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Cap. Il metodo osservativo 1.1 L’osservazione per l’acquisizione delle conoscenze La relazione educativa è tanto più efficace sul piano formativo generale, e nel potenziamento e sviluppo delle caratteristiche individuali, tanto più sono le conoscenze che si hanno del bambino, con tanta maggiore efficacia si riuscirà a trovare le strategie più adatte per trasmettergli le conoscenze e incidere sulla sua formazione personale. La qualità della relazione educativa è inversamente proporzionale alla numerosità del gruppo dei discepoli, ciò accade perché la conoscenza che l’educatore riesce ad avere sul singolo individuo all’interno del gruppo ridotto è maggiore. Altro elemento: implicitamente il valore che la conoscenza dell’allievo può avere nel determinare delle efficaci procedure educative è riconosciuto anche da genitori , l’interesse per il comportamento del figlio al di fuori delle mura domestiche avviene per due motivi:
- Il primoil confronto dell’idea che si sono fatti i genitori all’interno della casa e di come viene “visto” in ambienti extra-familiare;
- Il secondo il genitore vuole sapere se l’insegnante “ha capito” il figlio se veramente conosce le sue debolezze e i suoi punti di forza. La conoscenza individuale del propri allievi man mano che si progredisce nei cicli scolastici diventa solo un’affermazione ma che non ha un risvolto pratico: l’allontanamento fra insegnante e allievo è di fatto accettata come inevitabile, data l’attuale strutturazione della scuola italiana. Il metodo che viene proposto per far si che l’insegnante raggiunga un tipo di conoscenza approfondita e individualizzata che è così rilevante per svolgere il ruolo di insegnante, è quello basato sull’osservazione diretta del normale comportamento del bambino nel contesto educativo. Vantaggi dell’osservazione:
- Molti test richiedono un notevole livello di specializzazione nella somministrazione e quindi non possono essere utilizzati dagli insegnanti medesimi. Sono una forma indiretta di conoscenza dell’alunno che può affiancare, ma non sostituire le informazioni che l’insegnante deve essere in grado di ricavare autonomamente e direttamente.
- I risultati di un test costituiscono una forma di “fotografia” statica delle competenze e delle capacità dimostrate da un bambino nel particolare momento in cui è avvenuta la somministrazione. L’osservazione diretta del comportamento può essere ripetuta variando contesti, i tempi e i
partecipanti; è connotata quindi da un’intrinseca dinamicità e variabilità che la rende più adatta a cogliere le sfumature del processo evolutivo.
- I test basati su prove da superare o su domande a cui rispondere sono difficilmente somministrabili a bambini per quali il processo di alfabetizzazione non si sia ancora pienamente compiuto. I bambini piccoli rivelano il loro stato d’animo, pensieri attraverso il comportamento per questo l’osservazione è un metodo efficace. 1.2 Come e quando osservare L’osservazione sistematica è qualcosa di diverso dal semplice “guardare” ciò che fa un bambino nei vari momenti e nelle varie situazioni in cui è strutturata la giornata in un contesto educativo, ma è guidata da uno specifico obiettivo conoscitivo; è necessaria una formalizzazione e sistematizzazione delle osservazioni. Il primo passo che deve essere effettuato in questo processo di sistematizzazione è la definizione degli scopi per cui l’osservazione viene effettuata. Lo scopo principale è la valutazione del livello di sviluppo raggiunto dal singolo bambino, il soddisfacimento di questo obiettivo è prioritario rispetto agli altri obiettivi più specifici e mirati. 1.2.1 Diventare osservatori Le osservazioni spontanee possono essere preziose, ma potrebbero essere viziate da una serie di fattori:
- È facile che a rimanere impressi nella memoria siano gli episodi e i comportamenti che nel corso di una giornata hanno attirato maggiormente l’attenzione o per la loro eccezionalità o per la necessità di particolari interventi da parte dell’insegnante. Queste caratteristiche potrebbero costituire elementi di giudizio fuorvianti rispetto all’obiettivo di raggiungere una comprensione di quale sia il normale comportamento del bambino nel contesto educativo.
