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PEDAGOGIA SPERIMENTALE
1) Introduzione al corso La ricerca educativa è uno strumento utile per prendere decisione educative con probabilità maggiori che queste siano efficacie. Non esiste una ricetta per realizzare bene un intervento lavorativo. L’insegnante deve essere un ricercatore verso i contenuti della disciplina che va ad insegnare. Il senso dell’educazione de dell’istruzione La scelta di insegnare non viene fatto per profitto; molti lo fanno per un valore sociale. Sul senso dell’educazione, gli illuministi ritenevano che l’uomo possa essere uomo soltanto per mezzo dell’educazione. L’idea che l’educazione possa essere veicolo di cambiamenti positivi all’interno dell’umanità ha dei limiti. Questo viene anche detto da Kant, che si chiede se educare i bambini per una società presente, dove però potrebbero trovare dei problemi, o per una società futura. Fa riferimento anche ai genitori e governanti. I genitori pensano al bene dei loro figli soprattutto in termini utilisti, ovvero acquisire migliori posizioni di guadagno; mentre i governanti considerano i loro sudditi come strumenti per i loro intenti. Nei saggi dell’educazione, viene sempre scritto che l’educazione deve migliorare la qualità dei rapporti umani, che le persone devono essere più attente verso le persone più deboli. Il risultato nell’educare l’umanità è abbastanza deludente. Ci sono contraddizioni che sono nell’idea stessa di educare e insegnare: la prima (verrà approfondita nel libro Frankenstein) è che chi insegna è convinto di farlo per il bene degli altri, ovvero si costringe l’altro a adeguarsi a quello che noi riteniamo che sia il suo bene; la seconda è che insegniamo nel nome del Padre, ovvero insegniamo sulla base dell’esperienza pregressa. Se si osserva lo sviluppo umano ci si accorge che la trasmissione dell’esperienza funziona da una generazione all’altra soltanto per alcuni aspetti, siamo bravi a trasmettere tecnologie ma siamo meno efficaci per la trasmissione di norme su comportamenti sociali. Il sapere tecnico, ovvero imparare a conoscere e a fare, ha portato ad un grande progresso, basti pensare che inizialmente ci difendevamo con i nostri arti per poi arrivare a difenderci con armi. La capacità di apprendere dall’esperienza ed errori nell’ambito dei rapporti umani sembra che non esista. Platone nel mito della creazione del mondo spiega quest’aspetto raccontando la vicenda della creazione ad opera di Prometeo ed Epimeteo che ricevano da Zeus l’incarico di creare il mondo e di popolarlo di animali con un criterio di tipo ecologico e facendo in modo che ciascuna specie fosse in grado di sopravvivere. Dopo aver creato tutto, si accorgono di una specie destinata ad estinguersi perché non adatta all’ambiente, l’uomo. Di fronte a questo Prometeo di fronte a questo si preoccupa e ruba agli dei la tecnica. Tuttavia, il racconto di Platone non finisce qui ma sottolinea che l’uomo usa la tecnica per farsi del male tra di loro e quindi rischiano di estinguersi e che Zeus si commuove e dona all’uomo la politica. Il sapere politico, imparare a vivere con gli altri, e l’educazione hanno un lungo rapporto e una lunga storia di fallimenti. Si è imparato a rispondere alle domande “Come si fa?” e “Funziona?” ma si fa fatica a rispondere alle domande “Perché si fa?” e “è bene o male?”. Anche nella vicenda personale non si fa tesoro dell’esperienza di cui si dispone, non si riesce a trasferire competenze da un settore di applicazione ad un altro. Ad esempio, facendo non si può fare la somma di funghi più mela, ma si può fare la somma di soli funghi o solo mele, ovvero è noto che i dati relativi a scale nominali non consentono talune operazioni. Le scienze dell’educazione dispongono di saperi consolidati su come rendere efficaci i processi formativi, ma la prassi corrente è non tenerne conto. Questo fa sì che i ragazzi siano vittime di enciclopedismo, ovvero dell’idea che vada trasferito loro tutto il sapere e tutto insieme; e nessun collegamento tra ciò che si studia
e l’esperienza dei ragazzi. L’effetto di questo porta studiosi, genitori, politici a perdere fiducia nell’educazione e pensino che la soluzione sia in un’innovazione priva di basi scientifiche.
