Scarica Monografia Marcuccio e più Sintesi del corso in PDF di Scienze dell'educazione solo su Docsity!
Promuovere la competenza progettuale e valutativa
dell’educatore professionale socio-pedagogico
CAPITOLO 1 Elementi giuridici per la costruzione dell’identità dell’educatore
Il capitolo parte da una vignetta che sintetizza il problema legato al concetto di identità professionale dell’educatore. La vignetta dimostra la parziale comprensione dell’ascoltatore di fronte alla testimonianza dell’esistenza di una professione di cui non era a conoscenza ma anche quanto sia debole tra la gente la conoscenza dell’attività dell’educatore professionale. Parlare di identità professionale significa sia parlare della rappresentazione che la gente possiede delle attività realizzate da una determinata professione che la capacità che gli educatori hanno di riuscire a spiegare chiaramente non solo quello che fanno ma anche le ragioni sociali e personali che stanno alla base di tale professione. Per poter delineare l’identità professionale dell’educatore è necessario illustrare la storia e le varie tappe della definizione legislativa della professione odierna. Tuttavia la costruzione dell’identità professionale dell’educatore è resa più complessa dal fatto che la professione si colloca nel settore dell’educazione informale, cioè in quegli interventi educativi che vengono di norma svolti in contesti informali e situazioni di vita quotidiana.
Tappe fondamentali per il riconoscimento giuridico della figura dell’educatore:
- L. 1494/1962, che prevede la possibilità di avvalersi di educatori negli istituti di rieducazione.
- L. 180/1978, Legge Basaglia, che prevede la chiusura definitiva dei manicomi e la loro sostituzione con nuove forme di trattamento della malattia psichiatrica in nuove strutture riabilitative. L. 833/1978, istituzione SSN (queste leggi non si riferiscono esplicitamente alla figura dell’educatore ma fanno da contenitore ideale per le nuove politiche sociali e sanitarie di quegli anni).
- D.M. 145/1984, Decreto Degan, che introduce la figura giuridica dell’educatore professionale e contiene indicazioni per la formazione della nuova figura prevedendo o un diploma universitario di due anni o un corso di formazione biennale post diploma per l’ottenimento dell’attestato.
- L. 341/1990, Legge Ruberti sugli ordinamenti universitari che nel 1991 consentì di attivare il CDL quadriennale in Scienze dell’Educazione.
- Dlgs. 502/1992, che getta le basi per attivare il diploma universitario di educatore professionale nella facoltà di Medicina e Chirurgia.
- D.M. 520/1998, che definisce il profilo dell’educatore professionale da impiegare nei servizi socio-sanitari.
- D.M. 509/1999, che introduce in Italia il sistema universitario delle lauree triennali (3+2).
- L. 205/2017, che dà una svolta nell’ambito della definizione della figura professionale dell’educatore. L’iter di tale legge è stato lungo e viene denominato disegno Iori-Binetti.
Legge 205/ La parte che riguarda la figura professionale dell’Educatore professionale socio-pedagogico è contenuta nell’art. 1. Il provvedimento è entrato in vigore il 1/1/2018, anno della svolta giuridica per la figura dell’educatore. I principali contenuti sono al comma 594, che delimita i confini della figura professionale dell’educatore professionale socio-educativo e del pedagogista, gli ambiti di intervento e i servizi in cui operano, e al comma 595, che definisce i requisiti per svolgere la professione e il livello delle competenze acquisite (L19 per educatore e LM50 per pedagogista). Si fa anche riferimento ad un esame previsto ai fini del rilascio del diploma di laurea abilitante ma questo rimane un aspetto ancora aperto Le implicazioni lavorative sono state rilevanti, in quanto da quel momento soltanto chi è in possesso dei titoli universitari esplicitati dal comma potrà svolgere l’attività di educatore professionale.
I contenuti della legge hanno subito alcuni cambiamenti nel corso del 2018 e del 2019, in particolare in seguito al Decreto Buona Scuola (65/2017) in riferimento alla figura dell’educatore professionale socio-pedagogico che opera nei nidi d’infanzia: a decorrere dall’A.S. 19/20 il ruolo di educatore nei servizi educativi per l’infanzia è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della laurea Triennale in Scienze dell’educazione L19 a indirizzo specifico per educatori dei servizi educativi per l’infanzia o della laurea quinquennale in Scienze della formazione primaria integrata da un corso di specializzazione di 60 CFU.
Nelle appendici sono state elencate alcune clausole transitorie che prevedono l’acquisizione della qualifica previo superamento di un corso intensivo di formazione di 60 CFU per coloro in possesso di determinati requisiti (svolgimento dell’attività di educatore da almeno 3 anni anche non consecutivi, inquadramento nei ruoli delle amministrazioni pubbliche in seguito ad apposito concorso, diploma rilasciato entro anno 2001/2002 da una scuola magistrale).
CAPITOLO 2 Soggetti gestori, organizzazioni di lavoro e servizi educativi
Spesso la riflessione sulla condizione lavorativa e sull’attività di progettazione dell’educatore professionale risulta di difficile comprensione agli studenti perché percepita come “lontana” in quanto non riguarda in modo specifico la relazione tra educatore ed educando. Non avendo esperienze dirette di lavoro gli studenti affrontano tale riflessione sul tema del rapporto tra “enti gestori” con un atteggiamento di distacco come se non li riguardasse da vicino. Molti studenti ritengono che il lavoro dell’educatore si concretizzi unicamente come una relazione tra educatore ed educando in uno spezio e tempo non definiti, focalizzando l’attenzione solo sulla relazione. Tuttavia va sottolineato che la relazione educativa non avviene in una sfera a se stante isolata da tutto, ma si svolgerà sempre all’interno di un’organizzazione di lavoro in genere appartenente al Terzo settore (associazione/cooperativa sociale).
Per quanto riguarda l’attività di progettazione degli interventi educativi inoltre, la riflessione sui soggetti gestori (o enti gestori) è fondamentale poiché aiuta a contestualizzare le attività di progettazione che il singolo educatore o l’equipe può e deve realizzare: L’attività di progettazione dell’educatore ( micro progettazione ) si integra con l’attività di progettazione di altri educatori che operano nello stesso servizio o in altri servizi dello stesso soggetto gestore e si inserisce all’interno de un’attività di progettazione più generale ( macro progettazione ). Questa macro progettazione del soggetto gestore a sua volta si inserisce all’interno di un’attività di progettazione più ampia chiamata programmazione svolta a cura dei soggetti/enti pubblici di un determinato territorio.
Concetto di “soggetto” Quando parliamo di soggetti che erogano un servizio dobbiamo precisare che si tratta innanzitutto di soggetti intesi come realtà complesse, non singole persone. Si tratta di un nome collettivo che raggruppa più persone o elementi. In ambito giuridico si parla di persona giuridica per indicare un organismo unitario costituito da una pluralità di individui ai quali l’ordinamento giuridico riconosce capacità di agire. Nel linguaggio giuridico l’espressione persona giuridica corrisponde a quella di ente, ovvero un organismo che ha determinati interessi e scopi generalmente superiori ai singoli individui o gruppi ed è dotato di capacità di agire per il perseguimento dei propri fini.
