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Set Domande PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Generato il 22/02/2022 18:33:25 N° Domande Aperte 143 N° Domande Chiuse 446 Indice Indice Lezioni ............................................................................................................................... p. 2 Lezione 002 ............................................................................................................................. p. 4 Lezione 003 ............................................................................................................................. p. 6 Lezione 004 ............................................................................................................................. p. 8 Lezione 005 ............................................................................................................................. p. 9 Lezione 006 ............................................................................................................................. p. 11 Lezione 009 ............................................................................................................................. p. 12 Lezione 010 ............................................................................................................................. p. 13 Lezione 011 ............................................................................................................................. p. 14 Lezione 012 ............................................................................................................................. p. 16 Lezione 013 ............................................................................................................................. p. 17 Lezione 014 ............................................................................................................................. p. 19 Lezione 017 ............................................................................................................................. p. 20 Lezione 018 ............................................................................................................................. p. 22 Lezione 019 ............................................................................................................................. p. 23 Lezione 020 ............................................................................................................................. p. 25 Lezione 021 ............................................................................................................................. p. 27 Lezione 022 ............................................................................................................................. p. 28 Lezione 025 ............................................................................................................................. p. 30 Lezione 026 ............................................................................................................................. p. 32 Lezione 027 ............................................................................................................................. p. 34 Lezione 028 ............................................................................................................................. p. 36 Lezione 029 ............................................................................................................................. p. 39 Lezione 033 ............................................................................................................................. p. 41 Lezione 034 ............................................................................................................................. p. 43 Lezione 035 ............................................................................................................................. p. 45 Lezione 036 ............................................................................................................................. p. 46 Lezione 037 ............................................................................................................................. p. 47 Lezione 041 ............................................................................................................................. p. 48 Lezione 042 ............................................................................................................................. p. 50 Lezione 043 ............................................................................................................................. p. 51 Lezione 044 ............................................................................................................................. p. 52 Lezione 045 ............................................................................................................................. p. 57 Lezione 049 ............................................................................................................................. p. 58 Lezione 050 ............................................................................................................................. p. 61 Lezione 051 ............................................................................................................................. p. 62 Lezione 052 ............................................................................................................................. p. 64 un processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano un processo esperienziale che produce comportamenti stabili, realizzati in modo autonomo 08. Per il costruttivismo l’apprendimento è: un processo di rapido adeguamento delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano nessuna delle precedenti un processo di adesione delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano 09. L’apprendimento può essere definito in modo completo come: un processo individuale realizzato per via esperienziale o teorica un processo basato sull’esperienza un processo esperienziale che produce comportamenti stabili 10. Il fondatore del Funzionalismo è: Skinner Wertheimer Wund 11. Il comportamentismo 12. La metafora del teatro 13. Che cosa studia la Psicologia dell'Apprendimento? 14. Le principali scuole nella storia della Psicologia 15. Il comportamentismo 16. La Gestalt 17. Il costruttivismo 18. La Gestalt Dewey un gruppo di controllo il più possibile ampie dicotomiche, a scelta multipla, a scala graduata il fattore manipolato dallo sperimentatore Lezione 003 01. Un ricercatore, nel corso di un esperimento, presenta un training di potenziamento dell'attenzione a una classe di bambini della Scuola Primaria. Somministra alcuni test attentivi prima dell'inizio e al termine del percorso, per testare i cambiamenti che si sono verificati a seguito del training. Sembra che in questo studio manchi: la formulazione di un'ipotesi chiara l'operazionalizzazione delle variabili la presenza di una variabile dipendente e di una variabile indipendente 02. I questionari devono essere somministrati in condizioni: costanti continue confrontabili 03. Se il risultato di un esperimento è significativo, le differenze tra i gruppi (sperimentale e di controllo) sono: nessuna delle opzioni proposte non devono esserci differenze tra i gruppi il più possibile minime 04. Le domande chiuse di un questionario possono essere: a scelta multipla o a scala graduata dicotomiche o a scelta multipla dicotomiche 05. Il termine “variabile indipendente” indica: l’effetto che lo sperimentatore misura un effetto non preventivabile che può verificarsi nel corso di un esperimento il fattore che cambia in funzione del comportamento del soggetto 06. I dati comportamentali si rilevano attraverso: gli indici fisiologici l'osservazione i verbal report 07. La funzione del gruppo di controllo è di: Aiutare lo sperimentatore nella somministrazione delle prove Rendere possibili ulteriori dimostrazioni della validità delle ipotesi formulate dallo sperimentatore Bilanciare i soggetti 08. La metododologia della ricerca in Psicologia Escludere spiegazioni alternative dei risultati l'osservazione e i tempi di reazione costanti e confrontabili 09. I questionari 09. Il flow 10. La coscienza 11. La coscienza concomitanti, a posteriori