Musica in Azione. movimento e danza per l'educazione musicale, Sintesi del corso di Musica

Scarica Musica in Azione. movimento e danza per l'educazione musicale e più Sintesi del corso in PDF di Musica solo su Docsity! Musica in azione movimento e danza per l’educazione musicale Cap. 1 musica movimento, educazione musicale. Riflessioni sul pensiero di Dalcroze e su un’esperienza d’insegnamento universitario (Paolo Somigli) Dalcroze nacque nel 1865 nell’Europa continentale dove la pratica della musica e l’educazione musicale era appannaggio di bambini e bambini provenienti da ceti agiati con finalità di tipo per formativo. La pratica della musica era considerata tanto un contributo importante alla loro formazione complessiva quanto elemento di prestigio sociale. La convinzione dell’importanza della musica nell’educazione nella crescita affonda le radici in una tradizione millenaria a partire dalla Grecia classica. Nei primi secoli dell’era volgare Severino Boezio in virtù dei suoi rapporti con la matematica la musica era parte irrinunciabile per il processo formativo. Gli stessi trattati di didattica strumentale si collocavano in una prospettiva volta a tradursi in manifestazioni pratiche e visibili. L’ autore nacque a Vienna da una famiglia svizzera borghese benestante nella quale era viva una certa tradizione musicale e venne avviato all’apprendimento della musica. Avverti fin da subito un disagio profondo per un approccio allo strumento e alla musica ai sui occhi settoriale, addestrativo, mirato solo alla dimostrazione pubblicata abilità manuale. Questa fu la molla per ripensare alla radice educazione musicale. Come premessa all’elaborazione della sua proposta didattica abbiamo tre principi di fondo: 1. La didattica della musica non può esaurirsi nell’addestramento a una prova di abilità strumentali ma necessita di un approccio ampio e globale 2. Il bambino deve poter comprendere il senso profondo di quanto impara a eseguire 3. La didattica della pratica musicale non può prescindere dall’educazione all’ascolto Oggi nella società l’idea di musica e quella di un’attività pressoché esclusivamente pratica. La musica è qualcosa da fare, esprimere attraverso azioni per formative specifiche rispetto le quali i movimenti della riflessione dell’ascolto sono a conti fatti secondari. Ma la musica tanto la si ascolta quando la si fa. Proprio perché basata sui suoni, la musica è un’arte prima di tutto dell’orecchio, educare la musica implica non poter fare a meno di educare l’orecchio all’ascolto del suono e della musica stessa, anzi, impone di partire da questo. L’intuizione innovativa di Dalcroze: se la componente cinetica e motori e tipica e dominante del bambino in crescita essa può essere non un impedimento un motivo di disturbo per l’ascolto ma il suo veicolo privilegiato. L’utilità e potenzialità del ricorso al movimento furono motivati razionalmente: individuò in particolare un’analogia fra dinamismo infantile e lo scorrere temporale della musica. La musica può essere definita come un succedersi di suoni nel tempo, il dinamismo umano le può corrispondere in quanto successione di movimenti nel tempo e nello spazio. È possibile quindi instaurare una stretta connessione fra il bambino come corpo in movimento e musica come sono in movimento. Il movimento e quindi il mezzo privilegiato per l’educazione musicale dei bambini attraverso l’ascolto. Il corpo attraverso le proprie reazioni arriva prima della mente a individuare le caratteristiche di quanto si ascolta ma nella sua mera fisicità non basta perché si possa produrre conoscenza: richiede un passaggio nell’area del pensiero, ovvero nel cervello. Solo il momento della riflessione concettuali Sante permetterà di mettere a fuoco quanto vissuto fisicamente e trasformarlo in comprensione e conoscenza. Dewey affermava: <<nessuna esperienza che abbia un significato è 1 possibile senza un qualche elemento di pensiero>>. Passaggio dall’esperienza fisica all’esperienza concettuale è il pilastro che nei fatti sostiene il procedimento educativo