Organizzazione di lavoro Durante il proprio percorso di studi l’educatore è spesso sollecitato a pensare alla propria attività come un’attività isolata o al massimo realizzata insieme ad un gruppo ( equipe ) di altri educatori o multidisciplinare. Non viene sollecitato a pensare alla propria attività educativa come ad un’attività svolta all’interno di una realtà più ampia e complessa, all’interno di un ente gestore o di un’organizzazione di lavoro. Quella che viene sollecitata è una visione che coglie nella relazione educativa gli aspetti che favoriscono lo sviluppo e la crescita dell’educando grazie all’intervento dell’educatore ( prospettiva pedagogica ). Tuttavia è importante evidenziare anche una prospettiva diversa, da aggiungere ed integrare a quella pedagogica alo scopo di sollecitare l’educatore a guardare alla relazione educativa in modo sempre più articolato e complesso.
Un soggetto/ente gestore può gestire ed erogare anche più di un servizio socio-educativo contemporaneamente. Una Cooperativa sociale infatti può ad esempio impiegarsi in molteplici aree di intervento (comunità educative, infanzia, famiglia, giovani, scuola ed extra scuola) e per ciascuna di esse può erogare ed offrire più tipologie di servizi specifici, ad esempio nello specifico delle comunità educative una Cooperativa può preveder gruppi appartamento, comunità per minori, comunità residenziali e semiresidenziali). Per ciascuno dei servizi si deve tenere presente che viene prevista una propria equipe educativa, composta da più educatori di cui uno ricopre il ruolo di responsabile, e ospita più di un singolo utente, per ognuno dei quali l’equipe educativa è tenuta a intervenire mediante l’elaborazione di un PEI.
Nel manuale Gatti vengono proposte due tipologie di servizi socio-educativi:
- La prima distingue i servizi socio-educativi utilizzando come criterio di differenziazione il livello di residenzialità: - Servizi residenziali , in cui gli utenti risiedono in una struttura fisica diversa dalla propria abitazione per tutto l’arco della giornata notte compresa. - Servizi territoriali , in cui gli utenti trascorrono solo una parte della propria giornata presso la struttura fisica dell’ente/soggetto gestore. - Servizi domiciliari , in cui le attività vengono erogate presso il domicilio dell’utente o presso luoghi che gli utenti frequentano maggiormente come le scuole. A queste possiamo aggiungere un quarto gruppo, ossia i “servizi di strada”, che vengono erogati nei luoghi informali in cui si trovano o riuniscono i potenziali utenti.
- La seconda distingue i diversi servizi socio-educativi per funzione/obiettivo dell’intervento educativo: - Servizi sostitutivi , in cui l’ente erogatore si sostituisce completamente all’azione educativa del soggetto verso se stesso e/o della rete contestuale verso il soggetto dal momento che l’utente e il contesto non sono in grado di svolgere una funzione educativa. - Servizi aggiuntivi , in cui l’ente erogatore si affianca, senza sostituirsi, all’attività educativa dell’utente o della rete di persone che affianca l’utente per integrarne alcune debolezze o mancanze. - Servizi compensativi/preventivi , in cui l’ente erogatore interviene nei confronti dell’utente e/o del suo contesto per bilanciare attività educative dell’utente e del contesto che potrebbero avere come conseguenza situazioni di rischio.
CAPITOLO 3 La “gerarchia progettuale”
Oltre le diverse dimensioni del progettare in sé, è necessario tenere presente che diversi soggetti (Stato, Regione, Comune, Cooperativa sociale), che hanno posizioni organizzative diverse all’interno della società, utilizzano la stessa logica progettuale per agire sulla realtà. Questo ha come conseguenza che ciascun soggetto elabora documenti progettuali diversi. Lo scopo della dispesa è quello di raggruppare tutti i documenti elaborati dai diversi soggetti sotto l’unica espressione “documenti progettuali” anche se presenterebbero nomi diversi (politica, piano, direttiva, programma, progetto).
I documenti scritti vengono in genere elaborati seguendo sempre la stessa logica progettuale distinta in fasi:
- Individuazione di valori da perseguire;
- Analisi della situazione di partenza;
- Individuazione di aree problematiche;
- Definizione delle linee di intervento;
- Definizione di mezzi e risorse per la realizzazione degli interventi;
- Strategie per valutare gli interventi effettuati.
L’attività progettuale dei diversi soggetti all’interno dello stesso sistema sociale e/o territorio è giuridicamente interconnessa: la legge prevede che vi sia suddivisione tra diversi soggetti delle responsabilità e delle modalità di intervento sulla realtà, però queste responsabilità devono essere interconnesse tra loro in modo organico.
Per questo si parla di gerarchia progettuale tra tutti i documenti progettuali elaborati dai diversi soggetti, paragonandola ad una matrioska: Ogni soggetto che si colloca ad un libello organizzativo diversi elabora uno o più documenti progettuali, ciascuno dei quali deve richiamare e tenere presente quelli elaborati dal soggetto che si colloca al livello organizzativo precedente.
Esempio:
- Primo livello → Regione ER, che elabora documenti progettuali come le Norme in materia di politiche per le giovani generazioni o il Piano sociale e sanitario. (Giga-progettazione)
- Secondo livello → Comune/insieme di Comuni, che in collaborazione con gli altri soggetti del territorio elaborano il Piano di zona per la salute e il benessere sociale (L.R. 2/2003), strumento che si occupa di mettere in relazione i vari soggetti operanti sul territorio con l’obiettivo di sviluppare i servizi sociali e sanitari rendendoli adeguati ai bisogni della popolazione. Il PdZ ha valenza triennale e indica gli obiettivi, le priorità, gli strumenti e le risorse disponibili per la loro realizzazione e indica le forme e le modalità di partecipazione dei cittadini al controllo dei servizi. (Mega-progettazione)
- Terzo livello → Ente del Terzo Settore (Cooperativa Sociale), che eroga una molteplicità di servizi. Ad esempio Comunità per minori, prevede che un Responsabile/Coordinatore predisponga uno specifico documento progettuale, PEG (Progetto Educativo Generale) che deve tenere conto delle indicazioni presenti nei documenti progettuali a livello comunale (PdZ) e di quelli elaborati a livello regionale. (Macro-progettazione)
- Quarto livello → All’interno della Comunità per minori, in relazione a ciascun minore ospitato, l’équipe deve predisporre un PEI, Progetto Educativo Individualizzato. (Micro-progettazione)
CAPITOLO 4 Il problema della giungla terminologica e la logica progettuale
Con l’espressione “ giungla terminologica ” si fa riferimento all’esistenza di una pluralità di termini il cui significato varia da testo a testo e da autore ad autore. Nei testi in cui si tratta questo aspetto tendenzialmente si presentano inizialmente una serie di citazioni tratte da testi di autori dimostrando che tale “giungla” esiste, poi ogni autore propone una specifica definizione e la sceglie come propria. Tale definizione può essere una di quelle tratte da altri autori oppure una definizione originale che va ad aggiungersi a quella degli altri autori. Ad esempio, Torre (2014) propone una propria definizione integrandola con elementi tratti da altri autori, afferma che: “quando si parla di progetto in ambito educativo e formativo ci si riferisce a due aspetti, ovvero da un lato la stesura formale di un piano di intervento da analizzare e dall’altro del percorso complessivo delineato al fine di raggiungere determinati traguardi.” Una possibile reazione degli studenti può essere quella di imparare a memoria tutti i possibili termini proposti, con la conseguenza di riempirsi la testa di una serie infinita di elementi che genera confusione. Più funzionale è invece favorire la consapevolezza della struttura della realtà che sta setto le parole, in quanto spesso il linguaggio tende a nascondere la realtà invece che chiarirla.