tutte le precedenti opzioni di risposta soltanto processi mentali consapevoli tutte le opzioni di risposta devono essere concomitanti Lezione 006 01. I processi di verbalizzazione possono essere: simultanei, orientati simultanei, anticipati concomitanti, anticipatori 02. Il Thinking aloud è una tecnica è una tecnica di verbalizzazione concomitante: in cui vengono esplicitati i processi che le persone generalmente applicano attraverso una serie di autoistruzioni non è una tecnica di verbalizzazione concomitante nessuna delle opzioni proposte 03. Gli studi sulla Torre di Hanoi hanno dimostrato il ruolo della verbalizzazione nel favorire: strategie rapide strategie economiche alti livelli di qualità delle regole 04. I resoconti introspettivi riguardano: anche i processi mentali consapevoli anche i processi mentali inconsci soltanto i processi mentali inconsci 05. Gli assunti del thinking aloud sono: la verbalizzazione è affidabile i processi cognitivi sono controllabili e accessibili la verbalizzazione non impatta sui ragionamenti in corso 06. I criteri di affidabilità dei verbal report indicano che: tutte le opzioni proposte devono indagare l'interpretazione e l'analisi del processo devono richiedere informazioni presenti nella memoria a lungo termine 07. I verbal report che si applica nel caso di problemi e compiti meno strutturati, per i quali il modo di procedere viene definito analizzando le variabili e le risorse contingenti. sensazione L'elaborazione cognitiva attiva e costruttiva dell’informazione sensoriale sono guidati da alti livelli di conoscenza, da aspettative e motivazione si basano sul riconoscimento dei pattern e delle caratteristiche delle singole componenti degli stimoli Lezione 009 01. L'impressione soggettiva, immediata, semplice che corrisponde ad una data intensità dello stimolo fisico è detta: percezione percetto soglia sensoriale 02. La soglia assoluta è: Il livello minimo di energia fisica universalmente necessaria per l’evocazione di uno stimolo Il livello minimo di energia fisica necessaria per l’evocazione di uno stimolo con una probabilità del 75% L’ordine di grandezza per il quale la differenza tra due stimoli viene avvertita 03. La percezione è: L'elaborazione attiva e costruttiva dell’informazione L'elaborazione cognitiva dell’informazione sensoriale L'elaborazione sensoriale dell’informazione 04. I processi di elaborazione Top–down: sono appresi nel corso dell'infanzia chiamano in gioco i processi di attenzione guidano il riconoscimento dei pattern e delle caratteristiche delle singole componenti degli stimoli 05. I processi Bottom up: si basano sul riconoscimento delle caratteristiche generali degli stimoli, considerati nel loro insieme si realizzano quando lo stimolo non permette di acquisire sufficienti informazioni sensoriali non colgoo la forma più stabile dello stimolo 06. La percezione 07. I processi percettivi 08. Le soglie percettive 09. La sensazione la quantità minima di energia fisica necessaria per produrre un’esperienza sensoriale rilevata nel 50% dei casi dei soggetti Broadbent 08. La teoria del filtro precoce è stata proposta da: Posner Deutsch Treisman 09. L'attenzione Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 012 la disattenzione e i sintomi di iperattività come regola educativa, non come processo cognitivo maggiore il multitasking, minori le prestazioni Sì, e anche sui risultati accademici 01. i tempi di multitasking SMM a 18 mesi e uno stile genitoriale positivo tra i 3-5 anni predicono: le difficoltà di comportamento nella scuola primaria le performance cognitive a 4 anni le difficoltà di comportamento a 4 e 6 anni e le performance cognitive a 4 anni 02. Le notifiche degli smartphone influiscono su: la continuità dell'impegno la disattenzione i sintomi di iperattività 03. A 3-4 anni, "fare attenzione" è compreso: come regola educativa e come processo cognitivo non è ancora compreso come processo cognitivo 04. I tempi di SMM predicono le performance cognitive a 4 anni: maggiore il multitasking, maggiori le prestazioni dipende dai dispositivi utilizzati nel multitasking no, non ci sono effetti del multitasking sulle prestazioni 05. Secondo l'ipotesi del time displacement, i media avrebbero un effetto distrattore, con ricadute sulla continuità dell'impegno e sull’efficacia dell'apprendimento Sì No, non hanno effetto sulla continuità dell'impegno No, non hanno effetto sull’efficacia dell'apprendimento 06. Il multitasking 07. L'attenzione per i bambini le difficoltà di comportamento a 4 e 6 anni la conoscenza episodica memoria dichiarativa e memoria procedurale b implicita schemi, routine e script di raggruppamento di elementi in base a informazioni già note Lezione 013 01. “Ieri sono andata a correre nel parco del mio paese con Giulia”. Si tratta di un'affermazione che si riferisce a: la conoscenza procedurale la conoscenza semantica la conoscenza paradigmatica 02. La memoria a lungo termine si organizza in: memoria ecoica e memoria iconica memoria episodica e memoria semantica memoria procedurale e memoria semantica 03. “Le castagne maturano d'autunno nei boschi”. È una conoscenza di tipo: a) dichiarativo; b) semantico; c) procedurale a, b c a 04. Quando si ricorda qualcosa senza averne avuto l'intenzione, si attiva la memoria: esplicita fotografica ricostruttiva 05. Quali dei seguenti elementi rientrano nella memoria procedurale: pensiero sintagmatico e management plan e interpretazioni goal e schemi 06. Dopo aver incontrato un gruppo di persone, Lucia riesce a ricordare solo il nome dell'ultima persona con cui ha parlato. Questo è un esempio di: interferenza specialità della codifica effetto primacy 07. Il "chunking" è un processo: di memoria visiva per i dettagli utile a comprendere meglio le informazioni per favorire la reiterazione delle informazioni effetto recency verticale e orizzontale a, c Bias della conferma può portare a conclusioni false Lezione 017 01. Il modello di categorizzazione di Roch prevede due dimensioni di analisi: sovraordinata e subordinata primaria e secondaria superficiale e profonda 02. Il sillogismo è un ragionamento: controfattuale analogico induttivo 03. Le immagini mentali: a) attivano aree cerebrali simili a quelle della percezione visiva, ma con input interni; b) sono bidimensionali; c) sostengono i processi di memorizzazione, pianificazione, presa di decisione e problem solving; d) rappresentano una capacità innata che può essere educata e raffinata in età adulta a, c, d a, b, d a, b, c, d 04. Il ragionamento induttivo segue una linea di pensiero che va: Dal generale al particolare Dalle premesse alle conclusioni Da un caso particolare ad un altro caso particolare. 05. L’euristica della rappresentatività è usata per: Determinare la disponibilità di strategie per la soluzione di un problema Stimare l’efficacia di strategie per la soluzione di un problema Stimare la frequenza relativa degli eventi 06. La tendenza a cercare dei dati a favore di una ipotesi è detta: Impetus della falsificazione Script della verifica Errore di ipotesi 07. Il ragionamento induttivo: non permette di definire regolarità si basa su processi di pensiero che vanno dal generale al particolare si fonda su regolarità e generalizzazione, funzioni che non conducono all’errore Fare stime di probabilità Dal particolare al generale deduttivo 08. Per la teoria dei modelli mentali, la risoluzione di un sillogismo prevede quattro fasi: verifica delle premesse; confronto delle premesse; ricerca di contro esempi; conferma delle conclusioni comprensione delle premesse; confronto delle premesse; estrazione delle conclusioni; ricerca di conferme comprensione delle premesse; integrazione delle premesse; ipotesi delle conclusioni; ricerca di conferme 09. Ragionamento Induttivo 10. Ragionamento deduttivo 11. Pensiero e ragionamento comprensione delle premesse; integrazione delle premesse; estrazione delle conclusioni; ricerca di contro esempi Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 018 la fissità funzionale ? la meccanizzazione Le euristiche sono strategie semplici, economiche e approssimative ha flessibilità cognitiva possono essere applicati a qualsiasi tipo di problema 01. Un tipo di impostazione è: l’insight il bias della conferma la ridondanza 02. Quale delle seguenti affermazione è vera? Le euristiche sono strategie semplici ed economiche, che