dell’autore. Il ricorso al movimento per l’educazione musicale si è diffuso appena al di là dell’impatto dalcroziano ad opera di autori come Orff, Laura Bassi, Edwin Gordon, e si è tradotto in una pluralità di attività pratiche. Nel mondo German o fono hanno condotto alla produzione di canzoni didattiche accompagnate dalla danza; gli stessi esercizi di Dalcroze devono essere adattati a un quadro diverso da quello originario: per esempio l’impiego della marcia come punto di partenza per la sua regolarità può prestarsi di equivoci, oggi abbiamo una crescente consapevolezza di come nelle musiche del mondo si possono rilevare marce con andamenti diversi e dispari. Però nei loro fondamenti le proposte mantengono intatta la propria portata educativa e possono essere calate fruttuosamente anche nei nuovi contesti scolastici da docenti non specializzati. Per un verso i principi di fondo non hanno fatto perso di validità e gli insegnanti possono attuarne quelli stessi principi generali e orientare i bambini verso la scoperta spontanea di aspetti della musica (scansione di un tempo, andamento o intensità) mediante l’osservazione di attività condotte sulla base di consegne aperte. Per esempio per lavorare sul concetto di battuta si può chiedere ai bambini di muoversi nello spazio in corrispondenza di una certa musica per poi avviare al termine dell’attività una riflessione su perché alcuni di loro hanno spontaneamente marcato un passo in maniera regolare. Nel laboratorio “musica, lingua e movimento. Progettazione, realizzazione e riflessione di unità didattiche-cantare fare musica con i bambini” si pone attenzione proprio all’uso del movimento in relazione all’ascolto come mezzo per promuovere e sviluppare l’ascolto stesso e la comprensione musicale. L’assunto di fondo di metodologie quali la ritmica Dalcroze o Music Learning Theory di Gordon circa il carattere imprescindibile se non fondamentale dell’ascolto rispetto alla stessa pratica musicale. Il laboratorio si svolgeva negli spazi della palestra e dell’a e si organizzava in due parti: in un ciclo di lezioni di tipo fortemente pratico mirate a introdurre alcuni concetti ed elementi motori fondamentali; gli studenti per i gruppi dovevano presentare la classe e in un contesto di simulazione didattica dei percorsi di ascolto di un brano di musica d’arte allora scelta basati su documenti. Tra i nuclei della prima parte dell’attività: - Distinzione fra “musica e movimento” (comprensione della musica rispetto alla quale il corpo e il suo movimento sono un mezzo) e “danza”(manifestazione estetica, artistica o ludica basata sul corpo e il suo movimento) - Distinzione tra movimento (spostamento dell’intero corpo nello spazio) e gesto (attivazione di uno o più segmenti) - Utilità di evidenti consegne di tipo corporeo per la comprensione della musica e come mezzo per mantenere alta l’attenzione - proposta di un lavoro fisico specifico volto a stimolare la percezione del proprio corpo, del movimento anche in relazione alla presenza del corpo altrui e le sue specifiche articolazioni - realizzazione di attività di complessità crescente su brani di musica d’arte-> obiettivi quali la comprensione del metro, fraseggio, forma… prima con consegne aperte e poi sempre più mirate. - L’esperienza di molte tipologie gestuali o di movimento utilizzabili didatticamente-> per esempio movimenti liberi/spontanei; orientati (insegnante dà una consegna); sincronizzato (movimento corrisponde ad aspetti della musica); imitativo (imita un elemento concreto come un animale). Cap. 2 Canto e movimento, un’accoppiata vincente. Appunti di lavoro con Amatori (e non) del canto (Giulia Gabrielli) 2 esercizi oggi conosciuto come ritmica/metodo Dalcroze utilizzando il binomio musica-movimento ed è in grado di considerare la percezione fisica della musica come strumento per aiutare a percepire, vivere e comprendere gli elementi musicali. Uguale importanza assumono tre fattori: ritmica, solfeggio e improvvisazione. L’autore intraprende subito la diffusione del suo metodo con