistica, in particolare del sottocodice. La varietà linguistica, tuttavia, dipende anche dal destinatario (non solo dall’argomento). Un’altra variabile che contraddistingue le forme testuali è la struttura testuale: caratteristica codificata dalla convenzione e che favorisce la comprensione da parte del lettore. → Una tipologia pragmatica: Sabatini (1990) Sabatini elabora una nuova tipologia testuale partendo dalla discussione sulla scarsa esplicitazione delle caratteristiche propriamente linguistiche dei diversi generi nel modello di Werlich. Alla base della tipologia di Sabatini ci sono tre elementi: • la materia di base (contenuto e info) • il genere di discorso • la forma testuale (il testo concreto che deve seguire determinate convenzioni)