non inducono mai ad errore A differenza dell’algoritmo, le euristiche non inducono mai ad errore A differenza dell’algoritmo, le euristiche applicano regole empiriche di tipo deduttivo 03. L’insight si verifica più facilmente quando una persona: è altamente concentrata è molto motivata al successo conosce bene l’ambito del problema 04. Quali delle seguenti affermazioni sugli algoritmi è errata? riguardano il procedimento che permette di ottenere un risultato eseguendo una sequenza di operazioni secondo un ordine dato sono un insieme finito di regole che conducono alla soluzione di un problema non possono essere applicati ad alcune tipologie di problemi 05. Carlo è sotto un acquazzone. A un certo punto si rende conto che può utilizzare un grosso manuale che ha nello zaino per ripararsi. Ha superato: la meccanizzazione un’autoistruzione implicita l’assetto mentale 06. Kohler ha definito l’intuito come: un processo per tentativi ed errori che permette il graduale avvicinamento alla soluzione un’euristica specie-specifica degli scimpanzé una soluzione diretta e tempestiva recuperata velocemente dalla memoria a lungo termine 07. I metodi di problem solving 08. Algoritmi ed euristiche 09. L'insight 10. Ostacoli al pensiero 11. La teoria del doppio codice 12. Problem solving il cogliere all’improvviso la relazione che lega alcuni elementi che fino a quel momento sembravano tra loro scollegati maggiore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, maggiore è il grado di analogia esistente tra tali due entità analogia di proporzione Lezione 020 01. L'analogia di proporzione: non va confusa con l'analogia classica non è applicabile in molte manifestazioni del pensiero. consiste solamente di rapporti tra sistemi concettuali 02. Il completamento di analogie classiche è un esempio di: problema di sistemazione problema di trasformazione compito 03. Secondo il modello del contrasto, l'analogia è una sovrapposizione di attributi: minore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, maggiore è il grado di analogia esistente tra tali due entità maggiore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, minore è il grado di analogia esistente tra tali due entità minore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, minore è il grado di analogia esistente tra tali due entità 04. "Una conoscenza precedente permette di comprendere (proiezione) una nuova realtà". Si tratta del procedimento di: analogical problem solving analogia di proporzione nessuna delle opzioni proposte 05. "Si coglie il rapporto tra i primi due termini e si trasferisce sulla seconda coppia per ricavare quello mancante". Si tratta del procedimento di: analogical problem solving nessuna delle opzioni proposte proiezione analogica 06. Secondo Sternberg, il ragionamento sotteso alle analogie di proporzione prevede sei passaggi: codifica, associazione, mapping, applicazione, giustificazione, risposta codifica, inferenza, mapping, applicazione, giustificazione, confronto codifica, inferenza, mapping, svolgimento, giustificazione, risposta 07. Il modello pragmatico: è applicabile nel caso di analogie di tipo comportamentale, ma non socio-affettivo è applicabile nel caso di analogie di tipo socio-affettivo, ma non comportamentale non è applicabile nel caso di analogie di tipo comportamentale e socio-affettivo permette di concettualizzare anche le analogie di tipo comportamentale e socio-affettivo codifica, inferenza, mapping, applicazione, giustificazione, risposta proiezione analogica ragionamento deduttivo e induttivo combina processi deduttivi e induttivi ? tutte le opzioni proposte entrambe le opzioni proposte 08. Il ragionamento per analogia è: fondamento delle attività cognitive elemento distintivo dell’intelligenza un incentivo del pensiero creativo 09. L'analogia può essere valutata secondo: dipende dall'età dei soggetti il grado di somiglianza superficiale tra i due termini il grado di somiglianza profonda 10. Secondo il Modello strutturale: maggiore è il grado di connessione tra i predicati di un dominio, minore è la probabilit venga trasferita a un altro dominio. minore è il grado di connessione tra i predicati di un dominio, maggiore è la probabilità che la struttura venga trasferita a un altro dominio. contano le caratteristiche intrinseche dei singoli elementi dell'analogia 11. Le potenzialità delle analogie 12. I modelli teorici del pensiero per analogia 13. Il pensiero per analogia contano le connessioni che si stabiliscono tra gli elementi dell'analogia à che la struttura ? ? a, b, d Lezione 021 01. Le teorie implicite: incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone hanno validità ecologica sono conoscenze metacognitive circa una funzione cognitiva, organizzate coerentemente in concetti 02. Quale tra le seguenti è una definizione psicologica di intelligenza largamente riconosciuta? abilità nel campo delle relazioni sociali capacità di comprensione del mondo e di relazione interpersonale abilità nel formare categorie e discutere razionalmente 03. Le visioni occidentali dell'intelligenza focalizzano: a) problem-solving, categorizzazione e discussione; b) abilità verbale: parlare spesso e rapidamente; c) competenza emotiva; d) competenza sociale a, b, c, d a, b a, b, c 04. Secondo le teorie implicite, l'intelligenza coinciderebbe con capacità di problem solving intelligenza pratica intelligenza verbale 05. L'Intelligenza 06. Teorie implicite sull'intelligenza tutte le opzioni proposte capacità di comprendere il mondo, pensare razionalmente ed usare le risorse disponibili con efficacia tutte le opzioni proposte a, b, c, d, f a, b, c, d, e falso. deve essere rilevante per l’individuo Lezione 025 01. La valutazione delle emozioni varia in base a: a) novità; b) piacevolezza/spiacevolezza intrinseca; c) pertinenza e rilevanza dello stimolo e della situazione; d) coping; e) fascia evolutiva; f) compatibilità con le norme sociali e l’immagine di sé a, c, e, f b, c, d, e a, b, c, d, e, f 02. Le emozioni sono processi che: a) hanno valenza adattiva; b) preparano all’azione e modellano il comportamento; c) permettono di interagire con gli altri; d) culminano nell’attivazione fisiologica; e) mediano la relazione organismo-ambIente a, b, c, d a, b a, b, e, e 03. Il coping focalizzato sulle emozioni non prevede di: mantenere una prospettiva positiva mettere in atto abilità di regolazione affettiva controllare i vissuti emotivi 04. La capacità di resistere e di superare dopo una profonda avversità è detta: resistenza eustress coping 05. Secondo Lazarus, la valutazione secondaria riguarda il modo in cui una situazione o un evento vengono valutati rispetto al grado di rilevanza e pertinenza per gli interessi dell'individuo. falso, non è stato affermato da Lazarus falso, è la valutazione del cambiamento della relazione individuo/ambiente vero. 06. Secondo le teorie dell'appraisal, l'antecedente emotivo: può essere solo un evento fisico può non essere particolarmente rilevante per l’individuo non può essere un ricordo 07. Rispetto alle emozioni, l’attivazione fisiologica è stata definita dalle diverse teorie come: con-causa risultato causa causa, concausa, risultato resilienza cercare il supporto sociale il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore) test of emotion comprehension una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente psicologica, di percezione e riconoscimento dello stimolo/situazione 08. Secondo la Teoria “Controllo – Valore” i due antecedenti cognitivi delle emozioni si rifanno a: il costrutto di autodeterminazione (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore) il costrutto di autoefficacia e di effectance (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore) il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore) 09. Il TEC è: test of emotion control training for empowerment and creativity test of endorphin calibration 10. Secondo la Teoria Cognitivo-Attivazionale, l’emozione è generata dalla connessione tra: una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente comportamentale una componente fisiologica e una componente psicologica di riconoscimento dello stimolo/situazione una componente fisiologica e una componente psicologica di percezione 11. Le emozioni per i bambini 12. Il coping 13. Le emozioni umiliazione, orgoglio, senso di colpa, vergogna e imbarazzo