numerose conferenze e concretizza nel 1911 un avere propria cittadella della ritmica a Hellerau. Infine muore nel 1950. Il primo approccio con qualcosa è determinante per il futuro ma l’interesse nasce se siamo a nostro agio, se veniamo coinvolti, ascoltati e stimolati. Nel gioco troviamo attività piacevoli, stimoli nuovi, che ci portano ad impegnarci, creare, fai scelte e possiamo già individuare gli elementi che si prestano ad un’introduzione all’attività musicale: l’attività motoria poiché ad ogni movimento corrisponde un ritmo o una breve melodia, sviluppo della capacità di sintesi, analisi, memoria, concentrazione e della fantasia. La ritmica Dalcroze offre all’insegnante di musica l’occasione per conoscere nel profondo i propri allievi, stabilire un rapporto affettivo e di fiducia basata soprattutto sulla comunicazione non verbale: permette di cogliere i singoli canali di apprendimento preferenziali e captare ogni sfumatura di umore. L’educatore l’allievo si scoprono capaci nel fare e nel cogliere e nell’attendere e nel proporre, nel contribuire e nell’elaborare, nel ricordare e nel cambiare, creare e nell’adattarsi, in un percorso in cui il corpo diventa ricettore e veicolo del linguaggio musicale in maniera sempre più precisa e profonda. Non era sufficiente la comprensione di un ritmo è un sistema di muscoli capace di interpretarlo, deve esserci qualcosa che fa comunicare rapidamente il cervello con i muscoli che eseguono. Il processo sinestesico si combina con altri sensi per convertire la sensazione in informazioni riguardo al sentimento; l’udito si collega al movimento, il movimento evoca la sensazione ed essa attiva il rilevamento sinestesico che porta le informazioni direttamente al cervello e da qui di nuovo al corpo tramite il sistema nervoso. L’autore si rende conto che la sinestesia lavora di solito a livello subconscio. Con la tecnica di incitazione e inibizione, allenata soprattutto con esercizi che richiedono reazioni rapide, si riesce a imporre una costante attenzione è una risposta improvvisata e creativa ai cambiamenti musicali, con il processo sinestesico sotto il controllo dello studente. Insieme a Claparede formula gli obiettivi dell’educazione ritmica: ⁃ sviluppare l’attenzione ⁃ Convertire l’attenzione in concentrazione ⁃ Stimolare l’integrazione collettiva (consapevoli di somiglianze e differenze tra se e gli atri e rispondere in modo appropriato) 5 ⁃ Rispondere ed esprimere tutte le sfumature della percezione del suono Usa la musica come forza umanizzante, in grado di insegnare agli allievi come usare tutte le loro facoltà per affrontare, comprendere e risolvere i problemi. Il metodo può andare oltre la musica: applicazione anche in contesti terapeutici e riabilitativi. Ambiti di applicazione metodo Dalcroze: ⁃ prescolare. I bambini vivono un rapporto plurisensoriale e sinestesico con la realtà, ogni percezione stimola globalmente il cervello. L’insegnante propone attività musicali diverse lasciando che sia la sensibilità personale dei bambini a ritrovare stimoli, rielaborarli, ad intonare e intonarsi, percepire un ritmo e lasciarlo fluire nel corpo, esprimersi sintonizzandosi nel gruppo spontaneamente e liberamente. ⁃ Età Scolare. Quest’età è adatta a sviluppare non solo la sensazione percettiva della musica ma anche quella cognitiva ed analitica. Il bambino si dimostra molto ricettivo ed interessato a scoprire gradualmente il linguaggio sonoro il che consente di svegliare e sviluppare la sua musicalità e di abituarlo a sentire la musica come parte di sé stesso; riesce ad impossessarsi gradualmente degli elementi che compongono la musica, manipolarli, organizzarli, individuarli in diversi contesti per poi applicarli anche in situazioni differenti. ⁃ Età adulta. Non c’è individuo che non abbia attribuito un significato personale e profondo a qualche melodia o ritmo. Il metodo può farci rimanere in contatto con la nostra sfera emozionale, nella presenza forte del nostro coro che, attraverso i movimenti, esprime i nostri vissuti, regalandoci la