Per questo motivo può essere utile “ritornare alle cose stesse”, e per farlo vengono proposti tre strumenti concettuali proposti come organizzatori anticipati per comprendere la realtà della progettazione e della valutazione:
- Concetto di “logica progettuale”, ovvero il modo di rappresentare il modo di interagire futuro con la realtà, in cui un soggetto o un gruppo di soggetti cerca di rappresentarsi prima il modo con cui intende agire in futuro nella realtà. Tale modalità si differenzia rispetto ad altri modi di porsi quale il vivere il momento/l’estemporaneità. Nella mitologia greca può essere individuata questa duplice modalità di rapportarsi mentalmente con la realtà, ad esempio nel mito di Pandora (già dal nome scelto per i due fratelli: Epimeteo, colui che pensa dopo aver agito, e Prometeo, colui che vede prima di agire). Il modo di pensare progettuale è indipendente sia dall’ambito di applicazione che dai contenuti specifici dell’azione progettuale: l’attività mentale che sta alla base della progettazione è la medesima.
Queste dimensioni, per quanto logicamente distinte, interagiscono tra loro con modalità diverse. L’idea progettuale è sempre alla base di qualsiasi progetto di progettazione, tuttavia in alcuni casi dall’idea progettuale si può passare direttamente all’azione progettuale, che a sua volta può fornire durante il suo svolgimento informazioni importanti per ri-pensare l’idea progettuale ed eventualmente modificarla. In altri casi all’idea progettuale segue la scrittura del documento progettuale e successivamente l’azione progettuale, ma può accadere che durante la stesura del documento progettuale esso possa fornire rimandi tali al soggetto da poter modificare l’idea progettuale grazie al potere di retroazione generativa che il testo scritto ha sul soggetto che lo ha scritto (il potere di stimolare ulteriori elaborazioni mentali nella mente del progettista).
- Gerarchia progettuale (--> CAP 3)
Definizione di progetto : anticipazione mentale di un’organizzazione vincolata di elementi in funzione del raggiungimento di risultati attesi scelti, sua formalizzazione in un documento scritto e sua attuazione concreta.
Appendice 1 Per approfondire il discorso della presenza di una giungla terminologica vengono analizzati i concetti di progetto, programma e politica in base al linguaggio comune, all’ambito educativo e alle definizioni proposte da alcuni ricercatori: Nel linguaggio comune :
- Progetto : “piano, proposta per l’esecuzione di un lavoro o di una serie di lavori che può essere espresso con “idea, proposito, riguardo a qualcosa che si ha intenzione di fare”. Oppure anche “complesso degli elaborati che determinano le forme e dimensioni di un’opera da costruire, ne stabiliscono i materiali, il modo di esecuzione e i reciproci impegni tra committente e costruttore, stimandone il costo”.
- Programma : “enunciazione verbale o scritta di ciò che si vuole fare o di una linea di condotta da seguire, degli obiettivi a cui si mira e dei mezzi con cui si intende raggiungerli”. Oppure anche “foglio o fogli su cui un programma di vario genere è scritto o stampato”.
- Politica : “scienza e arte di governare, cioè la teoria e la pratica che hanno per oggetto la costituzione e l’organizzazione dello stato e della vita pubblica”. Oppure anche “particolare modo di agire e procedere in vista del raggiungimento di un determinato fine, sia nell’ambito pubblico che in quello privato”.
Nell’ ambito educativo e formativo :
- Progetto : termine utilizzato nel periodo che va dal 1966 al 1980 poi abbandonato e considerato non valido, rimandando al termine “programma”.
- Programma : piano d’azione nell’ambito del quale una serie di attività intenzionali sono dirette verso i risultati desiderati.
- Politica : significato distinto fra policy , principi di governo che servono come linee guida per i processi decisionali e le azioni in una determinata area, e politics , attività concernenti la guida o l’influenza della policy governativa.
Definizioni proposte dai ricercatori :
- David Nevo (1995) utilizza l’espressione “progetti educativi” per indicare le attività a breve termine con obiettivi specifici e risorse destinate al loro raggiungimento. Precisa tuttavia che il processo di valutazione dei programmi e dei progetti educativi è lo stesso e non deve essere separato.
- Joint Committee (1984) definisce “programma” l’insieme di attività in corso che forniscono servizi, mentre il progetto è l’insieme di attività che sono finanziate per un periodo definito di tempo per raggiungere un determinato compito (es: workshop di tre giorni su obiettivi comportamentali).
- Cook et al. (1985) distinguono tra programma (schema generale di intervento connesso con le politiche di attuazione decise per la soluzione di un determinato problema sociale), progetto (articolazione più dettagliata del programma, ne rappresenta il risvolto operativo di solito sviluppato su più attività) ed intervento (aspetto attuativo di un progetto e di un programma).
Appendice 2 Il brano citato di Robinson Crusue mette in evidenza un uomo che, al momento di progettare e costruire l’imbarcazione che potrebbe costituire la sua salvezza, è continuamente preso da momenti di “razionalità preveggente”, che gli presenta l’immagine dell’impossibilità di un esito positivo della propria impresa, e di “emotività desiderante”, che prevale sulla prima in una disputa interiore. La situazione che viene descritta può essere riletta notando un parallelismo con l’attività di progettazione in ambito educativo: il rapporto tra razionalità ed emozioni nell’attività di progettazione. Sarebbe troppo semplice sottolineare come la razionalità debba avere un ruolo di priorità nel guidare l’azione del progettista, può tuttavia diventare pericoloso non riconoscere che anche il progettista è un essere umano e come tale vive in prima persona la tensione presente tra razionalità e immaginazione. Non è possibile definire a priori a quale delle due sfere dare maggiore spazio, è necessario ricercare un equilibrio fra di esse che solo il progettista “saggio” è in grado di trovare.