Sì, ma emozioni positive e negative sono correlate all’utilizzo di strategie differenti Sì, inoltre incidono il contesto sociale e i modelli di reazione agli eventi noi (in funzione dell’intensità dell’emozione) esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per Lezione 026 01. Le emozioni morali: sono emozioni scolastiche controllabili sono dirette verso gli altri, in particolare la vergogna e il rimpianto non sono associate alle norme sociali 02. Per Harter le emozioni legate alla costruzione del sé sono: umiliazione, rabbia, senso di colpa, vergogna e imbarazzo umiliazione, orgoglio, rimpianto, vergogna e imbarazzo umiliazione, orgoglio, senso di colpa, ambizione e imbarazzo 03. Nel contesto scolastico le emozioni sono suscitate in particolare nell’occasione di: interrogazioni e svolgimento dei compiti lezioni, verifiche e ora di ginnastica lezioni e discussioni in classe 04. Le emozioni hanno un effetto sulla quantità e sulla qualità dell'apprendimento: Sì, inoltre sono correlate, sia quelle positive, sia quelle negative, all’autoregolazione e all’utilizzo di procedimenti analitici No, solo sulla qualità dell’apprendimento No, solo sulla quantità dell’apprendimento 05. Le emozioni di studenti e docenti sono suscitate dal timore dell'insuccesso e dal desiderio di riuscita, due dimensioni caratterizzate entrambe da: predisposizioni individuali, valutazione cognitiva della probabilità di riuscire o non riuscire e emozioni anticipate. No, le emozioni anticipate non sono dimensioni caratterizzanti. Sì, la valutazione cognitiva della probabilità di riuscire si basa su fatti oggettivi e esperienze passate Sì, le predisposizioni individuali rappresentano la tendenza oggettiva ad essere stimolati alla riuscita o avere paura di non riuscire 06. Secondo la Teoria Comunicativa delle emozioni, le emozioni: esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione). esprimono le aspettative di risultato (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione dell’intensità dell’emozione) comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione). 07. Il modello gerarchico di Rosemberg (1998) distingue l'affettività in: stati affettivi e umori stati affettivi e emozioni tratti affettivi e umori stati affettivi e tratti affettivi lezioni, verifiche e svolgimento dei compiti si riferiscono all’abilità e sono dirette verso gli altri superficiale/profondo la possibilità di riflettere su di esse e poterle comunicare nella modalità «prudente» le persone non rischiano e agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» osano per ottenere vantaggi anche nell’incertezza riconoscere e motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. 08. Nel modello di Gross l’Emotional Labor attiva due livelli di acting interno/esterno antecedente/posteriore primario/secondario 09. il Modello di Gross collega l'elaborazione e il controllo delle emozioni a: la possibilità di apprendere da esse e poterle comunicare la possibilità di riflettere su di esse e poterle esprimere la possibilità di riflettere su di esse 10. Scegliere la definizione più corretta. In base alla Teoria del focus regolatorio: nella modalità «prudente» le persone rischiano se obbligate, nella modalità «audace» osano nella modalità «prudente» le persone agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» cercano di ottenere vantaggi nella modalità «prudente» le persone non rischiano, nella modalità «audace» osano solo nell’incertezza 11. La competenza emotiva consiste nella capacità di motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione degli obiettivi. riconoscere e motivare le proprie emozioni, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. riconoscere le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto. 12. La regolazione delle emozioni 13. Parlare delle emozioni 14. Gli strumenti per studiare la regolazione delle emozioni sono dinamiche e hanno un valore adattivo specifico è prodotta dal significato che diamo alle cose che facciamo, dall’atteggiamento positivo Watson le emozioni positive hanno una funzione di regolazione delle emozioni negative Lezione 028 01. L’eudaimonia distingue benessere e felicità, perché solo il soddisfacimento di alcuni desideri promuove il benessere. Dipende dall'età dei soggetti falso. dipende dal genere dei soggetti 02. Secondo la Broaden-and Build Theory, non è vero che le emozioni positive: costruiscono le risorse di sopravvivenza ampliano il repertorio di azioni ampliano le potenzialità cognitive 03. Le emozioni positive: comportano un’attivazione del sistema nervoso autonomo comportano una specifica tendenza all’azione sono un segnale esterno che spinge all’esplorazione dell’ambiente, alla prosecuzione di un’esperienza 04. La felicità: tutte le opzioni proposte è prodotta da circostanze favorevoli è un processo necessario per essere motivati, perché la motivazione significa felicità 05. Chi non si è occupato di psicologia positiva? Waterman Ryff e Singer Ryan e Deci 06. Secondo l'ipotesi di neutralizzazione: le emozioni positive influenzano, ma non modificano gli effetti successivi di emozioni negative nessuna delle opzioni proposte le emozioni positive compensano le emozioni negative 07. Le esperienze di felicità sono: soggettive e temporali soggettive e transitorie oggettive, temporali e transitorie soggettive, temporali e transitorie neutralizzano e alleviano le conseguenze negative a lungo termine delle emozioni negative vero. ? elevato la gioia un’emozione e il piacere è una sensazione il piacere come benessere personale Tutte le opzioni proprste quando sono intense, prolungate e ricorrenti possono incidere sulla salute e il benessere della persona chi subisce gravi incidenti non riesce a tornare al proprio livello di set point del benessere passate, presenti e future 08. La maggior parte delle persone ha un set point per il benessere: basso molto elevato molto basso 09. La felicità edonica analizza: il piacere come benessere sociale lo sviluppo e la realizzazione delle potenzialità individuali lo sviluppo delle potenzialità della natura umana 10. Qual è la differenza tra gioia e piacere? non ci sono differenze la gioia è una sensazione temporanea, il piacere è una sensazione duratura la gioia una sensazione e il piacere è un’emozione 11. Le persone positive: Sono ottimiste Hanno alta autostima Amano frequentare altre persone 12. Le emozioni negative: non forniscono energia psichica per affrontare la situazione in atto tutte le opzioni prorposte sono dinamiche, ma non adattive, perché non spingono all'azione 13. Non è vero che: il livello di set point di gruppi demografici eterogenei non presenta grandi differenze per la maggior parte delle persone il set point per il benessere è relativamente elevato Gemelli monozigoti cresciuti in condizioni palesemente differenti presentano livelli di felicità simili 14. La psicologia positiva valorizza le esperienze: passate future presenti e future, andando oltre quelle passate ? intrinseca 08. Quando si hanno comportamenti autonomi, coinvolti, interessati, si dice che si è spinti da una motivazione: incondizionata estrinseca all’autorealizzazione 09. La Motivazione 10. I bisogni 11. La Self Determination Theory il coinvolgimento nell'obiettivo del compito e l’immersione nell'azione credere di potere, di riuscire e di valere è una motivazione intrinseca precoce la valutazione della probabilità di portare a termine con successo un certo compito o attività equivale al senso di competenza tutte le opzioni di risposta e innata Lezione 033 01. Il challenge è: tutte le opzioni proposte un bisogno appreso di sentirsi efficaci un senso di sfida verso altri 02. L'incongruenza tra le rappresentazioni di sé si supera grazie ai fattori motivanti: credere di essere, di riuscire e di valere credere di potere, di sapere e di valere credere di potere, di riuscire e di volere 03. La motivazione di Effectance è una motivazione estrinseca precoce è la motivazione specifica a padroneggiare l’ambiente è distinta dai vissuti di competenza ed efficacia 04. La percezione alla competenza riguarda: la sicurezza in se stessi l'importanza di essere riconosciuti dagli altri per la propria bravura la voglia di imparare 05. Non è vero che il senso di autoefficacia: rispecchia le credenze prima di eseguire l’azione sintetizza il livello di abilità percepita, l'importanza