- Le competenze necessarie per educare Delors nel 1996, dopo aver cessato di essere presidente della commissione europea diventa presidente della commissione per l’educazione dell’UNESCO e pubblica un libro dove indica quali sono gli aspetti essenziali dell’educazione e prende il titolo “Il tesoro nell’educazione”. Gli elementi essenziali si rifanno al sapere tecnico e sapere politico, infatti i primi due pilastri sono quelli dell’imparare a conoscere e imparare a fare; mentre gli altri due pilastri sono imparare a vivere con gli altri e imparare a essere. Visalberghi suddivide le competenze necessarie per educare si dividono in quattro settori:
- Contenuti : è necessario conoscere i contenuti di ciò che si vuole insegnare. Gentile pensava che per insegnare bastasse sapere ciò che si vuole insegnare, quindi il nostro sistema si basa principalmente su questo settore e meno su gli altri. Insegnare è nella voglia naturale di insegnare qualcosa che si è appreso. Tradizionalmente l’insegnamento è un processo che va da chi ha appreso a chi deve apprendere con una certa immediatezza. Inizialmente si apprendevano le varie azioni lavorative dagli adulti e osservandoli. Un cambiamento si ha con la scuola di massa, dove si esce da una formazione specifica del mestiere e si ha la creazione di una nuova classe, ovvero quella degli insegnati. In un primo tempo fa da ponte tra queste esperienze.
- Conoscenza dell’allievo : processo molto tardo. Rousseau viene visto come il primo autore che immagina sistematicamente che si deve tener conto delle caratteristiche del ragazzo mentre si procede a educarlo. Nel ‘700 ci si rende conto che il bambino cresce e ha dei tempi di evoluzione, che non tutto è disponibile alla sua capacità intellettiva. Oggi l’allievo non è più solo il bambino, ma anche adulti e anziani. Conoscere gli allievi richiede attenzione, osservazione ed empatia, ma questi richiedono di essere accompagnate da qualche conoscenza di psicologia e sociologia. Vygostskij ha insegnato che non interessa conoscere il bambino per quello che è, ma per quello che potrebbe diventare se messo in condizioni migliori per crescere. Questo concetto viene chiamato zona di sviluppo prossimale, ovvero pensare al bambino e guardare al suo futuro e alle sue potenzialità. Piaget ha insegnato che lo sviluppo del bambino attraversa stadi diversi e in ciascun stadio vengono maturate capacità diverse e questo processo avviene attraverso una costante dinamica di assimilazione e accomodamento. Conoscere gli allievi richiede tempo e condizioni adeguate. Un uso comune è usare prove di ingresso, in questi si cerca di capire quale sia la distanza tra quello che gli allievi sanno e quello che noi vorremmo insegnare, per poi colmare ciò che manca agli allievi. A prima vista sembrerebbe un ragionamento che torna, ma in realtà questo perde di vista il fatto che il ragazzo abbia una quantità infinita di conoscenze ed esperienze e potrebbe non saper nulla i ciò che noi vogliamo insegnare ma sapere molte altre cose. Bisogna imparare a far le domande giuste, interrogare nel senso etimologico e non in quello poliziesco.