CAPITOLO 5 La situazione di partenza di un’attività di progettazione
Il punto di partenza è la definizione di progettazione, viene citata quella fornita da H. Simon, Nobel per l’economia, ovvero “ progetta chiunque concepisce linee di azione finalizzate a trasformare le situazioni esistenti in quelle preferite ”. Possiamo affermare che progettare è un’attività intellettuale che elabora mentalmente delle attività allo scopo di trasformare situazioni date in situazioni desiderate. In questo senso gli obiettivi sono un elemento fondamentale dell’attività progettuale e la loro individuazione rappresenta un momento importantissimo per l’attività progettuale. Al contempo, oltre agli obiettivi, è importante nella progettazione anche l’individuazione e la delimitazione della situazione iniziale che deve essere trasformata.
I motivi per avviare un’attività di progettazione rientrano generalmente in due grandi aree:
- Mantenere una situazione attuale considerata positiva per evitare che si trasformi in negativa (prevenire).
- Modificare una situazione iniziale → Modificare (risolvere) una situazione iniziale considerata negativa (problema); → Modificare (promuovere) una situazione iniziale considerata positiva per renderla ulteriormente positiva (sviluppo).
Prendiamo in considerazione l’area di intervento progettuale che riguarda la modificazione di una situazione iniziale considerata negativa (risoluzione di un problema). Una situazione problematica è una situazione in cui, a partire da uno stato di cose attuale, la presenza di un ostacolo rende difficile raggiungere una determinata situazione desiderata (obiettivo) o soddisfare una certa esigenza, frapponendosi tra la volontà del soggetto che vuole raggiungere tale obiettivo e la situazione ideale che il soggetto intende raggiungere.
Un esempio concreto può essere la volontà di comprare un cellulare e la mancanza di denaro, che costituisce l’ostacolo. L’insieme di elementi presenta la situazione problematica:
- Situazione iniziale considerata negativa (mancanza del cellulare)
- Situazione finale considerata positiva (possesso del cellulare)
- Ostacolo (mancanza di denaro) Per risolvere tale situazione i possibili interventi sono:
- Eliminare l’ostacolo , recuperando il denaro in qualche modo;
- Eliminare la situazione ideale , non considerare più la situazione ideale come una situazione positiva in sé, facendo diventare il possedere il cellulare una situazione negativa e non desiderabile;
- Eliminare la situazione iniziale , non considerando più la mancanza di un cellulare una situazione negativa. Il possesso del cellulare può rimanere una situazione positiva ma viene a mancare il desiderio di raggiungerla.
In ambito educativo un esempio può essere quello di una ragazza di una scuola superiore che riceve messaggi offensivi sul cellulare da parte di alcune compagne, provocandole malessere.
CAPITOLO 7 Analisi di un possibile schema per la stesura di un PEI (Progetto
Educativo Individualizzato) in contesti socio-educativi
Il documento che viene preso in esame nel seguente capitolo è un reale PEI utilizzato in un servizio educativo, non in ambito scolastico ma all’interno di un servizio (comunità educativa residenziale). E’ necessario quindi contestualizzare innanzitutto la stesura del PEI collocandolo all’interno di uno specifico processo organizzativo di un servizio educativo, la comunità residenziale appunto. Poi bisogna prendere in esame il processo organizzativo della comunità residenziale, dove con processo organizzativo si intende l’insieme organizzato delle attività che vengono realizzate all’interno della comunità (che è a tutti gli effetti un’organizzazione di lavoro anche se di tipo educativo) affinché il minore accolto possa ricevere in modo adeguato un intervento educativo che risponda alle sue esigenze e possa risolvere la situazione problematica che sta affrontando.
Vengono distinti nove momenti, dall’attività di presentazione del caso all’attività di uscita:
- Presentazione del caso da parte del soggetto esterno
- Accettazione
- Conoscenza della famiglia
- Inserimento
- Periodo di osservazione
- Ammissione
- Stesura del progetto
- Verifiche intermedie
- Uscita La stesura del documento progettuale denominato PEI avviene, a cura dell’équipe educativa, nel momento della stesura del progetto (7), cioè nel momento successivo alla decisione dell’ammissione (6) in comunità. L’équipe educativa deve essere formata da almeno ⅔ del personale educativo in possesso del titolo di studio, tra cui viene individuato un responsabile/coordinatore, e ⅓ può essere formato da persone ritenute una risorsa importante per i minori. E’ previsto inoltre il supporto di un supervisore esterno.
Viene preso in esame un PEI reale elaborato da una ONLUS in modo da avere come riferimento uno schema, un format, ma di fatto ogni servizio utilizza un proprio format che può risultare diverso in alcuni punti. In questo caso vengono previste sei sezioni.
- Dati del minore: quelli anagrafici, quelli di riferimento dei soggetti istituzionali coinvolti e dei provvedimenti in atto che giustificano la presenza del minore all’interno della comunità, i dati relativi alla comunità e l’evoluzione del documento progettuale. Va sottolineata l’importanza della dimensione temporale: nel PEI viene richiesto inizialmente di indicare la data di stesura del documento, come se il documento debba essere scritto una volta per tutte e non possa essere modificato, mentre nelle pagine successive sono da indicare anche le date in cui saranno effettuati gli aggiornamenti dei contenuti. Deve essere considerato come un documento in continuo sviluppo, che accompagna lo sviluppo del minore.
- Sintesi anamnestica socio-familiare: in cui inserire una descrizione sintetica della storia del minore.
- Progetto quadro: deve contenere le finalità dell’inserimento, le motivazioni per cui il minore è stato inserito in comunità, i tempi di attivazione del progetto e i soggetti responsabili delle azioni verso il minore e verso le persone per lui significative. Circa le modalità di stesura, la competenza dei contenuti del progetto quadro spetta al Servizio inviante, in condivisione con i diversi soggetti della comunità. Si può affermare che il progetto quadro delimita la cornice esterna entro la quale deve essere pensato e scritto il PEI.
- Situazione attuale del minore: in riferimento ad alcune specifiche aree individuate dal servizio. Tali informazioni vanno raccolte nei momenti precedenti la stesura del documento, in particolare attraverso la lettura dei documenti pervenuti dal servizio inviante ed eventualmente dagli incontri tenuti con un rappresentante di tale servizio, e nella fase di osservazione durante la quale il comportamento del minore viene osservato dagli educatori all’interno della comunità. Questo comporta che gli educatori, nelle fasi precedenti, debbano avere ben chiare le dimensioni da osservare per raccogliere dati.
- Progetto educativo: in questa sezione la dimensione temporale si sposta da quella attuale a quella futura. Anche in questo caso lo schema viene suddiviso in aree corrispondenti alle dimensioni di vita del minore. Devono essere indicati gli obiettivi, le modalità di accompagnamento ad essi, gli indicatori e i tempi previsti per raggiungerli, con i doverosi limiti legati all’incertezza di tutte le situazioni progettuali. In base alla normativa il PEI deve essere redatto dall’équipe di educatori. Questo mostra un’elevata responsabilità affidata agli educatori in quanto seppur le finalità ultime dell’intervento educativo siano definite in modo concordato con il servizio inviante, gli educatori di comunità hanno il compito di definire gli obiettivi specifici.
