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1. IL METODO OSSERVATIVO
1.1. L’osservazione per l’acquisizione delle conoscenze
La valutazione di una qualsiasi relazione educativa sarà tanto più efficace quanto più l’educatore ha una conoscenza approfondita e individualizzata del discepolo. Maggiori sono le conoscenze del bambino maggiori sarà l’efficacia con cui si riusciranno a trovare delle strategie adatte a trasmettere delle conoscenze e a incidere sulla formazione personale. La qualità della relazione educativa è inversamente proporzionale alla numerosità del gruppo dei discepoli. Questo fatto viene riconosciuto anche dai genitori, i quali attraverso la solita domanda “Come si comporta mio figlio a scuola?” posta all’insegnante per verificare la conoscenza che ha dell’allievo, in primo luogo cercano di confrontare la loro idea del figlio e in secondo luogo cercano di vedere se l’insegante ha “capito” il figlio. Nel periodo che va dai due ai dieci anni si verificano nel bambino straordinari cambiamenti ed è molto importante l’influenza che l’ambiente extrascolastico ha sul bambino in quanto può facilitare il normale conseguimento delle tappe di sviluppo, può compensare eventuali svantaggi relativi all’ambiente di appartenenza e può identificare precocemente aree di sviluppo deficitarie. Ma come può l’insegnante raggiungere questa conoscenza così approfondita e individualizzata? Un metodo efficace è l’osservazione diretta del normale comportamento del bambino nel contesto educativo. I vantaggi di questo metodo sono molteplici in quanto non servono particolari formazioni per attuarlo e può farlo l’insegnante stesso oltre al fatto che si può ripetere variando i contesti, i tempi e i partecipanti; è connotata quindi di un’intrinseca dinamicità e variabilità che la rende più adatta a cogliere le sfumature del processo evolutivo. Inoltre l’osservazione diretta permette di conoscere il singolo bambino nella sua completezza in un modo difficilmente raggiungibile altrimenti.
1.2. Come e quando osservare
L’osservazione sistematica è guidata da uno specifico obbiettivo conoscitivo, implica delle procedure particolari e necessita di alcune tecniche per registrare ciò che è stato osservato. In primo luogo bisogna definire gli scopi per cui l’osservazione viene effettuata. Lo scopo principale e più generale è sicuramente la valutazione del livello di sviluppo raggiunto dal bambino. Lo scopo ultimo dell’insegnante deve essere la conoscenza globale del bambino ed è importante che venga raggiunto da differenti tipi di osservazioni.
1.2.1 Diventare “osservatori”
Ogni giorno si accumulano un sacco di osservazioni spontanee che sono molto preziose ma allo stesso tempo possono essere fuorvianti. È molto facile che rimangano impressi nella memoria i comportamenti e gli episodi che hanno attirato maggiormente l’attenzione o per la loro eccezionalità o perché è dovuta intervenire l’insegnante, queste caratteristiche spesso non sono rilevanti. Inoltre ci sono bambini che attirano l’attenzione con più facilità rispetto ad altri. Un altro aspetto di cui bisogna tenere conto è che molto spesso viene registrata l’interpretazione che abbiamo dato a di un fatto e non l’episodio o il comportamento in sé. La validità dell’osservazione nella valutazione del comportamento infantile in situazioni naturali non dipende solo dalla possibilità e dalla capacità dell’osservatore di cogliere un evento comportamentale nella sua completezza, registrandone gli antecedenti, tutti gli individui implicati e le modalità di svolgimento quanto più dettagliate possibili. Inoltre è indispensabile
poter osservare uno stesso individuo in situazioni e contesti diversi o in situazioni simili ma con individui diversi.