impossibile e quindi l’insegnane dovrebbe essere in grado di interagire con più persone per permettere un insegnamento completo. Delors riprende una favola di Esopo per il titolo del suo libro. La morale è che l’educazione deve basarsi su un rapporto di fiducia e non può essere un imbroglio. Questa favola si lega ad un’esperienza di Delors perché nella sua fase di presidente ha cercato di spingere gli economisti che il discorso educativo fosse un discorso importante e per motivarli ha scelto una tecnica simile a quella del contadino nella favola. Questo ha portato interventi di economisti nell’area dell’istruzione e devastando il sistema, non tenendo conto della tradizione. 3) L’unità della scienza come problema sociale 1 Il testo di Dewey “L’unità della scienza come problema sociale” (leggere!) è pubblicato nell’introduzione del I volume dell’International Enciclopedia of Unified Science. Questo è un lavoro portato avanti dal circolo di Vienna, un progetto che si basa sull’idea di promuovere un’unità della scienza attraverso l’unificazione del linguaggio scientifico. Ci si chiede perché le scienze dure siano riuscite ad ottenere tanti progressi rispetto ai pochi progressi delle scienze sociali. La storia del testo di interseca con la storia di Dewey. Il progetto era molto ambizioso, ma in realtà fu pubblicata solo la prima sezione Foundations of the Unity of Science in due volumi e composta di 19 monografie scritte tra il 1938 e il 1969. Dewey si trova a collaborare con due saggi: il primo è nella parte introduttiva del volume. Illuminismo: enciclopedia di Le Rond e d’Alembert, sembrava possibile collegare in un unico raccoglitore tutte le conoscenze che l’umanità aveva raccolto. Positivismo: nuovo momento dove c’è l’idea che si può dare un’impronta scientifica alle scienze sociali. È un grande momento in cui nasce la sociologia, nascono le prime scienze sociali. Il positivismo può essere be rappresentato dall’esposizione di Parigi nel 1900, dove si pensava che l’apertura del nuovo secolo fosse l’apertura verso la pace e il progresso. Neo-positivismo: si collega durante la prima e seconda guerra mondiale. Questo gruppo di studiosi rappresentavano il circolo di Vienna, ma a causa delle leggi razziali sono costretti a fuggire negli USA, dove conoscono Dewey. Tuttavia, lui non era pienamente d’accordo, trovava l’idea troppo rigida. Il saggio comincia con l’idea che Dewey si chieda che cos’è la scienza e che tipo di unità è fattibile e desiderabile. Spesso Dewey mette in discussione l’uso di termini di uso comune e cerca di renderli più chiari. Per la prima domanda, Dewey vuole distinguere la scienza come atteggiamento e metodo e la scienza come corpo di conoscenza. Si tratta di due elementi che vivono in stretta relazione tra di loro. Dewey cerca di definire una priorità: atteggiamento e metodo vengono prima del materiale contenuto dei libri, ovvero il conoscere precede la conoscenza. L’atteggiamento scientifico si è rivolto in primo luogo agli oggetti della vita quotidiana e soltanto successivamente è diventato argomento di scienza pensando all’evoluzione della nostra specie dobbiamo pensare ad un percorso dove l’uomo prima a cercato di trovare il modo di mangiare, dormire; poi ha scoperto che osservando le stelle ne traeva qualche utilità. In primo luogo, l’atteggiamento scientifico è rivolto agli eventi della vita quotidiana. Dewey avanza l’idea che scienza e lavoro siano la stessa cosa. Il metodo scientifico non è solo degli scienziati ma è di tutte le persone che hanno scoperto cose che poi si sono rivelate di grande utilità per l’interazione, in modo intelligente, con l’ambiente. Ci sono azioni che richiedono intelligenza per essere svolte. Nel senso comune, modalità con cui deduciamo conclusioni, esistono aspetti simili a quelli della scienza.
Il problema è dire che cos’è l’atteggiamento/metodo scientifico e che cos’è scienza. La scienza è l’andare oltre l’abitudine e tentavi casuali, usare mani, occhi, orecchie per confrontarsi con la realtà. Dewey parla di continuità tra scienza pura e scienza applicata. Nella tradizione accademica si possono individuare delle discipline di classe A che producono conoscenze di prima mano e discipline di classe B che affrontano la realtà utilizzando conoscenze ricavate dalle discipline di classe A. una suddivisione che Dewey tende a rifiutare. Per Dewey è intelligente chiunque usi in modo adeguato dei mezzi in base ai fini che vuole raggiungere. Atteggiamento scientifico: modo di rapportarsi alla realtà che si manifesta in ogni momento dell’esistenza. Per negazione è libertà dalla schiavitù, dall'abitudine, dal