- Formalizzazione: La stesura passa da una dimensione pedagogica ad una giuridico-formale, come in un contratto giuridico, in quanto il rapporto tra servizio inviante e comunità educativa è a tutti gli effetti un rapporto di lavoro e come tale va giuridicamente formalizzato. In questo punto viene inclusa una voce relativa alla condivisione tra l’équipe e il minore o la sua famiglia. I livelli di condivisione possono andare dalla semplice comunicazione di quanto deciso fino alla decisione condivisa, co-progettazione, circa le scelte fondamentali del progetto. La scelta circa la forma di condivisione è fondamentale in quanto ad essa è legata la spinta motivazionale per la realizzazione del progetto sia da parte del minore che della sua famiglia. Infine viene indicata la data prevista per la revisione del documento progettuale e la firma da parte dei servizi coinvolti, i due “interlocutori” contrattuali, che dichiarano di accettare i contenuti del progetto. L’ aspetto critico del documento è la parte relativa alla valutazione, per la quale non vi sono sezioni dedicate. Si potrebbe inserire dopo la sezione riguardante il progetto educativo (5) una tabella chiedendo all’equipe di educatori di esplicitare gli elementi di valutazione avendo come riferimento una funzione dell’intervento valutativo di tipo migliorativa sia per il minore che per il lavoro dell’equipe educativa.
Allegato 3 Per mettere a punto un efficace intervento educativo è fondamentale che una progettazione scritta del percorso educativo si inserisca in un percorso complessivo del servizio,” percorso organizzativo”, che il minore è chiamato ad effettuare dal momento in cui entra nella comunità fino alla sua uscita. Si ritiene infatti che sia possibile il raggiungimento degli obiettivi generali solo se un’idonea progettazione con l’educando si inserisca nel processo complessivo di accompagnamento del soggetto all’interno del servizio stesso. A seguito della presentazione del caso da parte di un soggetto esterno (Scuola/Servizi Sociali) al Responsabile del Servizio mediante l’invio della relazione sul minore o della compilazione della scheda di ammissione fornita dal Servizio, il Responsabile del Servizio insieme all’équipe di educatori valuta la possibilità di accettazione del minore (in base alle necessità e alla compatibilità del caso con la struttura e il gruppo già esistente). Se il minore viene accettato si passa alla sua conoscenza e a quella della famiglia, attraverso la mediazione di altri soggetti (Assistente Sociale/insegnante). Successivamente la conoscenza reciproca continuerà in un graduale inserimento del ragazzo all’interno della struttura. Inizia quindi un periodo di conoscenza reciproca e osservazione, al termine del quale grazie ai dati raccolti sarà possibile attivare l’ammissione e la compilazione del PEI a cura della coordinatrice del Servizio e dell’equipe di educatori in collaborazione con i Servizi Sociali. Infine, l’uscita dal Centro va adeguatamente programmata e preparata dal Centro stesso in collaborazione con il Servizio Sociale. Deve essere previsto un idoneo progetto di vita concordato con la famiglia, sia nel caso si opti per l’uscita verso altri Centri che nel caso si decida di terminare il supporto personalizzato.
Non si tratta di un addestramento all’uso tecnico dello strumento osservativo, ma di una formazione vera e propria che deve consentire agli educatori di entrare dentro alla logica dello strumento.
- Scelta di procedere alla rilevazione di “evidenze empiriche” per evitare che le rappresentazioni della realtà siano basate solo su fattori soggettivi (memoria). Questo implica concepire l’osservazione come un percorso complesso di indagine empirica finalizzato alla raccolta dei dati.
- Scelte legate al disegno della rilevazione dei dati, cioè all’impostazione generale della raccolta delle evidenze empiriche. E’ importante distinguere fra osservazione generalizzata (screening/campionamento) e osservazione focalizzata, due impostazioni da adottare in momenti diversi e successivi dell’attività educativa in base alla numerosità dei dati che vengono raccolti circa i singoli soggetti da osservare e nel loro grado di intensità. Negli screening si corre il rischio di falsi positivi/negativi ma è un rischio necessario per raggiungere l’obiettivo di effettuare un’osservazione del contesto educativo in tempi più rapidi e con un numero limitato di risorse. Nel campionamento delle situazioni da sottoporre ad osservazione, invece, non si guarda a tutti gli aspetti da osservare ma solo a quelli ritenuti “critici” e quindi capaci di mostrare possibili situazioni critiche. Nel caso dell’osservazione focalizzata si cerca piuttosto di raccogliere dati sul maggior numero di elementi da osservare, anche se si rimane all’interno di una logica di campionamento con una numerosità più elevata.
- Scelte legate alle strategie e tecniche di raccolta di dati: ad esempio una possibile tecnica in fase di osservazione generalizzata è quella degli episodi aneddotici al posto dei protocolli estesi per l’osservazione delle situazioni interattive. Allo stesso tempo si può optare per la ricerca “carta e matita” e per un tipo di osservazione in presenza e partecipante con l’indicazione di scrivere durante o nel momento immediatamente successivo l’osservazione per non dimenticare quanto osservato.
- Scelta di procedere alla raccolta dei dati, se possibile, attraverso due forme di triangolazione: una tecnico-strumentale (raccolta di dati sullo stesso oggetto effettuata con osservazione, analisi documentale e colloqui) e una dei soggetti (coinvolgimento di due o più soggetti per raccogliere dati sullo stesso oggetto).
Osservazione sistematica In genere è raro che l’osservazione avvenga secondo procedure controllate, è più comune che si caratterizzi per episodicità e occasionalità risentendo delle distorsioni alle quali è esposta l’osservazione spontanea (soggettiva e incostante nel tempo). I dati risultano quindi essere spesso scarsamente utilizzabili, parziali e labili. Diversamente, l’osservazione controllata è caratterizzata dalla “sistematicità” e viene offerto all’osservatore un quadro teorico generale di riferimento. Essa prevede un controllo del ruolo dell’osservatore e del tipo di strategie impiegate in modo da tenere sotto controllo le possibili fonti di errore e distorsione per evitare che esse inficino l’attendibilità e la validità delle osservazioni.
In riferimento all’osservazione diretta, essa ha come caratteristiche l’assenza di strumenti precostituiti quali test e questionari e la registrazione contemporanea ai fatti per evitare intervalli tra il momento dell’osservazione e quello della registrazione. Una possibile fonte di errore è costituita dalla reattività dei soggetti osservati, che sapendo di essere osservati possono essere indotti a comportarsi in modo diverso dal solito. In classe, ad esempio, non è possibile realizzare un’osservazione non partecipante come in un laboratorio (dove ci si serve di apparecchi di videoregistrazione o specchi unidirezionali) e non è facile giustificare la presenza di un estraneo che non partecipa all’attività e se ne resta in disparte ad osservare, né è possibile dissimulare l’attività di osservazione. Può essere utile non nascondere che si sta osservando ma non precisare che cosa si stia osservando. Per l’affidabilità è importante non prendere in considerazione il periodo iniziale dell’osservazione, nel quale si manifestano con maggiore frequenza gli errori e le distorsioni. La principale fonte di errore è rappresentata dall’osservatore, in quanto l’osservazione è soggetta alle condizioni psico-fisiche di colui che osserva e alle interferenze delle sue aspettative e degli schemi interpretativi.