possibilità di palesare e canalizzare le nostre energie emotive. ⁃ Terza età. Muoversi con la musica ha un ruolo fondamentale nella percezione di sè nel gruppo arrivando in maniera piacevole memoria, attenzione e prontezza di riflessi, lavorando parallelamente sull’aspetto sociale e comunicazione interpersonale; sollecita e coordina diverse parti del corpo aiutando le persone al mantenimento dell’orientamento spaziale e gestione della postura, equilibrio, peso, diverte e migliora la qualità della vita. ⁃ Insegnanti. Risorsa e occhi nuovi con cui guarda i bambini, le loro espressioni. L’insegnante Dalcroziano propone e non impone, è sempre rimesso in gioco e aperto al fare. ⁃ B.E.S., disalvei l’ora e terapia. Per la specificità di partire dalla persona e dalle potenzialità, si adatta perfettamente a situazioni di disagio. Non ci sono obiettivi o livelli, né giudizi, c’é invece spazio per la persona. ⁃ Aziende. Le attività sottolineano sia la dinamica dell’appartenenza che la spinta individualista, offre movimentanti creativi durante i quali ogni elemento del gruppo ha l’opportunità di elaborare strategie efficaci per il raggiungimento di obiettivi comuni. Poter usufruire della musica 6 aggiunge un elemento forte a livello emotivo e rende l’esperienza condivisibile, efficace e profonda. ⁃ Arti performative e pittoriche. Permette all’artista una ricerca continua: lavora sul significato comunicativo; si lavoro sul fraseggio, tempi, silenzi; sulla preparazione, anticipazione, il tono muscolare e la respirazione. Ballerino e attore: nuova esplorazione dello spazio, interpretazione delle distanze, traiettorie, percorsi, relazione con oggetti e persone. Il pittore interpreta col tratto e colori rapporto fra spazio tempo ed energia. Maria Montessori e Bruno Munari hanno in comune una grande attenzione al senso del tatto che 35 sensi quello più usato dei bambini piccoli in un processo di apprendimento e di conoscenza del mondo che però multisensoriale; le prime esperienze sensoriali dovrebbero riguardare i forti contrasti e solo successivamente differenziati tra loro in modo più sottile e impercettibile. Munari progettò il pannello tattile, Montessori la tavola delle attività per sviluppare, nel gioco, l’apprendimento: i massimi contrasti, i materiali, colori, oggetti… Dalcroze: lavora sui contrasti musicali che consentono al bambino di vivere, percepire e differenziare i primi elementi fondamentali del ritmo e della musica quali suono-silenzio, acuto-grave, lento-veloce, legato- staccato, lungo-corto, uguale-diverso, maggiore-minore. Inoltre ampia il tavolo sensoriale e porta il bambino ad esplorare ed allenare anche il senso uditivo e visivo e quello che chiama il sesto senso: il senso muscolare che ha ruolo speciale nel processo di apprendimento e che contribuisce fortemente a potenziare la memoria. Sensazioni muscolari possono essere tradotti in musica: chiediamo di camminare, correre o saltare, fermiamo lì e chiediamo di cantare o battere le mani quello che hanno fatto in modo da esprimere la musica del movimento. È necessario usare stimoli diversificati: ⁃ verbale. Chiarezza e brevità sono importanti come il modo di presentarlo. ⁃ Musicale. Sostituisce la parola e indica come quando il bambino si deve muovere o suonare. ⁃ Visivo. Il gruppo reagisce a qualcosa che può vedere: gesti, posizioni, oggetti, colori. Se risulta difficile camminare o suonare un ritmo accompagnato dalla voce o da uno strumento lo stimolo musicale non è sufficiente. Se dispongono sul pavimento cerchio corde che rappresentano il ritmo, la percezione può migliorare e anche l’esecuzione strumentale e può essere spunto per una pre-scrittura simbolica melodica e ritmica. ⁃ Tattile. Camminare a piedi nudi, toccarsi e toccare gli altri li porta ad ascoltare con un senso e porta ad usare il tocco, esplorandone tutte le sfumature di cui è capace. Questi stimoli ampliano la gamma di possibilità per incontrare le predisposizioni degli allievi e la capacità di memorizzazione. 