pregiudizio, dal dogma, dalla tradizione accettata in modo acritico, dal puro egoismo. In termini positivi è il desiderio di ricercare, esaminare, discriminare, tracciare conclusioni solo sulla base dell’evidenza, dopo essersi presi la pena di raccogliere tutti i dati possibili. L’atteggiamento sperimentale di Galileo richiede dei modelli teorici che si confrontano con delle evidenze sperimentali; le idee sono necessarie per l'organizzazione dei fatti e sono al tempo stesso ipotesi di lavoro da verificare sulla base delle conseguenze che producono. L’esperienza è interazione con i problemi. In realtà tutta a nostra esperienza genera problemi che richiedono un atteggiamento scientifico e un metodo intelligente. Dewey afferma che esistono anche problemi artificiali, la storia dell’uomo ne è un esempio. Spesso i problemi artificiali hanno richiesto tanta discussione. Dewey usa la parola metafisica per riferirsi a questi problemi artificiali e ne definisce il significato dicendo che è metafisico ciò che è fuori dall’esperienza umana. Piuttosto che chiederci che cos’è la sostanza delle cose, il problema dell’uomo è risolvere le difficoltà che incontra. Che cosa significa unità della scienza? Mettere insieme tutte le conoscenze dentro un deposito, è un tentativo fatto diverse volte. Secondo Dewey bisogna far riferimento ad un significato umano, culturale dell’unità della scienza. 4) L’unità della scienza come problema sociale 2 Dewey si concentra sull’atteggiamento scientifico e ritiene che ciò che è fondamentale sia ‘unità dell’atteggiamento dei ricercatori. Dewey si chiede perché è un problema sociale, dopo aver capito che cos’è la scienza, ci si chiede quale sia la ragione dell’urgenza sociale dell’unità della scienza. Dewey dice che il tentativo di ognuno di noi di comportarsi in maniera intelligente e di avere un atteggiamento scientifico è spesso ostacolato e reso vano dall’ignoranza, superstizione ma anche da poteri forti che hanno interesse che non venga seguito un atteggiamento scientifico nell’affrontare i problemi. Quindi il problema degli individui di agire in modo intelligente è un problema sociale di grande rilievo. Quindi coloro che hanno interesse che ci sia nel mondo un atteggiamento scientifico, dovrebbero imparare a collaborare e a prendersi le responsabilità morali di ciò che si sta facendo. La scienza, anche nei giorni nostri, è in una condizione critica e sotto attacco dai poteri forti ed è costretta difendersi. La scienza è costretta a difendersi da chi usa i frutti delle sue vittorie per fini inumani. Coloro che si oppongono alla scienza sono numerosi e potenti, in realtà sono tutti a favore della scienza in maniera formale fino a quando la scienza non interviene in campi occupati da istituzioni religiose, morale, politiche ed economiche. L’effetto più grave è l’uso dei risultati della scienza contro la scienza. Nella Seconda guerra mondiale si è assistito all’uso di innovazioni scientifiche a fine di uccidere le persone; ma anche nell’uso quotidiano ci sono elementi scientifici, cellulari, tv, computer, che vengono usati per influenzare il pensiero di persone.
confronto concreto con la realtà con cui si deve ragionare. Il rischio di ragionare per opposti muove da un estremo all’altro senza confronto con la realtà. Conclude la prefazione, chiedendosi quale sia il senso dei problemi educativi e quale sia una teoria che ce ne consente un buon inquadramento. Comincia il testo dicendo che all’umanità piace pensare per contrasto e che all’umanità piace formulare le sue idee in termini di opposizione, tra queste fa fatica ad individuare difficoltà intermedie. Tende a dire che gli estremi siano giusti e che i compromessi vengano dal fatto che la pratica non si riesce a realizzare ciò che sarebbe invece ideale. Nella teoria dell’educazione, l’opposizione generale viene dal fatto che l’educazione consiste nel trarre tutto ciò che è dentro l’individuo e la teoria che, invece, dobbiamo in qualche modo addomesticare l’uomo. Quindi il problema dell’educazione sia stemperare l’irruenza e condizionare le azioni, inserendo nei giovani atteggiamenti e norme che vengono dalla tradizione tramite una pressione esterna. Attualmente l'opposizione, per quanto riguarda la scuola, è nel contrasto fra educazione tradizionale e educazione progressiva. L’educazione tradizionale si basa sul fatto che dovendo educare l’uomo ad inserirsi in una società completa, bisogna impartirli informazioni, nozioni, modelli di comportamento che sono stati elaborati nel corso del tempo e fanno parte della tradizione culturale e della dotazione tecnologica della cultura in