1.2.2 Tempi e situazioni di osservazione
L’osservazione dei bambini nel normale contesto educativo richiede un numeroso dispendio di tempo e quindi un’attenta pianificazione per poter riservare la stessa quantità di tempo a ciascun bambino. Ci sono varie situazioni diverse in cui osservare il bambino nella sua interezza. Le situazioni di gioco libero in ampi spazzi sono particolarmente utili per osservare quali bambini cerchino la vicinanza fisica con gli altri e quali invece tendono più a isolarsi. Nei contesti più strutturati invece si possono osservare meglio le abilità conversazionali e la loro propensione a chiacchierare con i compagni. Quando invece il bambino gioca da solo si può osservare la complessità del gioco. In molti casi l’uso della videoregistrazione può essere molto utile per l’osservazione di alcuni particolari tipi di comportamento, in quanto offrono di poter rivedere e discutere insieme ai colleghi o ai genitori i particolari aspetti del comportamento infantile.
1.3 La costruzione di una griglia di osservazione
L’osservazione per essere valida deve essere sistematica, ossia deve richiedere un’attenta programmazione dei tempi e dei contesti di osservazione. Ciò vale quando l’osservazione assume la forma di descrizione narrativa di ciò che accade ma soprattutto quando si decide di avvalersi di una tecnica di osservazione più formale, ovvero quella basata su una griglia di osservazione. La grigli di osservazione è l’insieme di descrizioni comportamentali, legate da relazioni specifiche, che può essere utilizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore. Il principale vantaggio è che si possono compiere scelte arbitrarie, si annota solo ciò che ha attirato l’attenzione. La griglia di osservazione tende a focalizzare il nostro interesse sui comportamenti che abbiamo deciso essere rilevanti per il particolare scopo. Il primo passo nella costruzione della griglia è l’esplicitazione dei comportamenti da osservare ed è importante che ogni osservatore si costruisca la propria griglia di osservazione. Un altro aspetto importante è lo stabilire l’ampiezza delle categorie di osservazione. Nell’osservazione del comportamento infantile è spesso utilizzato l’approccio etologico che consiste nell’uso di “microcategorie”. Quando si utilizzano categorie complesse diventa cruciale la definizione che ne viene data, quanto più è articolata e specifica tanto più protegge dai rischi di interpretazioni soggettive. Le scelte che l’osservatore deve compiere quando definisce le categorie possono essere molteplici e collocate a diversi livelli di esplicitazione: l’obbiettivo finale da raggiungere è che nel corso dell’osservazione le categorie così create siano precise e affidabili. Con precisione si intende il fatto che lo stesso comportamento non dovrebbe mai poter essere classificato in categorie diverse mentre con affidabilità di intende che lo due diversi osservatori posti di fronte agli stessi comportamenti li codifichino allo stesso modo. La griglia è stata definita come l’insieme di una serie di descrizioni comportamentali legate da specifiche relazioni. Il tipo di relazione che intercorre tra i comportamenti che dovranno essere osservati definisce la tipologia a cui la griglia di osservazione appartiene. Nella prima categoria vengono inclusi gli schemi di codifica, nella seconda le checklist mentre nella terza le scale di valutazione.
1.3.1 Gli schemi di codifica
2. L’OSSERVAZIONE NEI CONTESTI EDUCATIVI
2.1. I comportamenti osservabili nei contesti educativi
Le variabili che devono essere analizzate nei contesti educativi sono suddivisibili in due grandi classi:
- Le variabili relative al contesto educativo
- Le variabili relative al processo educativo
2.1.1 Variabili relative al contesto