7 della sua autonomia, utilizzando come elementi chiave l’ascolto, il rispetto dei suoi tempi personali e l’attenzione al potenziamento della sua autostima. Musica in culla è aperta contributi che provengono da altre metodologie e culture e mira a favorire maggiore consapevolezza dell’importanza dell’elemento musicale nella vita. Adulti e bambini avranno la possibilità di utilizzare la musica come nutrimento della loro relazione. Due elementi fondanti: relazione e gioco. Gli strumenti didattici: voce e corpo in movimento. L’intervento didattico è sempre multidisciplinare e il repertorio musicale e ampio e molteplice veicolato all’interno di un contesto relazionale empatico ed espressivo. Cap. 5 impressione ed espressione, percezione ed esperienza: spunti per collegare musica e movimento nell’educazione primaria. Coloro che ascoltano la musica di solito non possono fare a meno di muoversi con essa e viceversa il movimento può essere l’occasione per fare musica. Ciò che la musica in movimento hanno in comune e che costituiscono atti che plasmano il tempo: si sviluppano nel tempo danno forma al suo flusso ininterrotto, condividono i fattori di tempo, spazio, forma e forza. Entrambi hanno una durata e un andamento, una dimensione spaziale che si riflette nell’altezza delle note e nella posizione di chi si muove nello spazio, è caratterizzata da una struttura o da una sequenza ed è legata alla tensione. Musica e movimento offrono diverse possibilità per la promozione della percezione e degli stimoli per sperimentare se stessi, lo spazio ed interazione con gli altri. Come insegnanti è importante farsi che i bambini possono sperimentare l’interrelazione della percezione uditiva e cinestetica, percezione dello spazio, dimensione spaziale del movimento e contatto con gli altri, proponendo compiti appropriati: aprire l’orecchio la musica, tali impulsi di movimento, offrire opportunità di interazione. La musica e il movimento aprono spazi di gioco e di esperienza che possono essere progettati in modi molto diversi. Le consegne offrono orientamento da un lato e incoraggiano la creatività dall’altro. I suggerimenti o le linee guida possono riferirsi al tipo di movimento, definire un quadro tematico e quindi innescare associazioni, dare informazioni sulla forma sociale, invitare all’uso di materiali. La consegna “muoviti attraverso la stanza seguendo la musica e cambia la tua forma di movimento ogni volta che entra un altro strumento” da la possibilità di scegliere un tipo di movimento e un percorso attraverso la stanza. “Sviluppate in gruppo una danza di fantasmi, tenendo conto delle diverse parti del brano musicale” l’esecuzione di una danza secondo andata coreografia è associata ad un alto grado di specificità nel movimento: 10 una posizione nello spazio, una determinata sequenza di passi, giri, salti ed eventualmente altrimenti prestabiliti. L’arte di guidare il momento sta nel trovare le parole giuste: comprensibili e attraenti che motivino le persone a partecipare e sperimentare. Le fasi di riflessione offre l’opportunità di discutere il come della connessione tra musica e movimento ed esprimere le proprie esperienze. Spazi di gioco per percepire e sperimentare interazione sono offerti in particolare dalle fasi di improvvisazione che permette e sottintende una specifica qualità di apprendimento. Il compito dell’insegnante è quello di dare una struttura al processo di improvvisazione quindi avviarlo, accompagnarlo e riflettere su esso nelle seguenti fasi: 1. Introdurre l’argomento risvegliando l’immaginazione e la motivazione, stimolando il desiderio di muoversi, definire le regole e il quadro dell’improvvisazione. 