modo che sia in grado di inserirsi in modo positivo. Tutto ciò che viene insegnato nasce nel passato; norme e regole di condotta e l’educazione consiste nell’imprimere nella teste dei ragazzi queste norme e informazioni. In qualche modo Dewey dice che tutto ciò è nel DNA della scuola, questo può essere osservato nel piano generale dell’organizzazione scolastica (si intende il rapporto scolare tra studenti ed insegnanti), che fa della scuola un tipo di istituzione del tutto diverso da quello delle altre istituzioni sociali. La scuola è un’istituzione chiusa. Lo scopo è di preparare il ragazzo alle sue responsabilità future e al successo nella vita tramite l’acquisizione di conoscenze e di forme di abilità che costituiscono il materiale d’istruzione. Sottolinea che materie e norme provengono dal passato e ciò che viene chiesto agli studenti è di essere docili ed obbedienti. Il sapere e la saggezza del passato sono conservati nei libri e nei manuali e gli insegnanti sono il tramite che stimolano gli alunni a conoscere questi materiali. Gli insegnanti sono i mezzi attraverso i quali sono comunicate abilità e conoscenze e rafforzate le regole della condotta. Questo genere di scuola suscita disagio, tutte le nostre ricerche ci danno l’evidenza che la motivazione degli studenti cala dal primo giorno di scuola man mano che passano gli anni diventando sempre minore, e questa modalità di trasferimento del sapere, invece di avvicinare e trasferire il sapere, allontana i ragazzi dal sapere e dal piacere di apprendere. Così nasce una critica: il sistema tradizionale consiste in un'imposizione dall'alto e dal di fuori, impone norme, programmi e metodi di adulti a individui che si avviano solo lentamente alla maturità. Il problema dell’imposizione dall’alto è aggravato dal fatto che gli adulti fanno una certa fatica a concepire che i ragazzi siano diversi da loro, quindi spesso i programmi scolastici sono fatti in modo di immaginare di trasferire conoscenze e abilità così come sono percepite dall’adulto a ragazzi che sono estranei alle esperienze che gli vengono proposte. Dewey critica colore che fanno questa operazione vedendola come un atteggiamento positivo. L’abisso dell’esperienza tra gli adulti e i ragazzi è grande, e questo fa sì che i ragazzi non riescano a partecipare attivamente a ciò che gli viene insegnato. “Tocca loro di apprendere come ai Seicento della "Brigata leggera" toccava di morire”. La brigata leggera è importante perché la storia di Balaklava rappresenta il culmine di un atteggiamento tradizionale dal quale nasce un modello di contestazione della rigidità delle regole militari.
Contro l’idea di imparare dai libri e dalle teste dell’insegnante, si oppone l’idea di una scuola diversa, la scuola progressiva:
- all'imposizione dall'alto si oppongono l'espressione e la cultura dell'individualità;
- alla disciplina esterna la libera attività; all'imparare dai libri e dai maestri, l'apprendere attraverso l'esperienza;
- all'acquisto di abilità e di tecniche isolate attraverso l'esercizio si oppone in conseguimento di esse come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali;
- alla preparazione per un futuro più o meno remoto si oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente;
- ai fini ed ai materiali statici è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento. Tutti i principi sono astratti e si fanno concreti sono nella loro applicazione. Quindi i principi dipendono dal modo in cui vengono applicati nella scuola ma anche in casa perché è impensabile che l’educazione realizzi un cambiamento nei ragazzi soltanto attraverso la scuola. Il rischio è che l’dea delle scuole nuove sia eccellente ma venga applicata in modo non adeguata nelle scuole progressive. Dewey cerca di far riflettere sul principio fondamentale dell’educazione progressiva. L’apprendimento dell’individuo è un processo di cui è protagonista chi apprende. Il rischio è pensare che, siccome la vecchia educazione si fondava su un’organizzazione rigida, basti togliere qualsiasi forma di organizzazione e ripudiare le forme di autorità. Il problema è immaginare quale siano i fondamenti dell’esperienza e si deve avere una nuova filosofia dell’esperienza; definire quali siano le caratteristiche dell’esperienza e quali siano le caratteristiche che definiscono un’esperienza come un’esperienza educativa. Un problema legato all’esperienza è quello della libertà, quali sono le condizioni che determinano la libertà dell’allievo. Se l’educazione tradizionale impartiva informazioni che rimanevano estranee ai ragazzi, qual è il modo in cui attraverso l’esperienza i ragazzi possano comunque acquisire un pacchetto di nozioni che sono fondamentali per inserirsi nel mondo del lavoro. bisogna accertare in che modo la conoscenza del passato può essere trasformata in un potente strumento per agire effettivamente sul futuro. Quanto più dobbiamo rifiutare la conoscenza del passato come fine dell'educazione, tanto più dobbiamo insistere sull'importanza di essa come mezzo. 