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PEDAGOGIA
La pedagogia dà indicazioni per la prassi di insegnamento. Spesso la pedagogia viene attribuita al sapere teorico mentre la didattica al pratico, invece entrambe guardano, selezionano e affrontano ambiti comuni della formazione, della trasmissione della cultura e della ricerca. La Pedagogia è la scienza della formazione dell’uomo e tiene conto di alcuni fattori: Della diversità e molteplicità dei soggetti della formazione (con le loro differenze di tipo sociale e culturale);
- Della pluralità dei tempi della formazione (infanzia, giovinezza, età adulta, vecchiaia); 3.Dei diversi luoghi della formazione (la famiglia, la scuola, le strutture culturali e del tempo libero). La Didattica ,ovvero la scienza della formazione, è intesa come: 1.Come comunicazione tra soggetti della formazione (gli uomini e le donne nelle diverse età della loro vita) e le sedi istituzionali della formazione (famiglia, scuola, enti locali);
- Come comunicazione tra i molteplici soggetti che partecipano ai processi di insegnamento-apprendimento: tra genitori e figli, tra insegnanti e allievi, tra gruppi di persone;
- Come comunicazione tra i soggetti della formazione (nelle loro differenze culturali, differenze di intelligenza, delle strategie di apprendimento, di stili cognitivi) e gli oggetti della cultura (le conoscenze formali e informali, i saperi organizzati e non, le discipline umanistiche e scientifiche). L’apprendimento è la modifica del comportamento che permette di trarre profitto dall’esperienza e fornire prestazioni diverse migliorando la capacità. È una conquista/ maturazione in un contesto sociale. Esistono vari tipi di apprendimento:
- Apprendimento di tipo associativo mnemonico
- Apprendimento per comprensione o cognitivo
- Zona di sviluppo prossimale Apprendimento di tipo associativo mnemonico: 2 tipi
- Apprendimento per condizionamento, concetto stimolo-risposta cioè l’apprendimento tramite una sollecitazione
- Apprendimento strumentale, ovvero prove ed errori (ed andare in bicicletta) Apprendimento di comprensione o cognitivo: Si tratta di imparare a memoria la seguente serie di cifre 5–8-1-2-1-5-1-9-2-2- 2-6, da leggere ritmando a gruppi di tre: l’apprendimento può avvenire facilmente. Se provassimo a ripetere questa serie tra una settimana assai poco ne ricorderemmo. Se invece nella lettura adottiamo una cadenza diversa possiamo scoprire che si tratta di una successione di numeri con intervalli alternativamente di 3 e 4 unità (5 / 8 / 12 /15 / 19/ 22 / 26). Fatta questa scoperta la riproduzione della serie è possibile dopo una sola lettura. Non è più un imparare a memoria, ma bisogna ricordare la struttura della serie ed il meccanismo di costruzione, il principio con cui costruire la sequenza: Apprendimento per comprensione Zona di sviluppo Distanza tra livello di sviluppo effettivo e livello di sviluppo potenziale. Consente di valutare la differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto ed il supporto di un individuo più competente (adulto/coetaneo). IL VALORE PEDAGOGICO DELL’ARTE L’artista è sempre stato un “medium”. Il medium è “ciò che collega”. Il medium delle sedute spiritiche, il poeta (colui che permette di uscire dal quotidiano e di allargare lo sguardo verso l’immaginario). Il pittore è colui che mette la suggestione della propria interpretazione personale singolare e affascinante a disposizione della reinterpretazione del reale di noi “normali”. L’arte è “messaggio ambiguo”, è cioè una forma di comunicazione che contiene in sé una forte suggestione, pathos e fascino, ma non dice le cose fino in fondo, e la sua forza e la sua grandezza consistono proprio nel