2. Raccogliere, verificare, rendere consapevoli e organizzare le idee. 3. Riflettere sulle esperienze. Punto di partenza possono essere la musica, il movimento o un impulso extra-musicale. Esempi: ⁃ musica suonata o improvvisata dall’insegnante che permette di reagire ai movimenti dei bambini, riprenderli, dare nuovi impulsi musicali ed offrire stimoli al movimento. ⁃ Musica suonata dai bambini ⁃ Canzoni ⁃ Registrazioni audio ⁃ Un’andatura, un movimento sul posto o una combinazione di diverse forme di movimento come stimolo per l’improvvisazione musicale ⁃ Ritmi (variati, combinati e tradotti in diverse forme di movimento). ⁃ Tema (vita quotidiana, fantasia che l’incoraggiano a usare la musica e il movimento). ⁃ Una poesia, una storia, una fiaba ⁃ Immagini e notazioni grafiche (forme colori occasione per l’improvvisazione e punto di partenza per registrare la musica che si è inventata per iscritto) ⁃ Oggetti (panni, palline, nastri che stimolano la percezione visiva e tattile, mettere in gioco suggestioni tematiche e apre lo spazio per espandere la connessione tra musica e movimento con elementi scenici). Musica e movimento: potenziale per rivolgersi emotivamente a bambini con situazioni di partenza molto diverse e creare un processo di apprendimento e di esperienza comune. L’assegnazione di compiti chiari, precisi, vari rende possibile rivolgersi a tutti gli allievi, anche quelli con bisogni speciali, per esempio in aree come l’udito, linguaggio, sviluppo mentale o emotivo. La combinazione di 11 musica e movimento da spazio per esprimere e per esprimersi in modo non verbale e per comunicare con gli altri. Per i bambini con difficoltà motorie possono essere lavorate variazioni individuali di esercizi e giochi semplificando per esempio le Sequenze di movimento. Aspetti didattici: ⁃ offrire orientamento: le regole e gli accordi forniscono il quadro entro i quali bambini si muovono con e sulla musica, definiscono l’inizio e la fine dell’attività, l’intensità del suono e il riunirsi in cerchio per esempio per annunci nuovi compiti. ⁃ Supporto visivo e linguistico: line e altri segni incollati sul pavimento forniscono indicazioni per trovare il proprio percorso nella stanza. I simboli sulla lavagna aiutano a comprendere la struttura della musica. Parlare ritmicamente mentre si eseguono i movimenti aiuta i bambini nella fase delle prove. ⁃ Dal semplice al complesso ⁃ Materiali che incoraggino la creatività ⁃ Forme sociali alternate (concentrarsi prima su sé stessi e poi interagire con gli altri, prima con un partner e poi in un gruppo). ⁃ Condurre e seguire promuovendo l’assunzione di leadership e responsabilità e la capacità di reagire all’altro, sia nel ruolo del leader che in quello di chi subentra e porto a termine il compito che gli viene affidato. Cap. 6 Music in (E)motion. La danza educativa e nella prospettiva dell’agire musicale. Un percorso di educazione ai linguaggi espressivi della danza della musica, che mette al centro il bambino e il suo sviluppo motorio ed espressivo-comunicativo. Nella parte iniziale si discutono i concetti di esperienza e apprendimento estetico come essenziali per tale educazione e la trasformazione estetica come principio di insegnamento. Verranno brevemente confrontati metodi di Dalcroze, Orff e Laban e gli aspetti comuni fra danza, movimento e musica; poi si presentano obiettivi del suddetto percorso di apprendimento di danza educativa e musica. Estetica: circoscrive da un lato la disciplina filosofica della conoscenza sensibile e dall’altro la percezione della bellezza nell’arte, natura e capacità di saper esprimere un giudizio di gusto verso produzioni artistiche. La cultura dell’apprendimento estetico comprende l’esperienza sensibile e corporea, nonché la parte ludica e la propria produttività artistica, compresa la (auto) riflessione e l’aumento delle conoscenze; è caratterizzata dalle relazioni del sé e con il mondo. Attraverso l’esperienza estetica si percepisce il mondo e si riesce a strutturare in autonomia la propria realtà. La percezione del sé aumenta 12 Potenzialità educative: consistono nelle rappresentazioni enattive, iconiche, simboliche; stimola la capacità di pensare in analogie, associare legami fra i fenomeni senza l’uso della verbalizzazione. Si possono percorrere due vie delle quali una porta dall’impressione musicale all’espressione verbale, figurativa o corporea, e l’altra persegue l’opposto. Percorso didattico di danza educativa sul tema