- Per le caratteristiche del loro temperamento, alcuni bambini possono o no attirare l’attenzione dell’insegnante verso di loro con maggiore facilità rispetto agli altri.
- Ci sono inoltre dei comportamenti che l’insegnante non coglie spontaneamente perché non è consapevole della loro possibile rilevanza.
Una volta determinato quale sia l’ambito di sviluppo del bambino su sui si vogliono raccogliere informazioni, è necessario stabilire il livello di ampiezza delle categorie di osservazione. Spesso osserviamo un comportamento semplice, ma questo può contenere un significato più complesso: questo processo di interpretazione della combinazione di movimenti semplici in unità più complesse dotate di significato interpersonale è quasi automatico, ma nell’osservazione di bambini piccoli può portare a inferenze spesso non giustificate su intenzioni e desideri. Per evitare problemi di sovra-interpretazione delle azioni dei bambini, l’approccio di stampo etologico ha insistito sull’uso di “micro-categorie” nell’osservazione del comportamento infantile. L’approccio etologico è stato molto utile nello sviluppo della metodologia di tipo osservativo perché ha evidenziato i rischi che si possono correre utilizzando descrizioni del comportamento eccessivamente soggettive e quindi dotate di scarsa validità scientifica. Abbiamo definito la griglia di osservazione come l’insieme di una serie di descrizioni comportamentali legate da specifiche relazioni. Il tipo di relazione che intercorre tra i comportamenti che dovranno essere osservati definisce anche la tipologia a cui la griglia di osservazione appartiene. Con un processo di semplificazione possiamo suddividere tale tipologia in tre ampie categorie , i cui confini, non debbono essere considerati rigidi. I. Schemi di codifica la costruzione di uno schema di codifica prevede che l’osservatore definisca in modo chiaro e univoco quali sono i comportamenti che intende osservare ; la scelta dei comportamento dipende dall’ipotesi che proprio quei comportamenti rappresentino adeguatamente l’aspetto dello sviluppo infantile che si intende osservare. L’osservazione di per se è priva di utilità, se non si ha un’ipotesi sul significato che quel dato comportamento assume nel definire il livello di sviluppo, caratteristiche temperamentali ecc. Codifica multidimensionale : osservatore esperto presta attenzione contemporaneamente ai diversi aspetti osservabili del comportamento che si svolge sotto i suoi occhi, in tal senso la registrazione costituisce un ausilio indispensabile. La codifica multidimensionale possiede tre importanti caratteristiche : Le categorie che compongono il singolo schema debbono codificare manifestazioni diverse dello stesso tipo di variabile sottostante; Le categorie che compongono il singolo schema debbono collocarsi allo stesso livello di ampiezza, non è possibile includere all’interno dello stesso schema categorie che si riferiscono a comportamenti molto specifici e categorie che raccolgono al loro interno più comportamenti caratterizzati da un qualche elemento comune;
Le categorie debbono essere mutualmente esclusive, in modo tale che ogni comportamento osservato sia classificato una sola volta per ogni dimensione. La prima categoria fa riferimento a un tipo di variabile diversa da quella codificata dalla seconda e terza categoria e diversa da quella codificata dell’ultima categoria. Le ultime tre categorie codificano comportamenti semplici, che implicano un’unica azione, mentre la prima categoria codifica un comportamento complesso. II. Checklistquando l’obiettivo dell’osservazione è la rilevazione dello sviluppo di una competenza chiaramente definibile e limitata, è possibile l’utilizzazione di checklist, in cui una serie di comportamenti è descritta in un ordine logico di sviluppo e l’osservatore deve indicare la presenza o l’assenza di ognuno direttamente mentre osserva ; è importante che i comportamenti da osservare siano chiaramente differenziabili. I maggiori vantaggi delle checklist consistono nella loro facilità e rapidità d’uso: una volta identificati chiaramente gli obiettivi che si vogliono raggiungere e descritti in termini chiari, la sua compilazione è molto veloce. III. Scale di valutazioneraccogliere informazioni sullo sviluppo di un bambino non è riconducibile alla comparsa di un singolo comportamento, ma piuttosto da un insieme di comportamenti diversi, inoltre è anche importante l’intensità o la frequenza con cui si manifesta. Al giudizio di tipo analitico, può essere sostituito un giudizio quantitativo di tipo globale, tramite il quale l’osservatore, sulla base di un periodo di osservazione adeguato, codifica in maniera sintetica la frequenza con cui un certo comportamento si manifesta (raramente, qualche volta,ecc). il rischio maggiore sta nell’inevitabile soggettività del giudizio. 