dare a chi guarda, ascolta, assorbe l’opera d’arte, la possibilità-necessità d’interpretarla, di accettarla o rifiutarla e, nel caso di accettazione, di contribuire personalmente alla costruzione del senso del messaggio, di identificarsi emotivamente e di stabilire, almeno in parte, il “senso compiuto” di ciò che viene scritto, detto, dipinto. L’altro modo è quello che considera l’arte come un fenomeno di relazioni molto complesse , in cui l’artista ha forse il ruolo principale ma non certo l’unico, poiché il produttore di messaggio artistico non esisterebbe senza il fruitore. L’artista è un medium, nel senso che collega, provoca, ha una funzione che va al di là di ciò che vuol dire e del modo in cui riesce ad esprimersi. Ha una funzione pedagogica , perché provoca nel fruitore (quando il suo messaggio riesce) processi mentali autonomi imprevedibili rispetto a quelli dell’artista. Che cosa si intende oggi con il termine “ sapere ”? Un filosofo del nostro tempo, Jean-François Lyotard, (1924/98) distingue due modi, attraverso cui l’uomo persegue e trasmette il sapere ; l’uno che definisce il sapere scientifico, e l’altro che viene da lui chiamato sapere narrativo. Il sapere è, secondo la teoria del filosofo francese (enunciazione che noi accettiamo), ciò che serve per vivere: l’insieme di conoscenze, esperienze, processi di adattamento, integrazioni con l’ambiente in cui viviamo, che ci consentono di essere protagonisti e non passivi o disadattati all’interno della società. Il sapere è un insieme di norme e di informazioni, che gli uomini si trasmettono, soprattutto da adulti a bambini, attraverso diverse forme di linguaggi e di codici. I creatori di conoscenza, secondo Lyotard, sono coloro che inventano comportamenti o fanno scoperte scientifiche. Quando devono condividere questa conoscenza con gli altri, usano segni o linguaggio per far imparare agli altri ciò che hanno scoperto. È importante notare che il modo in cui la conoscenza viene comunicata influisce sulla stessa conoscenza. Le informazioni, le regole morali o scientifiche possono avere valori e significati diversi a seconda del modo e del codice con cui vengono trasmesse. Questo è particolarmente rilevante nella cultura occidentale, dove la conoscenza diventa una merce scambiabile, prodotta per essere venduta, scambiata e utilizzata nel sistema di mercato e produzione. Lyotard mette in evidenza una distinzione tra il sapere scientifico e il sapere narrativo, generando così una complicazione nel rapporto tra la conoscenza e il linguaggio utilizzato per esprimerla. Questo è collegato al concetto di legittimazione, che ha significati diversi nei due tipi di sapere. La differenza linguistica tra il sapere scientifico e quello narrativo si riscontra nell'uso del linguaggio denotativo. Nel primo caso, il linguaggio denotativo è caratterizzato dal fatto che il significante (ad esempio, una parola o una frase) corrisponde in modo univoco al significato (cioè si riferisce inequivocabilmente a una singola cosa, concetto o porzione di conoscenza). Quando si comunica attraverso il linguaggio scientifico, chi riceve il messaggio non ha spazio per interpretazioni personali. Deve semplicemente riconoscere ciò che gli viene comunicato attraverso l'enunciato linguistico, senza la libertà di interpretare in modo personale. Lyotard sostiene che nel sapere scientifico, l'enunciato denotativo (come "due più due fa quattro" o "H2O è l'acqua") è accettato solo se corrisponde alla verità. Questo tipo di conoscenza limita la diversità dei giochi linguistici, poiché impone un unico linguaggio "corretto" che coincide con ciò a cui si riferisce. Nel sapere scientifico, l'unico tipo di creatività possibile è l'intuizione anticipatrice di ciò che deve essere dimostrato, non l'invenzione creativa che emerge attraverso il dissenso. D'altro canto, Lyotard sottolinea che nel sapere narrativo, la legittimazione non è un problema logico, ma si basa sulla sua esistenza stessa. La credibilità si forma attraverso il bilanciamento tra identificazione e assimilazione del racconto con la realtà, consentendo di attingere a categorie morali e regole di vita.