della situazione e le aspettative di riuscita è un insieme di credenze personali dominio-specifiche 06. La percezione di competenza è: una motivazione funzionalmente autonoma tendenzialmente stabile una variabile di personalità 07. La motivazione all'apprendimento: è appresa è indipendente dall’ambiente si manifesta dall’adolescenza la percezione di un senso di competenza e di controllo interno del comportamento delle figure di riferimento e del supporto ambientale il sé attuale, ideale, imperativo 08. Per il modello di Harter, quando l’adulto sostiene i suoi tentativi di padronanza, il bambino sviluppa: vissuti emotivi legati all’approvazione esterna il rinforzo del senso di dipendenza l’interiorizzazione di un sistema di controllo esterno 09. La percezione di competenza può svilupparsi o inibirsi in funzione: del comportamento delle figure di riferimento del confronto con i pari e del e del supporto ambientale del livello di fiducia del bambino 10. La Teoria dei sé possibili distingue: il sé attuale, ideale, reale il sé attuale, reale, imperativo il sé odierno, ideale, voluto 11. Le rappresentazioni di sé 12. La percezione di competenza 13. Il senso di autoefficacia Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 035 sono strettamente connessi alla prestazione e al livello di capacità. gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling specific, misurable, action-oriented, realistic, timely 01. Gli obiettivi di performance: sono più efficaci per la motivazione e l’effettiva realizzazione tutte le opzioni proposte dipendono unicamente dall'individuo. 02. Gli obiettivi di risultato: nessuna delle opzioni proposte entrambe le opzioni proposte coinvolgono anche gli avversari 03. Il modello Smarter aggiunge le caratteristiche degli obiettivi: Exiting, recorded Empirical, registered Empirical, re-directed 04. Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi 05. Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling 06. Rispetto agli obiettivi, è vero che: obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi, preferibilmente a lungo termine obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi indifferentemente a breve e lungo termine. è preferibile individuare obiettivi di risultato nel breve termine è obiettivi di performance a lungo termine 07. L’acronimo SMART per la corretta formulazione degli obiettivi significa: simple, misurable, active, realistic, timely specific, misurable, action-oriented, right, tought specific, multiple, action-oriented, realistic, timely 08. Gli obiettivi 09. Il Goal Setting è preferibile individuare obiettivi di performance nel breve termine è obiettivi di risultato a lungo termine E-xciting e R-egistered possono non essere realizzati anche se gli obiettivi di performance vengono raggiunti Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 036 stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di comprensione, sfida la propensione personale durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità voce, sguardo, gesti, cinesica, espressioni tutte le opzioni proposte 01. La motivazione all’apprendimento si caratterizza per: stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di sé, sfida stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, perseveranza stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, sfida 02. La capacità empatica comporta il saper: cogliere le emozioni dell'altro; condividere ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva dell'altro; comunicare supporto per ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comprendere ciò che l'altro prova 03. L'interesse individuale è: propensione personale contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità propensione comune contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità la propensione comune durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità 04. Gli indicatori non verbali dell’entusiasmo sono: voce, sguardo, gesti, espressioni voce, sguardo, gesti, postura, espressioni voce, gesti, cinesica, espressioni 05. Il modello “aspettativa x valore”: esprime un rapporto moltiplicativo la motivazione è data dal rapporto tra aspettativa di fattibilità e valore attribuito è influenzata da aspettative e obiettivi dell'ambiente 06. la passione armoniosa e quella ossessiva si differenziano in base a: il vissuto soggettivo e la percezione di controllo il vissuto emotivo e la percezione di entusiasmo il vissuto emotivo e la percezione di competenza 07. La Teoria Aspettativa x Valore 08. La passione e l'entusiasmo 09. L'interesse e la curiosità il vissuto emotivo e la percezione di controllo cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comunicare che si comprende ciò che l'altro prova gestire le emozioni è un dialogo personale interno le false formulazioni positive Lezione 037 01. Un sostegno è efficace se è: specifico, credibile, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, sincero, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, credibile, sincero, spronante, contingente, centrato sulla prestazione 02. La comunicazione orientativa: punta a sostenere senso di competenza del bambino indica le strategie o l’interpretazione della situazione, punta a sostenere l’autonomia del bambino 03. Il self talk aiuta a: tutte le opzioni proposte orientare le azioni attribuire un senso agli avvenimenti 04. Il self talk: è saltuario è sempre consapevole tutte le opzioni proposte 05. Rispetto al Self-Talk, è vero che: è una delle principali strategie di auto-motivazione bisogna preferire formulazioni in forma positiva i pensieri negativi e le false formulazioni positive si contrastano con alternative, non negandoli 06. Tra le formulazioni disfunzionali del self talk ci sono: tutte le opzioni proposte i pensieri "devo" le formulazioni negative 07. Motivare 08. Il Self Talk 09. Descrivere il modello di Reeve per sostenere la crescita motivazionale tutte le opzioni proposte tutte le opzioni di risposta specifico, credibile, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla prestazione ? ? dei risultati progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo e il singolo durata e ampiezza del gruppo, tipologia di costruzione tutte le opzioni proposte vero, includendo anche l'accettarsi e sostenersi nessuna delle opzioni proposte Lezione 042 01. Non è una tipologia di interdipendenza positiva: di identità delle risorse dei ruoli 02. Le fasi della gestione dell'apprendimento cooperativo per il formatore sono: progettare l'attività, consolidare le precompetenze, valutare il gruppo e il singolo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il singolo e il processo 03. Nella costituzione dei gruppi cooperativi, occorre considerare: tipologia di costruzione e ambito disciplinare di riferimento tipologia di costruzione e età dei soggetti durata del gruppo e tipologia di costruzione 04. I principi dell'apprendimento cooperativo sono: responsabilità individuale interdipendenza positiva e interazione costruttiva competenze sociali e valutazione di gruppo 05. Le competenze relazionali di base per l'apprendimento cooperativo sono: conoscersi e fidarsi, risolvere i conflitti, comunicare falso. vero, ad eccezione della comunicazione vero. 06. Non è una tipologia di interdipendenza: interdipendenza negativa interdipendenza positiva individualismo 07. L'apprendimento cooperativo 08. Il ruolo del formatore apprendimento cooperativo 09. I principi dell'apprendimento cooperativo Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 043 il piano dei contenuti e dei processi del docente/formatore e dei formandi vero. 01. Nell'apprendimento cooperativo si valutano: tutte le opzioni proposte il piano dei contenuti e delle relazioni il piano dei processi e delle relazioni 02. Nell'apprendimento cooperativo la valutazione è responsabilità: del docente/formatore dei formandi ogni gruppo è valutato dagli altri 03. Nella valutazione dell'apprendimento cooperativo si possono usare schede di rilevazione, checklist, osservazione informale. falso. vero, ad eccezione delle checklist vero, ad eccezione dell'osservazione 04. La promozione dell'interdipendenza nell'apprendimento cooperativo 05. La valutazione nell'apprendimento cooperativo varia molto in base alla cultura di riferimento vero. emblemi e pantomime azioni motorie coordinate e circoscritte che generano