1.4 Principali tecniche di rilevazione del comportamento In alcuni casi la rilevazione della semplice comparsa di un comportamento è indice sufficiente per inferire la presenza di una competenza sottostante; in altri casi è invece la frequenza con cui un comportamento si manifesta ad essere rilevante. Quando ciò che ci interessa è la frequenza o la comparsa, la tecnica di rilevazione che viene impiegata viene detta “ rilevazione per eventi ” L’osservatore dovrà predisporre un foglio di codifica in cui i comportamenti che intende rilevare sono già indicati e il suo compito sarà quello di marcarne la comparsa. Questo è il modo più semplice e più adatto quando l’osservazione è basata sull’osservazione diretta.
considerazione ad esempio dalla scala di valutazione dell’asilo nido (SVANI). La scala svani prende in esame sette aree di interesse:
- arredi e materiali a disposizione dei bambini;
- cure di routine come il benvenuto, pasti;
- ascoltare e parlare;
- attività di apprendimento;
- interazione;
- organizzazione delle attività quotidiane;
- bisogni degli adulti. 2.1.2 variabili relative al processo Le variabili relative al processo educativo fanno riferimento alle interazioni che intervengono nel contesto educativo fra i comportamenti osservabili dell’educatore e quelli del bambino, l’attenzione è rivolta al processo educativo stesso. 2.2 l’osservazione in programmazione e in valutazione L’osservazione del bambino gioca un ruolo fondamentale nella programmazione delle attività e degli interventi educativi, oltre che nella valutazione dei risultati ottenuti; essa infatti costituisce uno strumento indispensabile per conoscere le competenze di cui il bambino dispone e le sue modalità tipiche di adattamento al contesto. Nell’ambito della programmazione, l’osservazione è prevista come componente fondamentale in due momenti specifici:
- Come momento che precede, guida la programmazione stessa,
- Come momento conclusivo, finalizzato alla verifica dei risultati raggiunti. L’osservazione utilizzata come metodo che precede la programmazione ha lo scopo di rilevare ciò che il bambino è in grado di fare in modo tale da aiutarlo ad acquisire le nuove competenze che non ha ancora avuto modo di acquisire o che trova difficile padroneggiare. L’osservazione avrà lo scopo di individuare le caratteristiche della situazione educativa che svolgono un ruolo importante nel raggiungimento degli obiettivi specifici che la programmazione intende realizzare: in altri termini raccoglie informazioni su due ordini di variabili,
- variabili descritte dalle caratteristiche del contesto in cui si svolge l’intervento educativo;
- variabili relative alle caratteristiche cognitive, affettive e motivazionali del bambino. L’osservazione intesa come fase conoscitiva preliminare della programmazione, oltre a configurarsi come strumento indispensabile alla definizione degli obiettivi di quest’ultima, posso indirizzare l’educatore nella scelta delle metodologie e degli strumenti più adeguati per realizzarla e nell’individuazione dei criteri di verifica e valutazione del processo educativo stesso. L’utilizzo dell’osservazione nella fase conclusiva della programmazione ha il fine di verificare i risultati di apprendimento o le modificazioni prodotte dall’intervento educativo. Inoltre comporta che le informazioni raccolte vengano utilizzate per evidenziare due diversi tipi di scarto:
- quello esistente tra le caratteristiche di alcune specifiche variabili rilevate prima dell’intervento e le stesse caratteristiche registrate al termine dell’intervento tale scarto fornisce indicazioni sui cambiamenti che le caratteristiche del comportamento analizzato hanno subito in seguito all’intervento, maggiore sarà l’entità dello scarto ottenuto maggiore sarà l’entità del cambiamento o la “quantità” di apprendimento prodotto.