L’importanza fondamentale di questo tipo di comunicazione non è tanto o solo la rilevante funzione che ha l’immagine all’interno di essa, ma è soprattutto il fatto di costituire nella società contemporanea la trasmissione orale del sapere : i mezzi di comunicazione di massa rappresentano il nuovo narratore (il grande narratore cosmico). Necessario è oggi consentire al nostro bambino della ragione di acquisire gli strumenti, le capacità e le competenze per entrare consapevole e critico, ma anche coinvolto e divertito, nella dimensione del sapere narrativo del suo tempo. Il problema a questo punto dell’intrusione e della difficile demarcazione tra dimensione del reale e dell’immaginario è reso correttamente dalle categorie del sapere narrativo e del sapere scientifico cui ci riferiremo. Il sapere scientifico è quello che bandisce l’immaginario (2+2=4), a meno che non porti alla prosecuzione di un discorso che sarà poi dimostrato razionalmente. Ma sappiamo che ciò è impossibile e nella cultura infantile, oltre che in quella adulta, le intrusioni dell’immaginario nella dimensione del reale sono all’ordine del giorno. Insegnare al bambino della ragione a gestire le intrusioni del fantastico nel reale attraverso la rottura del principio di realtà che è tipico dell’arte, la rottura del principio della narrazione denotativa che è la poesia, l’interruzione del fluire della quotidianità “reale” rappresentata dalla visione di un film è la condizione necessaria perché impari a vivere la sua dimensione esistenziale. L’arte figurativa e, in particolare, l’arte moderna e contemporanea, non sono mai state strumento di lavoro nelle scuole primarie, per la cultura elementare l’arte è passata “come illustrazione di eventi storici e culturali”. E’ opportuno oggi che l’arte divenga materia di studio nella prima scuola dell’obbligo e non tanto l’arte del passato quanto quella del presente: l’arte moderna e contemporanea. L’arte è stata ed è tuttora usata come illustrazione nei sussidiari delle vicende storiche a cui le opere si riferiscono. L’operazione è sostanzialmente corretta perché in mancanza di altro tipo di immagini (fotografie) nulla può aiutare alla comprensione degli avvenimenti come l’opera d’arte. Nei limiti del possibile è necessario però spiegare ai bambini il segno, il linguaggio, il modo attraverso il quale l’immagine possa essere decodificata e correttamente storicizzata. Se però, senza spiegare questa sintassi e questa grammatica, sia pure nelle sue forme più semplici e comprensibili dal bambino, noi utilizziamo termini come sublime , poetico o anche bello , trascurando di chiarire come si può arrivare a smontare il messaggio per poter partecipare e fruire appieno di tale sentire estetico rischiamo di compiere un’operazione inutile e conformista. Il bambino che si sente dire che quel determinato quadro è bello, è costretto a crederci per la fiducia che ha nell’adulto. E’ giusto iniziare i bambini all’arte attraverso manifestazioni artistiche che sono più vicine al loro tempo e quindi riferibili al periodo storico e culturale in cui essi si trovano a vivere. Uno degli aspetti più discutibili del modo in cui finora la scuola dell’obbligo si è accostata all’arte figurativa è quello di partire dal significato anziché dal significante. Si intende per significante lo strumento con cui si vuol fare arrivare un messaggio: il significante è cioè il segno o il segnale con cui si esprime qualcosa; nel caso del linguaggio verbale il significante è la parola. L’opera d’arte-quadro è un significante che ha un significato, o una serie di significati possibili, anzi proprio perché caratteristica dell’opera d’arte è la sua indeterminatezza, la sua ambiguità (nel senso positivo del termine, nel senso cioè che chi la guarda può interpretarla, almeno in parte, in maniera personale ed originale), i significati possibili di quel significante-quadro sono parecchi.