un significato vero. 0,5-1 m > 4 m Lezione 044 01. Il contatto oculare: è ricercato in tutte le culture è essenziale per la comunicazione ha sempre valenza positiva 02. La voce è una sostanza fonica che comprende riflessi, caratterizzatori vocali, vocalizzazioni, caratteristiche extralinguistiche e paralinguistiche falso. non comprende i riflessi non comprende le vocalizzazioni 03. Fanno parte dei gesti: pantomime e ripercussioni emblemi e imitazioni tutti le opzioni proposte 04. I gesti sono: sono l’insieme delle azioni di contatto in un atto comunicativo un sistema di organizzazione dello spazio interpersonale nella comunicazione un sistema di organizzazione del tempo nella comunicazione 05. Qualità paralinguistiche della voce, espressioni facciali, gesti, sguardo, prossimità, aptica e postura sono processi e fenomeni che costituiscono l'insieme della CNV falso. vero tranne la voce vero tranne lo sguardo 06. La zona personale prevede distanze di: 1-4 m > 4 m 0-0,5 m 07. La zona pubblica prevede distanze di: 0,5-1 m 1-4 m 0-0,5 m manifestare un’intenzione voler rendere consapevole il destinatario di qualcosa 3 secondi un atto illocutorio 22. Il processo di intenzionalizzazione consiste nel: comunicare un messaggio condividere un obiettivo comunicativo interpretare un messaggio 23. Secondo Grice, l’intenzionalità comunicativa consiste nel: voler entrare in relazione con l'interlocutore voler aumentare le informazioni possedute dal destinatario voler accompagnare il processo di decodifica del destinatario 24. Le strategie comunicative: tutte le opzioni proposte sono stabili sono generalizzabili 25. In assenza di intenzionalità reciproca non si ha: informazione contenuto relazione 26. I parametri delle caratteristiche paralinguistiche sono: Altezza, intensità, ritmo Tono, durata, accento tono, durata, ritmo 27. Lo sguardo dura in media: 5 secondi 2.5 secondi 1,5 secondi 28. Mara ha l’intenzione comunicativa di manifestare la sua rabbia al proprio capo per la paga molto bassa. Secondo Austin vuole compiere: un atto perlocutorio un atto locutorio un atto fatico 29. La comunicazione 30. Il contesto e l'intenzione comunicativa 31. La Comunicazione Non Verbale Tono, intensità, tempo comunicazione implicano un processo di calibrazione affettiva e cognitiva del messaggio ? 32. Comunicazione: il principio di cooperazione 33. Le funzioni della comunicazione Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 045 il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine pur non comprendendone il significato a, b, d A, b 01. Si parla di “uso conversazionale” di un termine quando: il bambino ha acquisito l’uso di un termine in tutti i contesti conversazionali il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine e ne comprende il significato il bambino comprende il significato di un termine, ma non distingue ancora il contesto nel quale viene utilizzato 02. La comunicazione funzionale è: a) accettante; b) stimolante; c) fondata su motivazioni estrinseche; d) incoraggiante; e) non incerta o imprevista; f) non differenziata b, c, e a, b, c, d, e, f d, e, f 03. Le implicature sono: a) inferenze che aiutano a determinare il significato di un enunciato; b) distinte in convenzionali e conversazionali; c) scalari se contravvengono il principio di qualità b, c A, b, c A, c 04. La comunicazione efficace 05. Parlare con i bambini 06. Comunicazione e relazione permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni 15. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento 16. I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità pratiche permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza 17. La metafora dell'apprendimento: il luogo 18. Le comunità di pratiche 19. Il modello di Brofenbrenner 20. Il setting tutte le opzioni proposte Set Domande: PSICOLOGIA DELL' APPRENDIMENTO SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE Docente: Cantoia Manuela Eliane Anna Lezione 050 nessuna delle opzioni proposte Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo 01. Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando è definito dal formando è predisposto dal formatore 02. Il patto formativo non definisce: le regole del setting i presupposti (teorici, culturali, ecc.) le modalità e i tempi di lavoro 03. Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni 04. L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione di sé e del mondo osservazione dei risultati osservazione dei comportamenti 05. Il modello CASCO 06. La metafora dell'apprendimento: lo sfondo è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza la natura della conoscenza e il processo del conoscere sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza sono stabili rispetto ai diversi domini specifici sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento Lezione 051 01. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza 02. Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere la natura e la valutazione della conoscenza le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere 03. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte controllo e velocità di acquisizione grado di certezza e organizzazione 04. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione nessuna delle opzioni proposte origine e grado di certezza 05. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza 06. Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali sono influenzate dall’ambiente di apprendimento sono influenzate dalla struttura del materiale 07. Le epistemologie personali: non incidono sulla definizione degli obiettivi,né forniscono standard per la valutazione sono visioni consapevoli riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare tutte le opzioni proposte tutte le opzioni proposte convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo Processo interpretativo nella comprensione della realtà quantitativa/qualitativa Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici 08. Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono: convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo 09. L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione Astrazione di significato Crescita della conoscenza 10. La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado semplice/strutturata superficiale/profonda 11. L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realtà Astrazione di significato Crescita della conoscenza 12. Le concezioni dell'apprendimento: il Modello di Saljo 13. Le concezioni dell'apprendimento: il modello di Bruner 14. Rilevare le concezioni dell'apprendimento 15. Le concezioni dell'apprendimento un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici Lezione 053 01. Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata 02. I modelli mentali concettuali si distinguono in: relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici 03. Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone sono teorie non formalizzate 04. Il modello mentale è: un'organizzazione cognitiva strutturata nessuna delle opzioni proposte un'interpretazione coerente della realtà 05. Il modello mentale non è: un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica 06. I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali tutte le opzioni proposte 07. I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni credenze convinzioni rappresentazioni concettuali entrambe le opzioni proposte tutte le opzioni proposte monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata sono finiti e discreti la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore 08. Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate omogenei al loro interno tutte ke opzioni proposte 09. Le teorie implicite: variano in base all’esperienza tutte le opzioni proposte variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo 10. Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore il cambiamento di posizione su un dato argomento 11. Il cambiamento concettuale 12. I modelli mentali variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi aumentano la probabilità di ottenere una risposta al condizionamento operante organizzazione, articolazione, flessibilità, contestualizzazione comporta anche un'attività mentale continuo il cibo tutte le precedenti Lezione 058 01. Rinforzo e rinforzatore si riferiscono: alla legge dell'effetto al condizionamento classico agli approcci cognitivo-sociali all'apprendimento 02. La competenza è caratterizzata da: organizzazione, analisi, flessibilità, contestualizzazione organizzazione, articolazione, flessibilità, collegamento organizzazione, articolazione, adattamento, contestualizzazione 03. L'apprendimento attivo: comporta solamente un'attività mentale comporta solamente un’attività motorio-comportamentale comporta un'attività solamente motoria 04. Quando un comportamento viene rinforzato ogni volta che si verifica, si sta applicando un programma di rinforzo: a rapporto casuale variabile 05. Quale delle seguenti affermazioni è vera? solo i rinforzatori positivi aumentano la probabilità di avere una risposta solo i rinforzatori negativi aumentano la probabilità di avere una risposta sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi diminuiscono la probabilità di avere una risposta 06. Secondo Skinner, il rinforzo è il processo che conduce il ratto a continuare a premere la leva che eroga cibo. Il rinforzatore è invece: la leva l'erogatore del cibo il ratto 07. La legge dell'effetto: sostiene che le risposte che causano conseguenze soddisfacenti hanno una maggiore probabilità di essere ripetute fa riferimento al comportamento di un gatto in una gabbia è stata formulata da Thorndike ? rimari il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena prima dello stimolo incondizionato 08. La generalizzazione indica: L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento umano L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento di processi complessi Il mantenimento del condizionamento quando la risposta appropriata non è più rinforzata 09. L'esperimento del piccolo Albert fu svolto da: Pavlov Thorndike Skinner 10. Nel condizionamento classico: risposta condizionata e incondizionata sono identiche risposta condizionata e incondizionata sono diverse il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena dopo lo stimolo incondizionato 11. Le ricompense come il cibo o l'acqua sono rinforzatori: secondari neutri p negativi 12. Negli esperimenti di Pavlov, qual era lo stimolo incondizionato? Il suono del campanello Il cane La salivazione 13. Il modello esperienziale di Kolb 14. L'apprendimento attivo 15. Il condizionamento operante 16. Il condizionamento classico Il cibo Watson La tendenza del condizionamento ad estendersi a stimoli simili autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento tutte le opzioni proposte trovati dal discente concettuale, procedurale, strategico, metacognitivo basato sui contenuti Lezione 059 01. Nell'apprendimento per argomentazione, i contenuti sono: creati dal discente secondari dati dal docente trovati dal discente 02. Secondo Candy, le dimensioni dell’apprendimento auto-diretto sono: autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, realizzazione indipendente dell’apprendimento, autovalutazione autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, motivazione autonomia personale, gestione condivisa dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento 03. I modelli dell'apprendimento possono attivare operazioni di: Scaffolding Imitazione Autoregolazione 04. Nell'apprendimento basato sui problemi, i contenuti sono: dati dal docente secondari creati dal discente 05. Lo Scaffoding può essere: teorico, operativo, strategico, metacognitivo concettuale, procedurale, relazionale, riflessivo concettuale, procedurale, euristico, metacognitivo 06. I contenuti di riferimento nell'apprendimento possono essere forniti: dall'ambiente dal formatore/docente dal lavoro del discente 07. Il Mastery learning si rifà a un modello basato su: basato sulla relazione basato sui comportamenti basato sulle operazioni dal docente o dal discente ? ? non ha nessun rapporto con ill testo ? Si impara meglio quando parole e immagini sono presentate vicine tra loro sulla pagina o sullo schermo Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo dimensione interpretativa ed episodica 08. Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di primo livello: rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso rappresenta parti o scene del testo ha un rapporto lontano e non diretto con testo 09. Secondo il Principio della contiguità spaziale Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente. Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo Gli effetti del design incidono maggiormente nel caso in cui non ci siano preconoscenze sull’argomento trattato o i discenti abbiano alte abilità visuo-spaziali. 10. Secondo il Principio della ridondanza Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente. 11. Secondo il Principio della modalità Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. Si impara meglio quando parole, immagini o suoni “estranei” sono esclusi dalla presentazione. Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole 12. Quali dei seguenti elementi rientrano nel pensiero narrativo: pensiero sintagmatico e procedure d’azione plan e goal management e script 13. Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di secondo livello: rappresenta parti o scene del testo spiega un processo o un'evoluzione. rappresenta la relazione tra più elementi 14. Il pensiero narrativo 15. L'apprendimento multimediale 16. I modelli dell'apprendimento: terza accezione. rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. ? alle fasce di età e ai contenuti critici si realizza nella fase di consolidamento degli apprendimenti l’adeguatezza del contenuto del gioco per i minori, PAN EUROPEAN GAMES INFORMATION a, c, d, e, simulazione, apprendimento, gioco motivazione, flessibilità e autoregolazione Lezione 061 01. Il PEGI classifica i videogiochi in base: alle fasce di età e ai device di gioco alle fasce di età e alla difficoltà alla difficoltà e ai contenuti critici 02. L’utilizzo didattico dei videogiochi: può attraversare tutte le fasi del processo di apprendimento è realizzabile solo nella formazione superiore serve come attivatore e spunto iniziale 03. Il PEGI valuta: le abilità necessarie per giocare la diffusione del gioco il livello di difficoltà dei giochi 04. La sigla PEGI indica: PRO EUROPEAN GAMES INTERACTION PRO EUROPEAN GAMES INFORMATION PAN ENVIRONMENT GAMES INFORMATION 05. Con i videogiochi si possono realizzare diverse forme di apprendimento: a) learning by doing; b) apprendimento per argomentazione; c) apprendimento per obiettivi; d) apprendimento collaborativo e costruttivista; e) apprendimento per prove ed errori; f) apprendimento per concetti a, b, c, d, e, f b, c, e, f a, c, d, f 06. Le dimensioni costitutive dei Serious Games sono: apprendimento, serietà, gioco curiosità, motivazione, emozioni positive motivazione, divertimento, sfida 07. I punti di forza dell’E-Learning sono: motivazione e curiosità frammentarietà, interazione educativa e learning objects emozioni positive e motivazione 08. Il Game-based Learning a, b, c, e precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento che prescinderanno dall’intuizione stessa Lezione 062 01. Le intuizioni permettono di: a) cogliere gli aspetti essenziali delle situazioni; b) cogliere aspetti strutturali delle situazioni; c) estrapolare elementi salienti e organizzarli in una schematizzazione o rappresentarli mentalmente; d) favorire l’elaborazione analitica delle informazioni; e) tenere contemporaneamente presenti vari aspetti della realtà b, d, e a, c, e a, b, c, d 02. L‘intuizione: isola gli elementi dal contesto prescinde dall’incidenza di variabili contestuali e disposizionali favorisce l’elaborazione seriale delle informazioni 03. L’intuizione permette la costruzione di rappresentazioni: a) che portano a cogliere pattern superficiali; b) funzionali e selettive; c) olistiche; d) che evidenziano affordance e aspetti strutturali; e) rassicuranti b, c, d b, c, d, e a, b, c, d 04. L’intuizione è una forma di pensiero che: è alternativa all’analisi dipende dall’argomentazione analitica precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento sempre vincolati all’intuizione stessa 05. L’intuizione è un atto mentale: pienamente consapevole dei motivi che hanno portato a una data conclusione pienamente consapevole dei processi attivati indipendente dallo stile di pensiero dell’individuo 06. Il PEGI 07. L'apprendimento per intuizione rapido e diretto a, b, c, d, e ha un carattere