- lo scarto esistente tra i risultati attesi e quelli previsti, è di particolare importanza ai fini delle programmazioni successive delle attività relative alla stessa area di intervento. L’indice segnala che qualcosa nell’ambito delle attività programmate, ha funzionato in modo diverso rispetto alle aspettative; l’educatore è chiamato a individuare a quale livello si è verificato l’intoppo ea porvi rimedio. L’opportunità di riflettere sui motivi che hanno prodotto un cambiamento inferiore a quello previsto offre all’educatore la possibilità sia di migliorare la qualità dell’offerta formativa, sia quello di ricevere feedback sulle proprie competenze professionali. 2.3 l’osservazione negli incontri con i genitori L’osservazione può anche essere utilizzata per facilitare la comunicazione e la collaborazione fra genitori ed educatori o per consentire ai genitori di apprendere, affinare, modificare e comprendere meglio alcuni semplici modi di interagire col proprio figlio. I genitori non hanno alcuna idea di come i propri figli trascorrono la giornata, del tipo di esperienze che verranno loro proposte, dei ritmi e delle regole l’uso di materiale video registrato, appositamente preparato per l’occasione,
confronto delle annotazioni raccolte dai genitori che partecipavano al gruppo, ma sono della sua percezione non interpretazione.
- Interpretare in modo corretto il segnale del bambino: nella seconda fase dell’addestramento prevedeva la loro corretta interpretazione, i genitori venivano invitati e specificare quale fosse la richiesta espressa dal bambino. La fase si concludeva con il confronto delle interpretazioni effettuate dai partecipanti e con le spiegazioni dei motivi che avevano portato a ciascuna delle interpretazioni.
- Identificare la risposta prodotta dal genitore: la terza fase dedicata alla selezione delle risposte de genitori date ai segnali del bambino; i genitori erano impegnati a identificare, nel filmato l comportamento del genitore in risposta ai segnali de bambino. Si concludeva anche questa fase con il confronto delle annotazioni prodotte dai singoli partecipanti al fine di raggiungere un accordo su quanto osservato.
- Verificare l’efficacia della risposta: la quarta ed ultima fase prevedeva che i partecipanti si esprimessero sull’efficacia della risposta emessa dal genitore; veniva chiesto quanto la risposta fosse contingente al segnale inviato dal bambino; in quest’ultima fase i genitori riferivano spontaneamente la loro esperienza e il modo in cui erano soliti rispondere ai propri bambini in situazioni simili. L’idea che sta alla base di questo addestramento è che i genitori che vi partecipano possano trasferire le conoscenze e le abilità acquisite in una situazione emotivamente “neutra” alle interazioni reali che avranno con i loro bambini. Esiste infine una tipologia di addestramento che si basa sull’osservazione , indirizzata non più a gruppi di genitori ma alla specifica coppia genitore-bambino: viene definita “con video feedback”, si differenzia per due motivi:
- l’intervento è individuale e non di gruppo;
- vengono utilizzate sequenze videoregistrate di comportamento della coppia che partecipa all’intervento. L’intervento è suddiviso in cinque sessioni:
- Nel corso del primo incontro ai genitori viene consegnata una piccola dispensa contenente alcune informazioni di natura teorica sulla sensibilità materna e sul ruolo che essa riveste nello sviluppo del bambino;
- Nel corso del secondo incontro, che viene effettuato una settimana dopo il primo, è dedicato alla visione della videoregistrazione effettuata nell’incontro precedente. L’educatore sottolinea tutti i segnali emessi dal piccolo, chiedendo al genitore di interpretarli.