Lyotard fa una differenza fra la conoscenza scientifica e il sapere narrativo. La conoscenza scientifica si serve soprattutto del linguaggio in funzione denotativa, cioè cerca il più possibile di far coincidere il significante con il significato. Il filosofo Lyotard sostiene che da quando esiste la cultura dell’uomo, essa si è avvalsa di due tipi di “sapere” e di “conoscere”: il sapere scientifico e il sapere narrativo. La conoscenza scientifica si serve soprattutto del linguaggio in funzione denotativa, cioè cerca il più possibile di far coincidere il significante con il significato. Il sapere narrativo, invece, corrisponde a tutte quelle situazioni in cui l’allusione, l’esempio, la metafora e comunque un rapporto più ambiguo tra significante e significato viene usato. E’ dunque questo il terreno del linguaggio connotativo. Nel suo testo “ L’arte come esperienza” Dewey sottolinea come l’approccio all’arte non possa ridursi al solo tentativo di dare un ordine definitivo(filologico-storico) a una materia che per sua natura è varia, mobile, complessa. Né riferirsi a un’arte “estatica”, capace di ricondurci attraverso la contemplazione delle opere a cogliere la dimensione del Bello e del Sublime. L’arte di Dewey è all’opposto, poiché: “Attraverso l’arte, significati di oggetti che altrimenti sono muti, indeterminati, si chiariscono e si concentrano, e non mediante un laborioso affaccendarsi del pensiero intorno ad essi, non mediante il rifugio in un mondo di mera sensazione, ma attraverso la creazione di una nuova esperienza”. “L’arte come esperienza” costituisce un vero e proprio manifesto pedagogico che non solo si lega perfettamente ad un suo corretto utilizzo in campo educativo ma contiene anche la testimonianza di come il “vivere l’arte” non sia solo prerogativa dell’artista, ma possa diventare per chiunque atteggiamento esistenziale. Certo per “vivere l’arte” occorre superare l’univocità di un certo procedere scientifico e affidarsi con fiducia all’intuizione e all’impressione. E’ necessario sottolineare che per Dewey queste capacità e queste doti sono lontane dall’essere considerate in chiave innatistico-idealista. Per lui sono il risultato di una “ginnastica della mente” che nasce solo da una corretta stimolazione “a monte” di essa, da un buon progetto educativo scientificamente fondato. Non dunque una contraddizione pedagogica, ma semplicemente una “marcia in più” per il nostro bambino della ragione. Guido Ballo, ex docente di Teoria e Metodo dei Mass Media a Bologna, nel suo scritto "Occhio critico", esplora il concetto di eternità e validità assoluta dell'opera d'arte. Egli spiega come, pur mantenendo nel tempo il valore attribuito all'opera d'arte, cambiano il suo significato e i processi culturali ad essa associati. La grande opera d'arte possiede un duplice valore: uno legato alla sua presenza nel corso dei secoli e uno come stimolo e segno culturale. Mentre il primo persiste, il secondo varia, non a causa della diminuzione del valore dell'opera o dell'artista nel tempo, ma piuttosto per la capacità della grande opera d'arte di adattarsi e fungere da stimolo in contesti storici e culturali diversi. Il significato dell'arte, sia in generale che di un'opera specifica, evolve nel tempo e in relazione alle persone che si avvicinano ad essa in diversi momenti storici. Secondo Ballo, l'"occhio critico" implica un approccio rispettoso all'opera d'arte, ma anche la volontà aperta di ridefinire storicamente i suoi significati in base agli eventi che avvengono al di fuori e attorno ad essa. Questo vale sia per opere d'arte del passato remoto che per quelle generate nel presente, quando vengono commentate e osservate criticamente. Ballo suggerisce che le opere d'arte non possono mantenere invariato il loro significato attraverso le diverse epoche storiche e in relazione a individui con background culturali diversi. Questo concetto si applica anche
La prospettiva rinascimentale, con il suo concetto di vedere da un punto univoco, sfida il realismo e solleva questioni sulla rappresentazione oggettiva del mondo. Ad esempio, chi ama la montagna sa che la vista cambia continuamente con ogni piccolo spostamento. Anche se posso rappresentare la montagna in modo prospettico o fotografico da un punto di vista che mi piace, questa scelta implica una sorta di "violenza" soggettiva, creando un'illusione metaforica del panorama montano. Tra i cinque e i sette anni, i bambini iniziano a creare rappresentazioni più ricche e realistiche degli oggetti e delle parti del loro ambiente. Ad esempio, quando disegnano una casa, spesso aggiungono il lato destro dopo la facciata, terminando con un