olistico il gioco simbolico, il pensiero narrativo e la teoria della mente Piaget e HIP vengono regolate in relazione all’età e alla quantità di risorse cognitive a disposizione mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive Lezione 066 01. Le stime tendono frequentemente all’“ottimismo cognitivo” soprattutto nel caso di: compiti abituali o familiari familiarità con i materiali buona conoscenza di strategie 02. I precursori della metacognizione nella prima infanzia sono: il gioco simbolico, il pointing e la teoria della mente il gioco simbolico, lo sviluppo del linguaggio e la teoria della mente il pensiero narrativo, la comprensione delle emozioni e la teoria della mente 03. I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, tra gli altri, al pensiero di: Bruner Tolman Flavell 04. I processi di controllo metacognitivo possono essere: aperti/chiusi autoregolati/eteroregolati superiori/inferiori 05. Rispetto alle funzioni di controllo metacognitivo, è vero che: vengono regolate in relazione alla quantità di risorse cognitive a disposizione, ma non all'età permettono di realizzare il transfer degli apprendimenti generali dipendono dall’apprendimento e dalla trasmissione culturale, ma non dallo sviluppo delle aree cerebrali delle funzioni esecutive 06. Flavell ha distinto le conoscenze metacognitive in: mete metacognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze cognitive mete cognitive, atti cognitivi, esperienze metacognitive 07. Le conoscenze metacognitive possono avere origine: intraindividuale, interindividuale, sociale soggettiva, oggettiva, universale informale, formale, sociale intraindividuale, interindividuale, universale attivi/passivi compiti nuovi o situazioni non chiare Vygotskij tutte le opzioni proposte funzione di controllo metacognitivo 08. I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, ttra gli altri, al pensiero di: Psicologia cuturale Comportamentismo Gestalt 09. Differenziare la preparazione di un esame orale e scritto è indice di una conoscenza metacognitiva: tutte le opzioni proposte delle caratteristiche del compito delle condizioni di lavoro delle strategie 10. Le conoscenze metacognitive comprendono: conoscenze sulle caratteristiche della persona conoscenza delle strategie e delle condizioni di lavoro conoscenza delle caratteristiche del compito 11. La capacità di monitorare e valutare la propria prestazione è una: capacità strategica abilità conoscenza metacognitiva 12. Le premesse e i precursori della metacognizione 13. Le conoscenze metacognitive 14. Il controllo metacognitivo 15. Le caratteristiche delle conoscenze metacognitive: il contributo di Cornoldi riconosce e incamera le informazioni cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del a, b, c, d, e, f, g, h un metodo di studio cognitiva degli obiettivi Lezione 067 01. Lo studente esperto si riconosce perché non dice di aver imparato quando: recupera le conoscenze facilmente elabora le conoscenze in modi differenti sviluppa delle competenze a partire da conoscenze organizzate e flessibili 02. La relazione tra cognizione e metacognizione è: incrementale inversamente proporzionale sempre diretta: 03. Lo sviluppo interindividuale della consapevolezza metacognitiva si sviluppa nei seguenti passaggi: consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza della fonte della propria conoscenza, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella verifica di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza dell’affidabilità delle proprie strutture concettuali 04. La capacità di autoregolazione è caratterizzata da: a) capacità di concentrarsi su mete articolate realisticamente e nei dettagli; b) atteggiamento “vincente” in partenza; c) interesse per le attività; d) intenzione di costruire un bagaglio conoscitivo e operativo personale; e) capacità di pianificare il lavoro con obiettivi organizzati per priorità; f) capacità di adattare piani e comportamenti strategici; g) conoscenze specifiche; h) disponibilità e produzione di strategie di apprendimento a, b, c, d, e, f, h a, b, c, d, f, g, h a, c, d, e, f, g, h 05. il PQ4R è: un modello motivazionale un principio di percezione un test per la valutazione dei vissuti emotigeni 06. Nel modello di Boekaerts, ciò che il discente pensa sia lo scopo delle attività che deve compiere, la sua capacità di elaborare piani, controllarne la messa in pratica e verificarne i risultati, rientrano nella componente: motivazionale degli obiettivi cognitiva strategica cognitiva conoscitiva non sempre diretta globali-sintetiche vs. analitiche lo stile impulsivo non coincide con il tratto di personalità impulsiva è sequenziale applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving adattatore/innovatore 08. Lo stile cognitivo destro/sinistro contrappone rispettivamente le tendenze ad utilizzare strategie: realistiche/fantasiose sequenziali/simultanee frettolose/costanti 09. Nello stile riflessivo/impulsivo di Kagan: la riflessività è funzionale ad una elaborazione globale l’impulsività è funzionale ad una elaborazione analitica lo stile impulsivo coincide con il tratto di personalità impulsiva 10. Lo stile di pensiero sinistro è verbale è sistematico tutte le opzioni proposte 11. Lo stile assimilatore-esploratore di Kaufmann distingue tra: adozione di categorie definite vs. generali Non è una categorizzazione di Kaufmann applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving 12. Lo stile associazione-bisociazione di Jabri distingue tra: Non è una categorizzazione di Jabri applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi adozione di categorie definite vs. generali 13. Quale tra le seguenti è una categorizzazione di stile di pensiero proposta in letteratura? adattatore/assimilatore esploratore/innovatore visualizzatore/puntualizzatore 14. La distinzione di pensiero destro e pensiero sinistro è stata proposta da: Marton Schmeck Pask 15. Gli stili di apprendimento 16. Gli stili cognitivi Torrance applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi orientativa, formativa e diagnostica agisce sul piano delle conoscenze metacognitive vero. Stile legislativo, esecutivo e giudiziario Lezione 069 01. La dissonanza di stile riflette: la tendenza all'utilizzo di strategie differenti in persone differenti una contrapposizione di opinioni la tendenza all'utilizzo di strategie differenti da parte della persona 02. Stile e abilità: sono costrutti interdipendenti lo stile predice il livello di abilità sono aspetti dello stesso costrutto 03. Il modello degli stili di Antonietti distingue le fasi di: rappresentazione, processo, pensiero rappresentazione, memoria, atteggiamento percezione, memoria, pensiero 04. La rilevazione degli stili di pensiero può avere valenza: formativa, ma non diagnostica orientativa e formativa orientativa e diagnostica 05. La rilevazione degli stili di pensiero «a freddo»: entrambe le opzioni di risposta agisce sul piano del controllo metacognitivo nessuna delle opzioni di risposta 06. L'assessment degli stili può essere fatto attraverso questionari, verbal report, osservazione, attività falso. dipende dall'età dei formandi dipende dal modello di stile che si assume 07. Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto alle funzioni dello stile cognitivo si distinguono: stile conservatore e progressista stile interno e esterno Stile globale e locale rappresentazione, processo, atteggiamento sono costrutti indipendenti la tendenza all'utilizzo di strategie differenti nel rapporto docente/discente stile interno e esterno recezione e immagazzinamento, organizzazione, recupero percezione, memoria, pensiero 08. Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto allo scopo dello stile cognitivo si distinguono: Stile legislativo, esecutivo e giudiziario stile conservatore e progressista Stile globale e locale 09. Nel modello degli stili di Miller, il processo di memoria prevede le seguenti fasi: recezione, immagazzinamento, recupero recezione, immagazzinamento, organizzazione recezione, immagazzinamento, recupero 10. Il modello degli stili di Miller distingue i processi di: percezione, memoria, atteggiamento percezione, elaborazione, ragionamento percezione, memoria, processo 11. Rilevare gli stili cognitivi: obiettivi 12. Rilevare gli stili cognitivi: metodi 13. I modelli cognitivi degli stili di pensiero