- Nel corso del terzo incontro inizia con la visione della videoregistrazione al momento del “bagno”. L’educatore evidenzia i segnali di benessere e di disagio manifestati dal bambino, e invita il genitore a fare lo stesso.
- Il quarto incontro è dedicato ai feedback sulle risposte adeguate emesse dal genitore in risposta ai segnali del bambino.
- Nel quinto ed ultimo incontro, la discussione del filmato è centrata sulle sequenze in cui il bambino manifesta un’emozione, alla quale segue una risposta dalla parte della madre. 2.4 l’osservazione come strumento di formazione L’utilizzo dell’osservazione come metodo per apprendere ha due obiettivi:
- favorire l’acquisizione di competenze professionali attraverso l’osservazione di situazioni reali o simulate;
- sviluppare le capacità di osservazione. 2.4.1 apprendere osservando L’apprendimento tramite osservazione è la prima esperienza di formazione “sul campo” solitamente proposta ai tirocinanti che si preparano a diventare educatori, insegnanti; in questi casi la persona in formazione dovrà conoscere quali sono i ritmi che scandiscono la giornata al nido, dovrà farsi un’idea sulle modalità educative, abituarsi a cogliere le relazioni. L’apprendimento tramite l’osservazione può essere attuato in diverse modalità una possibilità può essere quella di passare in rassegna la documentazione più o meno strutturata delle proposte educative già realizzate dagli educatori che operano all’interno della struttura nella quale si sta svolgendo l’osservazione. Tale documentazione assume le forme più diverse (cartelloni, diari di bordo); in alcuni casi si può anche disporre di una videoteca “strutturata”, destinata agli educatori in formazione. L’addestramento può anche avvenire attraverso l’osservazione di un modello, questa soluzione ha sia dei vantaggi che dei limiti: se l’allievo in formazione ha la possibilità di osservare le abilità professionali del tutor in situazioni reali, tuttavia avrà modo di osservare solo quelle abilità professionali possedute dal tutor e influenzate inevitabilmente dai suoi atteggiamenti e conoscenze.
osservatore che ha effettuato la valutazione nello stesso momento, ma in modo indipendente maggiore sarà il grado di somiglianza tra le due valutazioni maggiore sarà la probabilità che tali valutazioni riflettano in modo oggettivo la realtà esaminata. I fattori che possono interferire con l’oggettività della rilevazione possono essere: Gli osservatori non abbiano specificato in modo dettagliato gli aspetti del comportamento esaminato; Un osservatore abbia difficoltà a cogliere alcuni aspetti specifici dei comportamenti osservati. Due modi per valutare le capacità osservative dell’educatore: Nel caso in cui fossimo interessati a verificare l’accuratezza con cui un osservatore descrive i fenomeni presenti nella realtà osservata, è possibile confrontare le sue rilevazioni con quelle di un educatore già addestrato all’osservazione, o con una valutazione che viene considerata il “criterio” rispetto al quale avviene la valutazione. In questo caso è opportuno disporre di alcune videoregistrazioni appositamente costruite e accuratamente codificate da osservatori esperti, che verranno utilizzate come materiale privilegiato per l’addestramento all’osservazione. Il soggetto in formazione avrà l’opportunità di individuare i disaccordi fra la propria valutazione e il “criterio”, e di rivedere il filmato per comprendere la natura degli errori. Nel caso fossimo interessati a ricercare eventuali errori sistematici che l’osservatore compie nelle valutazioni, sarà opportuno verificare se i disaccordi individuati nelle valutazioni dello stesso fenomeno date da due osservatori indipendenti si concentrino attorno a uno o più comportamenti specifici ; in tal caso l’errore potrebbe essere dovuto o a una definizione poco chiara delle caratteristiche del fenomeno da osservare o da una “miopia” dell’osservatore per alcuni aspetti specifici della situazione osservata. Cap 3 Strumenti per l’osservazione del gioco 3.1 L’importanza del gioco nella prima infanzia Nella scuola dell’infanzia tutte le attività che vengono progettate dagli educatori assumono la forma del gioco, intesa come attività che lascia spazio alla libera manifestazione degli aspetti creativi e temperamentali di ogni individuo.