complessivo della crescita con due brani da Carmina Burana: “primo vere: Ecce gratum“ e “uf dem anger“. Scelta musicale: criteri di intensità emozionale stimolo verso espressioni corporee per favorire sia la ricezione musicale, sia la produzione corporea. Gli elementi sonori contenuti sono contrastanti: lento-veloce, continuato-interrotto, pesante-leggero. Il ritmo deciso risulta chiaro riconoscibile e possono essere evocati diversi stati d’animo nell’ascolto e diverse qualità di movimento come anche associazioni di immagini e sensazioni. Francesca Zagatti descrive cinque fasi per programmare un’attività didattica: ⁃ accoglienza: rituale stabile che aiuti gli alunni a connettersi con l’attività che includa movimenti semplici, gesti di contatto l’uno con l’altro e altre attività che creano il collegamento con lo spazio e il gruppo ⁃ Riscaldamento: confrontati e preparati alla conoscenza di movimenti che possono essere determinanti per la fase compositiva. ⁃ Esplorazione: sperimentare liberamente sul tema proposto dalla lezione. ⁃ Composizione: rielaborati in modo creativo gli argomenti approfonditi in precedenza e messi in atto una loro rinnovata creazione che può nascere da uno stimolo verbale, visivo o musicale o da varie forme di improvvisazione.si sviluppano sequenze di danza in movimento. ⁃ Distacco: graduale conclusione dell’attività inserendo anche qui un rituale. È possibile utilizzare una varietà di stili per accompagnare gli alunni verso un percorso autonomo e creativo della loro esperienza individuale. La scelta dipende da fattori che riguardano obiettivi, contenuti, persone coinvolte. In riferimento all’agire musicale attraverso la danza come formazione estetica si favoriscono prevalentemente metodi che permettono il libero sviluppo, l’autonomia e la creatività dell’alunno. Gli stili produttivi doni alla facilità della scuola primaria sono: stili della scoperta (scoperta guidata dove l’insegnante aiuta la luna trovare la soluzione giusta ponendo le domande; convergente dove l’alunno viene indotto a trovare la giusta soluzione per tentativi ed errori; e produzione divergente dove si stimola a trovare diverse soluzioni creative un problema). Gli obiettivi generali: sviluppo della personalità complessiva, conoscenza corporea, creatività di movimento individuale, sviluppare la capacità di 15 trasformazione dell’impressione musicale in espressione corporea, percezione dell’articolazione musicale, ritmo ed elementi sonori. La didattica del corpo può unire danza, movimento e musica e lega l’agire corporeo all’agire musicale favorendo la crescita di educazione personale dell’individuo. La relazione attraverso la percezione estetica con l’altro e con il mondo in modo non esclusivamente esteriore ma anche interiore lo fa sentire parte del tutto. Cap. 7 la composizione coreografica come processo di apprendimento attraverso l’analisi musicale: una riflessione dalla prospettiva d’una danzatrice insegnante di danza (Annadora Scalone) E attraverso il corpo in movimento anche la musica può essere meglio presa e compresa. Dalcroze estende il concetto di educazione musicale integrandolo con altre discipline artistiche per giungere all’espressione corporea in relazione alla rappresentazione completa e consapevole di suono, melodia e ritmo; Laban teorizza la piena dignità estetica della danza. Nel volume “voci del corpo” Lucia Balduzzi afferma che gli organi di senso forniscono sempre una conoscenza di tipo soggettivo. L’esperienza della realtà che ci circonda, tuttavia, avviene mediante i sensi; l’impiego delle nostre percezioni e utile per descrivere la realtà con le parole e gli aggettivi che la nostra sensorialità suggerisce. In questa prospettiva il corpo deve essere definito come corpo vissuto/vivente in virtù di esso si conosce ed è spedisce in quel particolare modo, elabora, interpreta e ripropone all’altro da sé tramite una pluralità di linguaggi. Paradigma della soggettività: consente di poter essere altrimenti e altrove rispetto ad una situazione e consente di sviluppare un pensiero