Tuttavia essa può essere controllata mediante l’acquisizione di specifiche competenze in modo da abituarsi ad effettuare la registrazione senza farvi rientrare le proprie impressioni e interpretazioni.
Procedure e strumenti di registrazione:
- Protocollo “esteso” : come un protocollo di registrazione “carta e matita”, nel quale gli eventi e i comportamenti oggetto di osservazione vengono annotati nel momento stesso in cui sono avvenuti e sono descritti così come si sono presentati. Prevede una preliminare definizione del campo osservativo che deve essere guidato dagli obiettivi per i quali si osserva e dalle ipotesi di riferimento.
- Brevi episodi : registrazione di brevi scambi tra persone e di episodi osservati generalmente nel loro abituale svolgimento, che costituiscono una raccolta longitudinale. Solo dopo che ne è stato raccolto un buon numero in situazioni e momenti diversi si procede a specificare le caratteristiche del comportamento oggetto di osservazione e a metterne in evidenza elementi di costanza e di cambiamento. E’ opportuno utilizzare per la registrazione una scheda standard in modo da poterle mettere successivamente a confronto.
- Check-list o liste di controllo : strumento per l’annotazione di dati durante la conduzione dell’osservazione sistematica, sono caratterizzate da una lista di comportamenti attesi, dei quali viene rilevata e annotata la presenza mediante stanghette o altri simboli. Il principale vantaggio è che i dati possono essere letti direttamente dalle liste ed è possibile sostituire gli osservatori e comunicare i dati raccolti da un osservatore all’altro. Uno svantaggio è che molto check-list messe a punto per le ricerche prevedono le tecniche del campionamento dei tempi, per questo sono poco adatte alla situazione del docente ad esempio, che si trova da solo in classe. Inoltre si possono annotare solo condotte previste in partenza e si può valutare solo la frequenza.
- Rating scale o scale di valutazione : per valutare l’intensità con cui un indicatore comportamentale si manifesta attraverso una scala di valori. Il rischio di soggettività è piuttosto alto, soprattutto se l’osservatore non possiede una preparazione specifica, è difficile procedere ad una stima fondata su basi di sistematicità. Inoltre bisogna prestare attenzione al fatto che erroneamente si incorre nella tendenza ad utilizzare solo voci “intermedie” e centrali di una scala, scartando quelle estreme. Altro rischio corrisponde all’effetto alone, in base al quale il giudizio riferito ad un singolo tratto o comportamento si propaga agli altri.
CAPITOLO 9 Uno strumento per organizzare i dati raccolti: la matrice SWOT
All’interno del processo di intervento educativo, una delle fasi principali è quella dell’analisi della situazione di partenza in riferimento sia ad un singolo soggetto che in relazione al contesto ambientale in cui il soggetto vive. L’analisi della situazione di partenza richiede l’utilizzo competente di strategie e strumenti di raccolta quali osservazione, intervista e analisi dei documenti. Al termine della raccolta di dati l’equipe di educatori ha il compito di trasformare i dati raccolti in strumenti utili per prendere decisioni sull’attività successiva di progettazione. La matrice SWOT a questo scopo può essere molto utile per poter prendere decisioni necessarie ad elaborare il PEI. Il nome corrisponde ad un acronimo che comprende le quattro aree di elementi (punti di forza - punti di debolezza - opportunità - rischi) che vengono presi in esame per analizzare un soggetto e il suo ambiente di riferimento, in relazione ad un obiettivo prioritario (educativo) che si intende far raggiungere al soggetto grazie all’intervento educativo.
Tale matrice può essere utilizzata per analizzare la situazione di partenza di diversi tipi di soggetti (persona singola, gruppo) ma può essere utilizzata anche per analizzare un intero territorio (comune, distretto, regione). L’obiettivo principale che può essere raggiunto utilizzando la matrice è quello di individuare gli elementi e le caratteristiche di un soggetto e del suo ambiente che possono essere utili o da ostacolo al raggiungimento dell’obiettivo educativo che si intende far raggiungere al soggetto.
va da alcuni elementi percepibili (osservabili) ad elementi che non possono essere visti perché avvengono nella mente. Un secondo importante aspetto evidenziato da Schunk è che l’apprendimento nella mente del soggetto non necessariamente si manifesta immediatamente all’esterno, esso rimane nella mente del soggetto in forma latente e silenziosa senza manifestarsi all’esterno. Ecco perché l’autore parla di capacità di “comportarsi in un determinato modo”: capacità significa potenzialità, qualcosa che è presente e pronto a manifestarsi ma che non lo ha ancora fatto. In ogni caso l’apprendimento è nella sua essenza un cambiamento provocato dalla pratica o da altre forme di esperienza tra cui egli inserisce anche l’osservazione degli altri ed esclude qualsiasi tipo di modificazione o cambiamento provocato da fattori di tipo genetico.
Nelle definizioni di Mason e Schunk l’essenza dell’apprendimento sembra essere il cambiamento, mentre nella definizione di Galimberti è il processo che porta alla modificazione (sinonimo del concetto di cambiamento). Questo sottolinea come il concetto di apprendimento non sia solo riferito ad un prodotto percepibile di un processo mentale quanto anche al processo mentale stesso messo in atto a livello della mente del soggetto.
Tenendo presente che quando si parla di apprendimento è necessario tenere distinto l’insieme di esperienze esterne che il soggetto fa e che possono provocargli dei cambiamenti dai processi mentali che tali situazioni possono attivare per provocare il cambiamento, è possibile affermare che le principali situazioni di apprendimento o i veri e propri principali processi sono:
- Associazione : a partire dall’osservazione di quanto avviene a livello di comportamenti esterni possiamo solo inferire possibili processi mentali alla luce di quanto è stato messo in evidenza successivamente dalla ricerca scientifica. Possiamo quindi affermare che l’associazione provoca un apprendimento, cioè un cambiamento del comportamento attraverso l’associazione di due stimoli (Pavlov) o attraverso un’associazione diretta favorita da uno stimolo sotto forma di rinforzo o feedback tra un comportamento e un risultato (condizionamento operante).
- Imitazione o modellamento : meccanismo in base al quale il cambiamento di comportamento in un soggetto avviene osservando un comportamento altrui che è stato rinforzato e riproducendolo per imitazione, senza ricevere direttamente un rinforzo, avendolo assunto come modello.
- Integrazione delle conoscenze : il cambiamento avviene attraverso l’integrarsi di nuove conoscenze negli schemi e nei modelli mentali che il soggetto già possiede, oppure dando origine a piani e scopi quando il soggetto si trova di fronte a qualcosa di completamente nuovo.