segno verticale. Anche se sembra una prospettiva sbagliata, in realtà stanno compiendo un'operazione simile al cubismo, aprendo i piani della casa per renderla più fedele alla vista da diverse angolazioni. Con lo sviluppo delle abilità descrittive, il bambino, seguendo una logica simile al cubismo, impara a rappresentare in trasparenza le case per mostrare anche l'interno. Se lo spazio interno è limitato, può estrarre una stanza, spesso la sua, dalla casa e posizionarla su un lato del tetto o della parete, ridisegnandola come se fosse stata aperta ulteriormente. In questo processo, la prospettiva rinascimentale viene completamente abbandonata in favore di una descrizione analitica e precisa delle cose, superando le limitazioni della prospettiva tradizionale. Il surrealismo non si limita alla pittura ma si basa sull'automatismo psichico, simile a ciò che avviene nei sogni o in uno stato di trance. Fondato sull'estraniamento, coinvolge la decontestualizzazione di qualcosa dal suo contesto usuale. Gli artisti surrealisti utilizzano spesso la tecnica del "trompe l’oeil" per creare l'impressione di una realtà che, vista da lontano, appare in un modo, ma da vicino assume un aspetto completamente diverso. Un esempio è l'opera di Magritte "L’empire des lumières" del 1950, in cui giorno e notte sono raffigurati simultaneamente nel paesaggio. Il surrealismo è evidente in tutta l'opera di De Chirico, considerato uno degli iniziatori di questa corrente. Duchamp mostra una forte componente surrealista quando cambia luogo e funzione degli oggetti. Esponendo oggetti comuni come uno scolabottiglie o una ruota di bicicletta in una galleria d'arte, Duchamp altera il contesto abituale degli oggetti, inducendo gli osservatori a considerarli al di fuori delle normali abitudini di uso e significato. In questo modo, gli oggetti diventano oggetti estetici, esistendo per sé stessi o come metafora, anziché essere concepiti con uno scopo specifico. Il surrealismo ha influenzato sia opere d'arte che comportamenti al di fuori del mondo artistico. Un esempio è dato dalle cartoline degli anni '30 in Italia, con fotomontaggi che creavano situazioni assurde come il Duomo di Milano circondato dal mare. Il fotomontaggio, quando non ingannevole, spesso contiene elementi surrealisti. Dalì, attraverso la sua storia artistica, mostra il forte legame tra surrealismo e la ricerca psicologica dell'inconscio, evidenziando la fusione delle dimensioni di sogno e realtà nelle sue opere. Gianni Rodari, intellettuale e osservatore del pensiero infantile, fornisce un esempio didattico delle tecniche surrealiste nella "Grammatica della fantasia”. Gianni Rodari propone di stimolare la fantasia dei bambini inserendo elementi fantastici in contesti reali o attribuendo significati scientifici a elementi noti nelle fiabe. Ad esempio, immagina un elicottero che atterra nella radura del bosco di Biancaneve o una fata che visita una fattoria conosciuta dai bambini della scuola primaria. Il surrealismo diventa un materiale didattico stimolante per i bambini della scuola primaria, poiché l'interferenza tra realtà e immaginario, l'invasione delle dimensioni del sogno e del reale, fanno parte della cultura infantile, specialmente nel disegno e nel gioco.
Il gioco surrealista aiuta i bambini a comprendere la realtà e a sviluppare il pensiero realistico,
mantenendo una connessione con l'elemento fantastico. Solo i bambini con una buona
comprensione del principio di realtà possono esplorare la dimensione surreale. La dimensione
fiabesca e il gioco di estraniamento fantastico, tipici del surrealismo, sono possibili solo attraverso un
"contratto di finzione" tra i partecipanti al gioco. L'uso delle tecniche surrealiste nella rappresentazione e nel gioco della conoscenza consente ai bambini di sperimentare con varie tecniche artistiche e comprendere come gli artisti le utilizzino, favorendo un rapporto più creativo e consapevole tra il principio di realtà e il mondo della finzione. ARTE E STUPORE La dimensione estetica della conoscenza coinvolge la percezione fisica e la sensibilità emotiva. La sensibilità, fondamentale per entrare in relazione con il mondo e il nostro universo interiore, richiede coltivazione. L'approccio estetico si focalizza su sentimenti, emozioni e l'infinito, affermando che l'incontro con un'opera d'arte genera più uno stupore che un'apprezzamento della bellezza. Secondo Dallari, l'esperienza estetica è uno shock connesso a sensazioni di vertigine e rischio, non limitato solo a situazioni fisiche ma anche a esperienze misteriose che generano stupore. Questo senso di meraviglia ci allontana dalla percezione della