Nel periodo della prima infanzia i bambini occupano gran parte del loro tempo giocando ed esplorando gli oggetti. È opinione comune che queste attività ricoprano un’importanza notevole in funzione dello sviluppo del bambino, in quanto promuovano l’integrazione di strategie necessarie per l’interazione con la realtà circostante. Durante i primi anni di vita si assiste ad uno spostamento da
- un’attività orientata agli oggetti di tipo indifferenziato a
- comportamenti esplorativi adeguati alle caratteristiche funzionali dei singoli soggetti e volti ad estrarre informazioni pertinenti e
- attività mediante le quali i bambini mettono in relazione due o più oggetti in maniera appropriata. Solo in un periodo successivo si riscontra l’utilizzo simbolico e decontestualizzato degli oggetti, indirizzato in un primo momento ad un oggetto solo successivamente a più oggetti contemporaneamente. In questo ultimo periodo sono evidenziabili tre fasi che corrispondono ad altrettante transizioni di ordine cognitivo:
- La fase di decentramento in cui i bambini producono degli atti di finzione rivolti alla realtà esterna piuttosto che a se stessi;
- Fase di decontestualizzazione, durante la quale il gioco di finzione assume sempre maggiore indipendenza dal supporto ambientale;
- La fase di integrazione, che premette l’emergere di attività di gioco organizzate sequenzialmente e gerarchicamente. L’attività esplorativa e il gioco assumono sempre più il ruolo centrale nella valutazione dello sviluppo, soprattutto quando le limitazioni linguistiche e concettuali proprie dei bambini non permettono di considerare affidabili altri strumenti di valutazione basati sull’espressione verbale. 3.2 l’osservazione del gioco nella scuola dell’infanzia Le occasioni per osservare il comportamento di gioco sono molteplici, ma proprio perché ce ne sono così tanto è difficile capire quali siano veramente importanti. Per svolgere dei giochi collaborativi è necessario che il gruppo non sia numerosissimo. Le strategie per poter valutare il gioco con oggetti sono raggruppabili in due categorie La prima fa riferimento all’osservazione del bambino di tipo non intrusivo, del comportamento del gioco libero dei bambini; all’interno di tale categoria le varie strategie utilizzate possono variare per il grado in cui le osservazioni vengano effettuate in ambienti naturali o in ambienti strutturati.