CAPITOLO 11 I modelli di progettazione generale
Quando parliamo di modelli di progettazione generale intendiamo qualcosa di diverso dai modelli di progettazione didattica. Innanzitutto con “modello” si fa riferimento solo ad una possibile modalità di agire e non a qualcosa che deve essere eseguito come se fosse un esemplare da imitare perché considerato positivo in assoluto. Poi, con l’espressione “progettazione generale” ci si riferisce al modo di procedere operativo con cui si costruisce complessivamente la rappresentazione mentale e il successivo testo scritto dell’intera azione progettuale che dovrà essere realizzata (es: nella Comunità residenziale citata in precedenza, ci si riferisce al modo complessivo con cui l’equipe di educatori pensa e scrive tutte le parti del PEI). Infine, con “modello di progettazione didattica” si intende il modo di procedere operativo con cui si costruisce la rappresentazione mentalmente, e successivamente si scrive come si intende gestire l’interazione tra educatore ed educando.
Per capire meglio la differenza riparte dalla definizione di logica progettuale: Agire secondo una logica progettuale significa pensare ad un’azione concreta che si svolgerà in futuro e che adesso, nel presente, non esiste ancora. Una volta pensata l’azione progettuale viene prima trasformata in idea (rappresentazione mentale) e poi in testo scritto. Solo successivamente il testo scritto viene trasformato in azione concreta.
Il pensiero progettuale è un percorso interattivo e ricorsivo di sei aree di attività che si svolgono prima che si attivi l’attuazione concreta dell’azione progettuale:
- Identificazione di un motivo per intervenire : ovvero l’identificazione del motivo per iniziare a pensare ad un intervento da realizzare. I motivi rientrano in genere in due aree: mantenere una situazione attuale considerata positiva per evitare che si trasformi in negativa (prevenire) o modificare una situazione iniziale
- se considerata negativa si parla di risoluzione del problema mentre se la situazione iniziale è considerare positiva e la si vuole rendere ulteriormente positiva si parla di sviluppo.
- Decisione di avviare un intervento educativo : avviando dapprima un’analisi dettagliata della situazione di partenza in concomitanza con l’ideazione e la scrittura dell’intervento progettuale stesso. E’ il momento in cui dalla percezione di un motivo per avviare le aree di attività della logica progettuale si passa all’attuarle realmente.
- Analisi della situazione di partenza : attraverso la raccolta di dati tramite osservazione, colloqui ed analisi documentali, in modo da comprendere meglio quale sia la situazione rispetto alla quale si intende intervenire e in quale misura.
- Elaborazione della rappresentazione mentale : attraverso l’immaginazione il soggetto comincia a costruire una rappresentazione in cui sono presenti gli obiettivi da raggiungere, le attività da realizzare, le attività di valutazione, le attività di coordinamento, le attività per concludere formalmente l’intervento e le risorse necessarie.
- Stesura del documento progettuale : fase in cui si trasformano le rappresentazioni mentali dei diversi soggetti/autori coinvolti in un testo scritto che riesca a mantenere le caratteristiche del futuro intervento individuate in fase di rappresentazione mentale.
- Valutazione del momento pre-attuativo : attività che hanno lo scopo di sottoporre a valutazione tutte le azioni previste nelle precedenti cinque aree di attività (es: fattibilità delle azioni ideate e scritte, rilevanza sociale dei motivi che hanno spinto a decidere di attivare l’intervento progettuale, la coerenza interna del documento progettuale).
La prospettiva da cui guardiamo il fenomeno progettuale è sempre quella precedente all’attivazione reale dell’intervento, quindi nella rappresentazione mentale e nel testo scritto sono già presenti o dovrebbero esserlo tutte le tipologie di azioni concrete che dovranno essere attuate. Per questo motivo non viene prevista l’area di attività della “chiusura”, ovvero il momento al termine delle attività progettuali in cui gli educatori e il coordinatore continuano a svolgere le attività di tipo burocratico per concludere formalmente l’intervento progettuale. Queste attività sono già previste e quindi la loro attuazione rientra nell’area di attività dell’attuazione.
Se prendiamo come riferimento l’ordine temporale con cui sono realizzate le sei aree di attività possiamo individuare due modelli generali di concepire il modo di agire progettuale dell’educatore professionale:
- Modello di progettazione lineare , che prevede una serie di passaggi sequenziali e rigorosi (si parte dalla prima area di attività poi si passa alla seconda e così via). Non è possibile passare all’area di attività successiva se prima non è conclusa la precedente.
- Modello di progettazione generale ricorsivo , secondo il quale il processo progettuale non parte dall’analisi della situazione per poi passare necessariamente alle idee progettuali e in seguito alla scrittura, ma procede gradualmente passando da un’area di attività all’altra in modo ricorsivo, ripetitivo, in base alle necessità che emergono. La ricorsività è favorita anche dal fatto di realizzare una continua ripetizione dei momenti di osservazione e analisi. I due modelli si differenziano per grado di linearità delle diverse attività che deve compiere l’equipe di educatori.
Esiste un altro aspetto che può essere utilizzato per individuare altri due modelli di progettazione generale, ovvero chi realizza le azioni previste nelle diverse aree di attività della logica progettuale:
- Modelli di progettazione partecipativi , in cui l’equipe educativa coinvolge nelle attività di progettazione (con modalità diversificate a seconda della situazione) sia l’educando che la sua famiglia.
- Modelli di progettazione non partecipativi, in cui la progettazione viene effettuata solo dall’equipe di educatori insieme ai diversi soggetti istituzionali previsti per legge, senza preveder un coinvolgimento dell’educando o di soggetti in relazione con lui.
- Alla fase dell’esperienza vissuta del modello esperienziale possono corrispondere i quattro momenti dell’apprendistato tradizionale.
- Alla fase dell’esplicitazione e narrazione del modello esperienziale può corrispondere in parte la fase dell’articolazione del modello dell’apprendistato cognitivo che prevede qualsiasi attività che induca gli studenti ad articolare le conoscenze e i ragionamenti messi in atto.
- Alla fase di concettualizzazione del modello esperienziale può corrispondere l’attività di riflessione del modello cognitivo, che permette agli educandi di confrontare la propria prestazione con quella di un esperto e in questo modo di portarli ad elaborare un modello cognitivo interno di competenza.
- Alla fase di trasferimento e trasposizione del modello esperienziale può corrispondere l’attività di esplorazione nel modello dell’apprendistato cognitivo, che prevede il far risolvere problemi ed eseguire compiti già appresi dagli educandi nelle fase precedenti in un contesto nuovo che rifletta i molteplici usi cui i loro apprendimenti serviranno in futuro.
- Infine in entrambi i modelli è presente il contributo al processo educativo della dimensione sociale, ossia il fatto che tale processo possa avvenire anche interagendo con altre persone, in particolare il gruppo dei pari.