realtà. Contrariamente all'idea che l'estetica riguardi solo la bellezza condivisa culturalmente, Dallari sottolinea che l'esperienza estetica non si basa solo su confronti e giudizi di bellezza, ma coinvolge la sorpresa e l'estraniamento dalla realtà. L'esperienza estetica, sia attraverso il bello che attraverso il sorprendente e lo straniante, può rompere il flusso percettivo della realtà. Tuttavia, lo stupore causato dalla bellezza richiede maturità e un occhio educato. Presentare questa esperienza come l'unico modo per comprendere l'arte nei confronti dei bambini sarebbe simile a costringerli a ridere di barzellette che non capiscono per spiegare loro il senso del comico. La situazione comica, simile al bello nell'esperienza estetica, genera stupore, sorpresa e modifica le emozioni precedenti. Insegnare i meccanismi della gag significa comprendere che la risata non è il senso della comicità, ma la risoluzione positiva dello stupore comico. Analogamente, il bello non rappresenta l'essenza dell'esperienza estetica, ma è la soluzione positiva dello stupore, che ci guida verso ulteriori esperienze estetiche. Imporre il bello come obbligatorio, come la risata obbligatoria, è un approccio pedagogico ed estetico che rischia di allontanare i bambini da tali esperienze. L’idea del bello è il tentativo di semplificare la definizione di approccio estetico emotivo- sentimentale , nel momento in cui il rapporto emotivo è definito, è limitato. L’approccio estetico è anche al brutto , al mostruoso , al curioso , all ’inquietante , al perturbante di cui parla Freud. Lo stupore è un’esperienza nuova che rompe il flusso. Per far comprendere ai bambini cos'è l'approccio estetico a qualcosa, è essenziale pianificare l'incontro. La programmazione diventa la strategia per garantire un incontro senza intoppi, ottimizzando l'effetto stupore. Ciò implica mettere il bambino di fronte a un oggetto o a un'apparizione che provoca uno scompenso, una rottura del flusso ordinario di percezione. L'esperienza estetica, quindi, inizia con lo stupore e si sviluppa attraverso la distanza estetica: l'intervallo che si crea nella fruizione tra oggetto e soggetto. Gillo Dorfles, in "L'intervallo perduto", sottolinea come un'esperienza emotivamente e esteticamente positiva richieda un tempo personale di relazione con l'oggetto, un tempo diverso per ciascuno di noi. Nel confronto con un'opera, è possibile dedicare tempo, rifletterci su o consumarlo rapidamente per poi ripensarla. Questo tempo non deve necessariamente essere lungo; può essere un singolo istante. È un tempo che richiede silenzio interiore, in cui gli adulti devono tacere mentre i bambini elaborano l'esperienza, stando in secondo piano e permettendo al bambino di compiere il suo sforzo profondo. L'educazione, secondo Gillo Dorfles in "L'intervallo perduto", ha il compito di coltivare e preservare nel tempo la sensibilità del bambino. Quest'ultimo sperimenta il mondo in una completa immersione sensoriale, percependo intensamente suoni, colori, e sapori. L'educazione mira a guidare il bambino affinché impari a
possono suscitare emozioni personali che guidano riflessioni e comportamenti autonomi, contrastando un approccio stereotipato. Nell'educazione estetica, il focus sul sensibile diventa cruciale per attività espressive e fruitive. Gli insegnanti e gli operatori didattici devono impegnarsi a coinvolgere gli studenti con strategie seducenti, cercando di preservare e stimolare una connessione più profonda con le esperienze sensoriali e personali. L'obiettivo è creare attorno a ciò che vogliamo trasformare in un'esperienza estetica meccanismi di stupore e mistero, permettendo all'oggetto di diventare parte di un vissuto estetico, non solo osservato o fruito. Di fronte a un'opera, è cruciale stimolare la creazione di un'esperienza personale in sintonia con i processi dell'artista. Dal Dadaismo in poi, l'arte ha ampliato l'uso di linguaggi e mezzi al di là del tradizionale ambito artistico, passando da una percezione prevalentemente visiva a esperienze artistiche coinvolgenti che abbracciano più sensi e coinvolgono il fruitore in modo globale. Il laboratorio diventerà una palestra estetica, non centrata sulla bellezza fisica, ma mirante a stimolare i sensi e a sviluppare la percezione. Sarà un luogo dove i bambini potranno rivivere l'esperienza dell'artista, non solo attraverso strumenti e tecniche, ma immergendosi nelle sue visioni, emozioni, luoghi vissuti e storie lette. In questo contesto estetico, il focus sarà sull'intensa esperienza del percorso, con il risultato finale che avrà un'importanza relativa rispetto a vivere pienamente ogni momento.