Le variabili di contesto possono essere diverse: alcune sono direttamente osservabili altre invece possono essere analizzate in modo più indiretto. All’interno del contesto nel quale si svolge il processo educativo ci sono tre soggetti principali: l’insegnante, il bambino e il contesto della classe. L’osservazione delle variabili di contesto si propone di analizzare le caratteristiche principali dei fattori che interagendo tra loro influenzano il processo educativo e i risultati finali. Quando l’oggetto privilegiato è il bambino le caratteristiche osservabili sono veramente numerose. In alcuni casi l’educatore sarà interessato a raccogliere le informazioni che gli consentono di conoscere l’approccio tipico di ciascun bambino alle situazioni che si verificano in classe mentre in altri sarà interessato a conoscere le abilità di ciascun bambino. L’osservazione può quindi essere utilizzata come fase che precede la programmazione delle attività educative e didattiche. Le caratteristiche dell’educatore sono fortemente influenzate sia dalle esperienze formative pregresse che dall’esperienza maturata nel lavoro con i bambini. Per la valutazione del contesto di una particolare sezione dell’asilo si può utilizzare la scala SVANI che prende in esame sette diverse aree di interesse:
- Arredi e materiali a disposizione dei bambini
- Cure di routine
- Ascoltare e parlare
- Attività di apprendimento
- Interazione
- Organizzazione della attività quotidiane
- Bisogni degli adulti
2.1.2 Variabili relative al processo
Le variabili relative al processo educativo fanno riferimento alle interazioni che intervengono nel contesto educativo fra i componenti osservabili dell’educatore e quelli del bambino, fra quelli osservabili nell’interazione tra pari e fra i comportamenti che caratterizzano le interazioni tra colleghi. L’attenzione viene quindi rivolta al processo educativo stesso. Nelle interazioni tra bambino ed educatore l’attenzione viene rivolta alle modalità dell’insegnante per gestire l’apprendimento e al modo in cui l’allievo partecipa a tali attività. Nelle relazioni tra bambini l’interesse si sposta sulle dinamiche relazionali che caratterizzano lo scambio fra i partecipanti all’interazione. Nella relazione tra educatori si analizzano le dinamiche che caratterizzano le modalità di comunicazione fra colleghi in situazioni diverse.
2.2 L’osservazione in programmazione e in valutazione
L’osservazione del bambino gioca un ruolo fondamentale nella programmazione delle attività e nella valutazione dei risultati ottenuti. Essa è uno strumento indispensabile per conoscere le competenze di cui il bambino dispone e le sue modalità tipiche di adattamento al contesto. Nell’ambito della programmazione l’osservazione è una componente fondamentale di almeno due momenti specifici: il momento che precede la programmazione stessa dell’attività e il momento conclusivo finalizzato alla verifica dei risultati raggiunti. L’osservazione come momento che precede la programmazione ha lo scopo di rilevare ciò che il bambino è già in grado di fare in modo tale da aiutarlo ad acquisire nuove competenze. Lo scopo on questa fase è quello di individuare le caratteristiche della situazione educativa, si tratterà quindi di raccogliere informazioni su due ordini di variabili:
- Quelle descrittive delle caratteristiche del contesto
- Quelle relative alle caratteristiche cognitive, affettive e motivazionali del bambino
Conoscere le caratteristiche peculiari del bambino servirà quindi a organizzare su misura il suo inserimento. L’osservazione, intesa come fase preliminare per la programmazione, sarà uno strumento indispensabile alla definizione degli obbiettivi di quest’ultima e aiuterà a indirizzare l’educatore nella scelta delle metodologie e degli strumenti più adeguati nell’individuazione dei criteri di verifica e di valutazione del processo formativo. L’utilizzo dell’osservazione nella fase conclusiva della programmazione ha il fine di verificare i risultati dell’apprendimento e le modificazioni prodotte dall’intervento educativo. Questo comporta che le informazioni raccolte vengano utilizzate per evidenziare due diversi tipi di scarto:
- Quello esistente tra le caratteristiche specifiche di alcune variabili rilevate prima dell’intervento e le stesse registrate al termine dell’intervento. Fornisce indicazione sui cambiamenti
- Quello esistente tra i risultati attesi e quelli previsti
L’opportunità di riflettere sui motivi che hanno portato a un cambiamento inferiore rispetto a quello previsto offre all’educatore sia la possibilità di migliorare la qualità dell’offerta educativa sia quello di ricevere un feedback sulle proprie competenze professionali in merito alla programmazione e alla valutazione delle attività e degli allievi. Inoltre ci può essere la possibilità di utilizzare l’osservazione registrata.