orientato verso quel non ancora. Quindi rappresenta quel processo mediante il quale ognuno di noi conosce il mondo prim’ancora di rappresentassero tramite i codici e linguaggi. I processi di conoscenza estetica assumono rilevanza centrale: l’esperienza sensibile permette al soggetto di dotarsi delle conoscenze percettive originarie che però acquistano senso mediante processi di riflessione. Differenti linguaggi utilizzati nell’ottica dello scambio, interazione, formazione. La danza come la musica asserisce all’area dell’esperienza estetica legata a quelle del sentimento dell’emozione. Rientrano entrambe in una dimensione pura ludica. In quest’ottica si sviluppa la proposta procedurale presentata nel laboratorio per musica in azione. Sulla base dell’analisi del movimento di Laban l’ascolto della musica e mirato alla continua ricerca di assonanze fisiche mentali, connessione con il proprio inconscio nella quale lasciarsi attraversare dall’esperienza della musica. 16 L’approccio metodologico labaniano consente esperienze in costante equilibrio tra sentire comprendere, pertanto mirate alla consapevolezza. La danza deve diventare un linguaggio e disporre esattamente come la musica o la lingua parlata di strumenti di scrittura per poter descrivere la propria storia: questa è la grande utilità dell’approccio, consentire di trovare un’analogia e una similitudine con le categorie della musica per poter fare esperienze di sé in un modo nuovo, personale e fondato. L’autore indica infatti la strada per passare dal soggettiva l’oggettivo: elabora fattori oggettivi (peso, spazio, tempo e flusso) la cui conoscenza passa attraverso i sensi che sono soggettivi. Questo approccio si adatta alle necessità del corpo e non passa attraverso strutture o moduli precostruiti: e l’esperienza in sé e che genera la riflessione che verrà poi trasferita nel prodotto artistico. In musica in azione ho stimolato prima di tutto verbalmente esperienze di movimento: disegnare percorsi con traiettorie circolari; passare attraverso lo spazio che gli altri propongono; immaginare di essere in metropolitana quando dobbiamo per forza avvicinarci agli altri; muoversi ovunque immaginando una spiaggia deserta. Questi esempi consentono di acquisire consapevolezza del fatto che i corpi in movimento agiscono nello spazio e lo modificano. Laban è interessato alla qualità del movimento e alla motivazione interiore che lo genera piuttosto che ad un movimento specifico.si pone l’accento sull’esperienza sensoriale totale: aiuterà anche a giungere alla conoscenza e alla definizione delle affinità con la musica. Dall’esperienza della restituzione consapevole e mediata mediante e attraverso il movimento dei singoli aspetti musicali del brano si passa alla produzione di un oggetto artistico autonomo, di una coreografia nella quale ogni partecipante propone una frase di movimento elaborate attraverso un confronto corale; i movimenti vengono quindi condivisi da tutti i membri del gruppo; infine si assembla la coreografia. La scelta del movimento deve essere rispondente alle caratteristiche del brano ascoltato e dall’esperienza della restituzione occorre poi passare alla produzione di un oggetto artistico che trovo origine nell’ascolto consapevole e consente una trasposizione in un linguaggio diverso. Si passa così alla realizzazione di una coreografia (sequenze di movimenti coordinati) alla quale è sottesa una struttura: non ci può essere coreografia senza un pensiero a sostenerla, senza struttura. Lo stesso vale per la musica con i suoni. I corpi devono essere sempre organizzati nello spazio e così coreografo deve sempre sapere con me organizzato lo spazio e dov’è il pubblico rispetto adesso in quanto gioca con lo spazio e le persone. Si perviene a veri e propri elaborati indipendenti e autonomi rispetto al brano musicale proposto; e si possono mantenere nella loro struttura e nei loro elementi corrispondenza individuabile con la struttura musicale di riferimento ma non sono banalmente o didascalicamente subordinati alla musica. 17