quando la su attenzione non è più focalizzata su di esso, viene direttamente classificata sulla base della griglia di codifica che include cinque macro- categorie comportamentali: Schemi presimbolici semplici : il bambino riconosce l’uso corretto degli oggetti; Schemi simbolici rivolti a se stessi : il bambino mette in atto comportamenti di finzione legati alla propria persona; Gioco simbolico decentrato : il bambino estende i comportamenti di finzione oltre alla propria persona, rivolgendoli ad altri; Gioco simbolico combinato : il bambino mette in atto un unico comportamento di funzione rivolto a diversi agenti esterni; oppure produce diversi schemi d’azione simbolici in sequenza o ancora mette in atto schemi d’azione diversi nell’odine corretto; Gioco di finzione gerarchico : il bambino produce schemi d’azione simbolici isolati o in sequenza, che sottendono una struttura gerarchica che può essere espressa in modi differenti. 3.4.Il gioco “suggerito” (La seconda) Esistono delle procedure di valutazione dell’abilità di gioco mirate a stimolare il bambino alla produzione del livello massimo di gioco di cui è capace: strategie di modellamento che prevedono la dimostrazione pratica di atti di gioco via via più sofisticati e/o la descrizione verbale degli stessi. Lo sperimentatore suggerisce un gioco di norma di livello più alto rispetto a quello che il bambino ha dimostrato di saper effettuare spontaneamente. Quattro fasi:
- La prima consiste in tre minuti di familiarizzazione durante i quali il bambino è lasciato libero di esplorare la serie di giocattoli a sua disposizione;
- Seconda fase di modellamento , in cui l’esaminatore dà una dimostrazione di una serie di atti di finzione indirizzati ad agenti differenti;
- Durante la terza fase il bambino viene lasciato libero di giocare spontaneamente per otto minuti;
- Fase di richiesta in cui l’esaminatore cerca di incoraggiare il bambino ad imitare gli specifici atti di gioco precedentemente mostratigli. Tutti gli atti di finzione prodotti dal bambino vengono classificati sia in funzione al tipo di azione che del tipo di agente: il sé, l’agente passivo esterno, il sostituto esterno passivo, l’agente esterno attivo. Cap 4
Strumenti per l’osservazione del comportamento sociale 4.1 La competenza sociale nell’interazione tra pari Definire che cosa sia la competenza sociale e di conseguenza cosa si intenda per sviluppo sociale, è alquanto difficile; è possibile ritrovare un tema ricorrente quello dell’efficacia nelle interazioni sociali. In tal senso la competenza sociale può essere intesa come la capacità di raggiungere obiettivi personali nelle interazioni sociali e di mantenere contemporaneamente relazioni positive con gli altri. La competenza sociale è composta da diverse abilità. In questa prospettiva lo sviluppo sociale è l’insieme delle modificazioni che ognuna di tali abilità subisce nel corso dello sviluppo, interagendo in varie forme di sviluppo delle abilità cognitive e linguistiche. L’osservazione dei comportamenti sociali spontanei ha permesso di rilevare come essi siano in grado di interagire efficacemente con i pari anche in età molto precoci. Si è dimostrato che la complessità di interazioni sociali che i bambini sono in grado di esibire, sono direttamente proporzionali al grado di familiarità che intercorre tra i bambini stessi. Nei primi anni di vita gli oggetti hanno il ruolo di mediatori nelle interazioni sociali. 4.2 la rilevazione del “tasso di interazione” Il metodo più semplice per acquisire le prime informazioni sulle abilità sociali dei bambini inserite in un gruppo dei pari consiste nell’annotare la frequenza dei contratti sociali che ogni bambino ha con i compagni ; la strategia migliore consiste nell’osservare per un certo periodo di tempo, poniamo cinque minuti, un certo bambino e osservare quante volte si verifica un contatto sociale. Sarebbe utile distinguere tra comportamenti sociali positivi e negativi:
- i primi si concludono con lo scambio di oggetti, l’imitazione reciproca, il fare un gioco insieme, ecc.