2.3 L’osservazione negli incontri con i genitori
L’osservazione può essere anche impiegata per facilitare la comunicazione e la collaborazione fra genitori ed educatori, l’osservazione a scopo informativo acquista particolare rilevanza. L’uso di materiale registrato può essere di grande aiuto per la presentazione ai genitori del servizio e della sua organizzazione. Il materiale videoregistrato, prima di essere proposto ai genitori, deve essere messo sotto un’attenta osservazione e discussione dei dati disponibili da parte degli educatori che devono identificare:
- Gli aspetti che caratterizzano l’organizzazione del servizio
- Gli obbiettivi educativi del servizio e le strategie di programmazione per il loro raggiungimento
esaminata. I fattori che possono interferire con l’oggettività della rilevazione possono essere di natura diversa, può accadere che gli osservatori non abbiano specificato in modo dettagliato gli aspetti del comportamento esaminato. Ci sono due modi per valutare le capacità osservative dell’educatore:
- Per verificare l’accuratezza nella descrizione dei fenomeni basta confrontare le rilevazioni con quelle di un osservatore esperto
- Se fossimo interessati a ricercare eventuali errori sistematici che l’osservatore compie nelle valutazioni basterà verificare se i disaccordi individuati nelle valutazioni dello stesso fenomeno fatte da due osservatori indipendenti si accentrino a uno o più comportamenti specifici. 3. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL GIOCO
3.1 L’importanza del gioco nella prima infanzia
Nella scuola dell’infanzia tutte le attività progettate dagli educatori assumono la forma del gioco, inteso come attività che lascia spazio alla libera manifestazione degli aspetti creativi e temperamentali di ogni individuo. In questo caso verrà trattato il gioco organizzato intorno alla manipolazione e all’uso degli oggetti. Nella prima infanzia i bambini occupano gran parte del loro tempo esplorando gli oggetti e giocandoci. Queste attività ricoprono un’importanza notevole in funzione dello sviluppo successivo perché promuovono l’integrazione di strategie necessarie per l’interazione con la realtà circostante. Nel corso dello sviluppo si osserva la presenza di una sequenza di atti di gioco sempre più sofisticati, che corrisponde al raggiungimento di alcune tappe rilevabili in altri aspetti dello sviluppo cognitivo. In un periodo successivo si incontra l’utilizzo simbolico e decontestualizzato degli oggetti indirizzato all’inizio a un unico oggetto per poi implicare l’uso di più oggetti contemporaneamente. In questo periodo sono evidenziabili tre fasi che corrispondono alle transazioni di ordine cognitivo: la face di decentramento (atti di finzione rivolti alla realtà esterna), fase di decontestualizzazione (il gioco di finzione assume maggior indipendenza dal supporto ambientale) e la fase di integrazione (emergono attività di gioco organizzate sequenzialmente e gerarchicamente). L’attività esplorativa e il comportamento di gioco assumono quindi un ruolo centrale nella valutazione dello sviluppo, soprattutto nelle fasi precoci. L’osservazione di queste attività è inoltre molto utile per favorire il funzionamento cognitivo dei bambini all’interno di particolari modalità di intervento.
3.2 L’osservazione del gioco nella scuola dell’infanzia
Nella scuola dell’infanzia le occasioni per osservare il comportamento di gioco sono molteplici, il tipo di materiali che il bambino ha a disposizione, in questi casi, condiziona molto le sue scelte ludiche. Con i bambini sotto i tre anni l’osservazione del gioco dovrebbe essere effettuata in modo individualizzato. Le strategie sviluppate per poter valutare il comportamento precoce di gioco con oggetti si divide in due categorie. La prima fa riferimento all’osservazione del comportamento del gioco libero dei bambini, all’interno di questa categoria le strategie da utilizzare possono variare per il grado in cui le osservazioni vengono condotte, in ambienti naturali piuttosto che strutturati. Se un ambiente in cui svolgere l’osservazione è stato accuratamente predisposto può essere particolarmente utile al fine di favorire l’espressione di atti di gioco maggiormente elaborati. Per quanto riguarda invece
l’osservazione di tipo naturalistico permette di verificare quale sia l’effettivo comportamento che il bambino abitualmente manifesta nel suo ambiente quotidiano.