CAPITOLO 13 Il tema della valutazione
L’educatore professionale di solito non è direttamente implicato nelle valutazioni di sistema, in alcuni casi risulta essere un lettore di rapporti relativi alla macro-valutazione. Si può affermare che spesso anche la valutazione macro analitica che l’educatore può condurre non lascia necessariamente tracce scritte. Questo rappresenta una debolezza rispetto al lavoro che l’educatore svolge: tutte le azioni valutative di macrosistema, al contrario, sono caratterizzate dalla produzione di rapporti e relazioni scritte che offrono le informazioni richieste e i dati in base ai quali le informazioni sono state costruite. La valutazione come pratica legata al lavoro dell’educatore è in primo luogo una valutazione implicita, quella che tutti noi esercitiamo vivendo e usiamo per modificare le azioni che stiamo facendo. E’ una pratica che non lascia documentazione ed è soggettiva, non si rapporta a parametri di nessun tipo. Essa però non è esaustiva, occorre arrivare a praticare forme valutative esplicite che permettano agli educatori di codificare e registrare valutazioni relative ad un percorso educativo. Il passaggio per dare spessore all’atti valutativo è quello che prevede l’adozione di forme di osservazione sistematica, appoggiate all’uso di una strumentazione adatta alla raccolta dei dati. Possono essere individuate delle azioni di micro valutazione, dove “micro” non significa piccolo ma si intende sottolineare un tratto distintivo della funzione, ovvero quando essa viene svolta su un singolo caso e singoli comportamenti dell’educando.
Anche la valutazione strutturata può essere svolta in ogni momento dell’intervento educativo: le scelte relative ai momenti in cui è opportuno fare valutazione dipendono da fattori contestuali che ne giustificano l’opportunità. Si tende a distinguere tre principali scansioni temporali della valutazione: iniziale, in itinere e finale, a seconda dell’uso diverso che se ne fa. Mentre le valutazioni iniziali ed intermedie possono essere elementi utili alla gestione dei casi, le valutazioni finali rispondono più facilmente a necessità di tipo istituzionale. Chiudere un progetto significa comunicare all’ente gestore del servizio e all’educando come si è svolto il lavoro e quali obiettivi sono stati raggiunti. Soprattutto in certi progetti la fine dell’intervento è prevista sin dall’inizio e fa parte del patto che verrà stipulato con l’educando, il termine temporale richiede all’educatore una valutazione, anche sintetica, dell’andamento dell’intervento realizzato in rapporto alla scadenza temporale del progetto stesso. L’importanza della valutazione positiva o negativa che l’educatore esprimerà in merito al comportamento dei singoli educandi consiste nel fatto che, in base ad essa, gli educandi potranno transitare in situazioni migliori avendo di fatto superato il problema affrontato, oppure essere accolti in altri progetti di tipo analogo per proseguire un cammino non concluso o essere dimessi dal tutto dalle azioni dei servizi sociali. L’educatore tuttavia non avrà la responsabilità personale della valutazione del servizio alla conclusione dell’intervento, i suoi giudizi di valore saranno utilizzati insieme alle altre valutazioni espresse da altri esperti e da colleghi dei servizi sociali che hanno la responsabilità formale della valutazione complessiva dei singoli casi.
Caso diverso è quello della valutazione finale di progetti di lunga durata, per i quali può essere difficile valutare i risultati e lo stesso progetto iniziale può vedere evoluzioni imprevedibili: si può perdere la memoria del primo progetto e l’educando può incontrare educatori diversi rendendo intricato il nodo della valutazione. Non sempre infatti è possibile ricostruire i passaggi dell’educando attraverso i vari progetti in cui è stato coinvolto qualora egli sia stato accolto da più servizi, dal momento che molte valutazioni non lasciano documentazione scritta. Per questo si può dire che la valutazione naturale, o implicita, è uno strumento troppo fragile per la complessità delle azioni educative nei progetti sociali, e non garantisce il passaggio di informazioni fra colleghi e istituzioni rendendo complicato il progettare nuova modalità di intervento.
E’ possibile affermare che l’educatore valuta, ogni giorno, il lavoro che svolge con il singolo educando. In questo caso si tratta di una valutazione naturale d implicita, che non è utile dal punto di vista della documentazione del progetto ma che costituisce parte della memoria dell’educatore in relazione al singolo educando. Per diventare utile, la valutazione deve diventare una pratica esplicita, ovvero deve poter essere raccolta anche attraverso strumenti poco strutturati e scritta in forma leggibile anche in modo sintetico. Uno dei problemi dal punto di vista della strumentazione valutativa è quello dell’individuazione dei comportamenti “fondamentali”, cioè quegli elementi dell’educando che meritano di essere descritti ed analizzati, e la scelta delle pratiche valutative di facile utilizzazione.
Le soluzioni valutative più praticate sono: il diario nelle sue varie tipologie e l’uso di griglie o schede di analisi dei singoli comportamenti. Il diario è uno strumento di raccolta dei dati di tipo qualitativo nel quale viene fortemente sottolineato il punto di vista di colui che scrive e la soggettività. Per questa ragione risulta difficile tentare un confronto fra diari professionali alla ricerca di tratti comuni. Altro punto negativo può essere il timore di esporsi, che può portare alla stesura di diari generici ed uniformi, poco utili. Esistono diverse tipologie di diario (personale riflessivo, semi strutturato, di percorso). Quando di vuole usare il diario con un’accentuazione delle sue potenzialità valutative occorre procedere a formulare un vero e proprio progetto di documentazione, basato sulla centrale esigenza di definire un itinerario logico e cronologico in modo da documentare un intervento educativo o descrivere un singolo caso in base a criteri qualitativi.
E’ diverso produrre un diario professionale o scrivere per sé appunti e diari: il passaggio da una produzione all’altra richiede una formazione specifica, che permetta all’educatore di approfondire gli elementi strutturali che determinano la differenza tra una scrittura spontanea ed una professionale. Scrivere brevi note, anche giornaliere, richiede una progettualità relativa alla documentazione, alle sue potenzialità e finalità, sia in relazione alla crescita dell’educatore che alla produzione di analisi qualitative di singoli contesti lavorativi. Se una delle finalità della documentazione giornaliera è quella di permettere un confronto fra educatori diversi, in assenza di un progetto di documentazione, essi non potrebbero procedere ad un esame comparativo delle loro esperienze. Particolarmente utili sono inoltre le varie tipologie di diario ai fini dell’autovalutazione professionale degli educatori, obiettivo che viene raggiunto anche in maniera non intenzionale in quanto l’attività di scrittura richiede al soggetto un lavoro di analisi dell’esperienza passata che sollecita ricordi, emozioni e riflessioni personali.
Oggetto della valutazione: La valutazione dovrà focalizzarsi sia su fatti oggettivi che soggettivi, testimoniati sia dal soggetto in trattamento che da osservatori esterni. ES: la valutazione della riuscita di un progetto di inserimento lavorativo di un giovani con disabilità vede come elemento essenziale che il giovane riesca nel lavoro (cioè che sia in grado di svolgere le mansioni e vada regolarmente al lavoro rispettando gli orari) ma oltre a questi comportamenti, osservabili da chiunque, è utile indagare alcuni aspetti soggettivi come il modo in cui l’educando ha vissuto l’esperienza, le aspettative, le difficoltà emotive e le soddisfazioni. Analogamente sarà opportuno verificare come l’inserimento viene giudicato da parte di coloro che lo hanno accettato e i problemi che eventualmente si sono presentati.