- i secondi comprendono le manifestazioni verbali e non verbali di aggressività. È necessario distinguere tra i bambini che hanno frequenti contatti sociali e quelli che si ritrovano rispetto ai pari in una condizione di isolamento. La misurazione del tasso di interazione da sola non fornisce informazioni sufficienti per specificare adeguatamente i problemi che può avere un bambino o per pianificare specifici interventi educativi. 4.3.Il gioco sociale
B) Tipi di comportamento prosociale: Richiesta d aiuto: in presenza di un compagno in difficoltà viene richiesto l’aiuto della maestra o di un altro bambino; Aiuto diretto: in presenza di un compagno in difficoltà viene fornita una forma diretta di aiuto; Conforto: in presenza di un compagno triste o fortemente a disagio, viene offerta una consolazione sotto forma verbale o non verbale; Valutazioni positive: viene fornito un commento positivo rispetto a quello che un compagno ha detto o fatto. 4.5 la rilevazione degli episodi conflittuali Si potrebbe ritenere che i conflitti tra pari siano caratterizzati da scarsa competenza sociale, in cui desideri e volontà dei singoli individui si scontrano fra loro; in realtà non bisogna confondere gli episodi di aggressività con gli episodi conflittuali :
- I primi denotano sempre un comportamento che mira a nuocere a un’altra persona,
- Il conflitto è relativo a situazioni in cui c’è un’incompatibilità tra gli obiettivi dei due contendenti, ma l’atto potrebbe non essere affatto l’intento di danneggiare il ricevente. In questo senso il concetto di conflitto ha una valenza positiva: inserisce il bambino in una situazione in cui è costretto ad uscire dal suo egocentrismo, per tenere in considerazione anche il punto di vista altrui. È importante per l’educatore il tipo di soluzione che i bambini sono in grado di mettere in atto per risolverli. Ci sono tre tempi fondamentali legati ad un episodio conflittuale : l’origine, lo svolgimento e la conclusione. L’origine del conflitto può essere legata al possesso o all’uso di oggetti, al controllo del comportamento, alla violazione di regole, ecc. osservare l’origine del conflitto è importante non solo perché entrare in conflitto per una difformità di opinione è socialmente e cognitivamente più maturo che non entrarvi per il possesso di un oggetto, ma anche perché lo svolgimento e la conclusione del conflitto dipendono molto dalla natura di ciò che l’ha scatenato. Lo svolgimento prevede diverse categorie che devono essere applicate ad ogni mossa dei due contendenti: opposizione, incremento, reiterazione, ricorso ad altri, esplicitazione e negoziazione.
La conclusione più favorevole è quella in cui contendenti del gioco continuino a giocare; altri possibili esiti sono la vittoria o l’abbandono. 4.6 valutazione delle capacità di interazione tra pari La scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale , permette invece di valutare un bambino rispetto a tre differenti componenti dello sviluppo sociale. Essa è infatti composta da tre sottoscale , ognuna costituita da dieci item:
- La sottoscala di competenza sociale (S-C)
- La sottoscala relativa alla rabbia e all’aggressività (R-A),
- La sottoscala relativa all’ansietà e all’isolamento (A-I). Gli item che compongono le sottoscale sono le seguenti p.88. Si è potuto notare un aumento dei punteggi relativi alla sottoscala S-C legato all’età, mentre le altre due scale non presentano differenze significative legate allo sviluppo. Inoltre i bambini con punteggio più alto nella scala S-C mettono in atto un maggior numero di comportamenti positivi nei confronti dei pari e un maggior numero di comportamenti prosociali. La relazione di queste variabili con la scala A-I è invece esattamente opposta. 4.7 l’analisi delle relazioni diadiche È interessante valutare l’interazione che avviene all’interno di una coppia di bambini, questo scopo viene soddisfatto utilizzando il Diadyc Relationship Q- sort. Due bambini che sono poco competenti socialmente con il gruppo dei pari, possono esibire comportamenti diadici positivi ed evoluti qualora interagiscano con i loro amico preferito, l’individuazione delle relazioni amicali tra bambini, può essere effettuata o tramite
- richieste dirette: qual è il compagno/a con cui preferiscono giocare: si può ottenere una semplice forma di socializzazione in cui per ogni bambino sono indicate le scelte ricevute in questo modo è facile capire quali sono i bambini più popolari, quelli legati da amicizia e quelli rifiutati;
- tramite l’osservazione diretta è possibile rilevare la presenza di comportamenti amicali sulla base sia della maggior quantità di tempo passata insieme sia della natura delle interazioni che intercorrono tra due bambini e della loro reciprocità.