3.3 Il gioco “spontaneo”
L’osservazione del comportamento di gioco libero può essere condotta seguendo procedure differenti. Quella sviluppata da Rubenstein e Howes è di tipo strettamente naturalistico, l’osservatore deve evitare di stimolare il bambino al gioco. Ogni atto di gioco viene classificato in base a una scala di cinque livelli di complessità crescente. Le categorie incluse sono: il contatto orale, il contatto tattile passivo, la manipolazione attiva, lo sfruttamento delle proprietà tipiche dell’oggetto, il gioco ricreativo o immaginativo. La procedura ideata invece da Morgan, Harmon e Bennet indirizza alla valutazione del comportamento di gioco dei bambini, di età compresa tra gli otto e i ventiquattro mesi, prevede l’osservazione di quaranta minuti di gioco libero e l’osservatore dovrà registrare il più elevato livello di gioco osservato sulla base di sei categorie raggruppate in tre livelli. La tecnica utilizzata da McCune è stata ideata invece per esaminare il gioco simbolico presente nei bambini più grandi, questa tecnica prevede l’osservazione di trenta minuti di gioco libero con trentasei oggetti che favoriscono attività simboliche per poi classificare l’attività in base a una griglia di codifica che include cinque macrocategorie comportamentali, che sono:
- Schemi presimbolici semplici
- Schemi simbolici rivolti a se stessi
- Gioco simbolico decentrato
- Gioco simbolico combinato
- Gioco di funzione gerarchico
3.4 Il gioco suggerito
Esistono inoltre delle procedure di valutazione dell’abilità di gioco mirate a stimolare il bambino alla produzione del massimo livello di gioco di cui è capace. Queste procedure si basano, in genere, su strategie di “modellamento che prevedono la dimensione pratica di atti di gioco sempre più sofisticati. Watson e Fischer hanno ideato una strategia di valutazione allo scopo di esaminare l’abilità di decentramento manifestata dai bambini mediante il gioco di finzione. Sia le procedure di valutazione basate sul gioco libero che quelle strutturate presentano vantaggi e svantaggi. La semplicità metodologica delle osservazioni naturalistiche del gioco libero le rende di facile attuazione e permette di minimizzare l’influenza che l’osservatore può avere sul comportamento del gioco del bambino. Dall’altra parte le strategie di valutazione strutturate permettono di rivelare le affettive abilità possedute dai bambini. Solo una valutazione del comportamento di gioco multidimensionale, che includa le differenti procedure, diversi ambienti osservativi e vari schemi di classificazione, può favorire una più profonda e completa comprensione del funzionamento del bambino.
4. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO SOCIALE
4.1 La competenza sociale nell’interazione dei pari
4.4 La rilevazione dei comportamenti prosociali
Per comportamento prosociale si intende una varietà di azioni che hanno come finalità quella di aiutare o di produrre beneficio nell’altro, senza aspettarsi ricompense esterne. Esso rappresenta la forma più matura e costruttiva del comportamento sociale. La principale componente cognitiva di tali comportamenti consiste nella capacità di riconoscere gli stati emotivi dell’altro (empatia). Per sviluppare un programma di educazione al comportamento prosociale può essere utile rilevare quali siano le spontanee manifestazioni di tale comportamento. Uno schema di codifica focalizzato sulla rilevazione dei comportamenti prosociali prevede un insieme di categorie relative agli eventi antecedenti alla manifestazione del comportamento prosociale e un altro insieme relativo alla codifica vera e propria di tale comportamento. Gli antecedenti al comportamento sociale si possono raggruppare in 4 gruppi:
- Richiesta diretta
- Richiesta indiretta da parte di un bambino
- Richiesta indiretta da parte dell’educatore
- Azione spontanea
Mentre i tipi di comportamento prosociale sono:
- Richiesta di aiuto
- Aiuto diretto
- Confronto
- Valutazioni positive
4.5 La rilevazione degli episodi conflittuali
I conflitti tra pari rappresentano un momento caratterizzato da scarsa competenza sociale, in cui desideri e la volontà dei singoli individui si scontrano fra loro. Non bisogna assolutamente confondere gli episodi di aggressività con gli episodi conflittuali. Mentre i primi denotano un comportamento che mira a nuocere a un’altra persona, il conflitto è relativo a situazioni in cui c’è un’incompatibilità tra gli obbiettivi dei due contendenti ma l’atto con cui inizia il conflitto potrebbe non avere l’intento di danneggiare il ricevente. Il concetto di conflitto prende quindi un’accezione positiva in quanto inserisce il bambino in una situazione in cui è costretto ad uscire dal suo egocentrismo, per tenere in considerazione anche il punto di vista altrui. Perché un conflitto possa essere definito tale è necessario che si osservino almeno tre “mosse”: A fa qualcosa, B vi si oppone, A mette in atto un altro comportamento legato a quello esibito nella prima mossa. I tre tempi fondamentali in cui un episodio conflittuale può essere analizzato sono: l’origine, lo svolgimento, la conclusione. Osservare l’origine del conflitto è molto importante soprattutto perché lo svolgimento e la conclusione del conflitto dipendono molto dalla natura di ciò che l’ha scatenato. Nella codifica dello svolgimento sono previste diverse categorie che devono essere applicate ad ogni mossa dei due contendenti: opposizione, incremento, reiterazione, ricorso ad altri, esplicitazione e negoziazione.
4.6 Valutazione delle capacità di interazione tra pari
Il questionario per la valutazione del comportamento sociale, ideato da D’Odorico, Cassiba e Buono nel 1999 è stato appositamente costruito per la valutazione delle interazioni tra pari in soggetti di età prescolare. Esso può essere utilizzato a partire dai sedici mesi di età e consente la valutazione global e della competenza sociale di un bambino sulla base dell’osservazione di differenti aspetti dell’interazione tra pari. La scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale, SCBE-30 di D’Odorico e Foglia, permette di valutare un bambino rispetto a tre differenti componenti dello sviluppo sociale. Essa è composta da tre sottoscale composte da 10 item: la sottoscala della competenza sociale, quella relativa alla rabbia e all’aggressività e quella relativa all’ansietà e all’isolamento.
4.7 L’analisi delle relazioni diadiche
Le griglie di osservazione sono utilizzabili in una rilevazione in cui l’attenzione sia centrata, a turno, sui singoli bambini del gruppo. Può essere però interessante valutare l’interazione che avviene all’interno di una coppia di bambini, questo scopo può essere soddisfatto utilizzando il Diadyc Relationship Q-Sort sviluppato da Park e Waters. La valutazione delle capacità di interazione tra pari dovrebbe tener conto delle relazioni esistenti all’interno del gruppo e del modo in cui i comportamenti sociali esibiti possano variare in funzione di questi. Ci possono essere più tecniche per arrivare a questa valutazione, una per esempio potrebbe essere quella di chiedere direttamente ai bambini le loro preferenze di compagnia all’interno della classe, così da ottenere un sociogramma. Così diventa facile evidenziare quali bambini siano più popolari, quelli legati da amicizia e quelli rifiutati dal gruppo. Tramite l’osservazione diretta è possibile rilevare la presenza di comportamenti amicali sulla base della maggior quantità di tempo passata insieme e sulla natura delle interazioni che intercorrono tra due bambini e sulle loro reciprocità.
5. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO COMUNICATIVO
5.1 Sviluppo di competenze comunicative e linguistiche
L’acquisizione del linguaggio è uno dei fenomeni di sviluppo più rilevanti del periodo prescolare. Le caratteristiche dell’ambiente in cui il bambino vive possono facilitare o rallentare il processo di acquisizione del linguaggio. È importante che all’interno delle istituzioni educative una particolare attenzione sia riservata ai fenomeni linguistici. Verso la fine del primo anno di vita compaiono le prime parole mentre verso i due anni la metà dei bambini italiani possiede un vocabolario di circa trecento parole. Un vocabolario inferiore alle cinquanta parole all’età di due anni può essere considerato come un indice di rischio per possibili futuri ritardi linguistici. Nel corso del secondo annodi vita i bambini creano le prime “frasi” in forma telegrafica. A quattro anni i bambini comunicano ormai in modo molto simile agli adulti. Le situazioni di osservazione previste possono essere utili sia per una prima valutazione del livello di competenza del singolo bambino sia per la creazione di situazioni adatte a favorire lo sviluppo linguistico.
5.2 Checklist per la valutazione nei primi tre anni di vita
La checklist per la valutazione nei primi tre anni di vita si ispira agli item presenti nella scala REEL ed è organizzata sotto forma di intervista da rivolgere ai genitori. I comportamenti da osservare, relativi alla comprensione e alla produzione, sono organizzati in livelli di età, che forniscono un’indicazione generale del periodo di sviluppo in cui i bambini dovrebbero manifestarli.
scopo principale era quello di identificare le caratteristiche del “buon insegnante”. Le ricerche più recenti si sono focalizzate sulle capacità dell’insegnante di creare nella classe un contesto di interazioni che renda possibile gli apprendimenti e lo sviluppo delle abilità desiderati. Si è stati portati, quindi, ad analizzare la relazione tra insegnante e allievo nei termini di stretta interdipendenza tra la “domanda” degli alunni e la “risposta” professionale dell’insegnante. Nella scuola dell’infanzia l’educatore svolge diverse funzioni, sia quelle vere e proprie dell’insegnante che quello di accudimento, di supporto fisico ed emozionale nelle situazioni di gioco. Questo rende la figura dell’educatore più simile alla figura materna.
6.2 Valutazione del legame affettivo tra educatore e bambino
Il questionare che può essere utilizzato per la valutazione del legame affettivo tra l’educatore e il bambino è L’Attachment Q-Sort. Esso è composto da novanta item utilizzati per valutare il legame di attaccamento che il bambino stabilisce nei confronti della propria educatrice di asilo nido o insegnante della scuola dell’infanzia. Poiché la qualità della relazione che si stabilisce tra bambino ed educatore è strettamente legata alle caratteristiche dell’interazione esistente con uno specifico bambino, è possibile che la stessa insegnante possa stabilire con diversi bambini un attaccamento di tipo diverso. Per avere una valutazione quantitativa della relazione fra educatore e bambino si può utilizzare la versione originale dell’AQS che consente di confrontare il comportamento del bambino osservato con il comportamento “ideale” che un bambino con attaccamento sicuro nei confronti dell’educatrice si suppone debba avere. Inoltre questo strumento si presta per essere utilizzato anche come strumento di formazione personale e autovalutazione.
6.3 La valutazione della sensibilità dell’insegnante
Il modo in cui l’educatrice “risponde” alle richieste di interazione del bambino è molto importante. Con il termine “sensibilità” si intende la capacità dell’adulto di catturare i segnali inviati dal bambino, di interpretarli correttamente e di rispondervi prontamente e in maniera adeguata. La sensibilità dell’educatrice nei confronti dei segnali del bambino promuove al costruzione di un legame di attaccamento sicuro.
6.4 Scala per la valutazione delle cure di routine
L’ultima proposta di osservazione riguarda l’organizzazione dei momenti di routine nella scuola dell’infanzia, essi sono un momento privilegiato di interazione tra insegnante e bambino. La qualità degli scambi tra insegnante e bambino nel corso dei momenti di routine è fortemente influenzata sia dal modo in cui questi momenti sono organizzati, sia dalle “risorse” fisiche e architettoniche del contesto. La cura con cui questi momenti vengono organizzati riflette anche l’attenzione riservata dalle insegnanti ai bisogni dei bambini e la loro disponibilità a soddisfare le esigenze dei piccoli e a seguire i loro ritmi. Per l’osservazione e la valutazione delle attività di routine si può utilizzare una subscala della SOVASI che offre la possibilità di valutare in che misura questi momenti sono curati e il modo in cui vengono sfruttate le opportunità di interazione tra insegnante e bambino che esse offrono. Uno dei pregi di questa subscala è la descrizione dettagliata che essa offre dei criteri da soddisfare perché il livello di qualità della dimensione indagata si apprezzabile, ciò consente all’insegnante di effettuare una valutazione molto accurata della dimensione analizzata.