6) Esperienza e educazione 2 Qui saranno trattati il secondo, terzo e quarto capitolo. Sia l’educazione che l’insegnamento hanno alla base l’esperienza. Bisogna allora avere una teoria dell’esperienza empirica e sperimentale, che consente di capire il rapporto tra educazione ed esperienza personale. I concetti di esperienza ed esperimento non sono così chiari, quindi si deve affrontare in primo luogo che cosa è l’esperienza. Credere che ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o egualmente educative. Esperienza ed educazione non sono la stessa cosa, ci sono evidentemente esperienze diseducative. È diseducativa ogni esperienza che ha inibisce o fuorvia le esperienze successive:
- un'esperienza può procurare e può diminuire la sensibilità e la capacità di reagire,
- un’esperienza può aumentare l'abilità automatica di una persona in una particolare direzione e tuttavia diminuire la sua flessibilità,
- un'esperienza può recare qualche beneficio immediato e tuttavia promuovere la fiacchezza e la negligenza,
- alcune esperienze possono essere così sconnesse fra di loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo. L'energia allora si dissipa e l'attenzione si disperde.
di regolare le sue richieste. Una madre accorta si baserà sulle passate esperienze degli esperti ma anche sulle proprie per poi decidere quali siano le esperienze migliori per il bambino. L’interazione permette d’interpretare un’esperienza nella sua funzione ed efficacia educativa. Un’esperienza di fallimento non è necessariamente un’esperienza negativa. L’interazione è una transazione tra l’individuo e l’ambiente, dove l’individuo riceve alcune risposte dall’ambiente. Nell’ambiente si costituiscono i bisogni dell’individuo e l’educatore deve preoccuparsi di costruire una situazione ambientale adeguata e stimolante per il ragazzo. L’educatore non può costruirsi un sistema abitudinario dove ripete una lezione e basta. L'educatore per regolare le condizioni oggettive deve comprendere i bisogni e le attitudini degli studenti. Non è detto che materiali e metodi che sono stati efficaci con altri individui in altri tempi, siano efficaci anche nel presente. Le materie, nella scuola tradizionale, vengono apprese in compartimenti stagni. Quello che dovrebbe interessare di più all’insegnante è che l’alunno acquisisca il desiderio di apprendere. Tuttavia, diverse ricerche hanno dimostrato il contrario, ovvero la motivazione tende a scendere attraverso il percorso scolastico. Il crollo della motivazione è molto più grave che un semplice difetto di preparazione. L'alunno viene effettivamente privato capacità, che lo avrebbero messo in grado di cavarsela nella vita. Il controllo sociale è alla base del libro di Dewey perché una delle critiche che venivano mosse contro la scuola progressiva è che i ragazzi non sono educati, ovvero non rispettano le autorità e compiono dei comportamenti intelligenti (fanno domande, dicono di non aver capito) che nelle scuole tradizionali vengono inibiti. Nella critica verso le scuole progressive si diceva che non ci fosse più il principio di autorità. L’interazione con l’ambiente comporta la presenza di regole. In primo luogo, le risposte che fornisce l’ambiente rispondono a regole. Quando nell’esperienza si percepisce che il rispetto nella disciplina è ciò che consente il raggiungimento dei fini che si vogliono raggiungere. Il problema nella scuola è che molto spesso i fini non sono condivisi dai ragazzi. Si è trasformato l’obbligo scolastico da un diritto ad un dovere. In questa condizione mancano quegli elementi che fanno sviluppare l’autocontrollo. Dewey presenta il fatto che quando il fine è un fine collettivo, allora la comunità si organizza affinché questo venga rispettato. L'educatore deve conoscere tanto gli individui quanto la materia di studio, questo gli permette organizzare le attività in modo che ogni individuo possa portare il suo contributo e partecipare attivamente. In questo modo l’insegnante diventa un membro del gruppo con più esperienza e viene vista dai ragazzi come un leader. 7) Esperienza e educazione 3 In questa lezione saranno trattati i capitoli 5,6,7,8; Dewey affronta alcuni argomenti importanti, in particolare quello della natura della libertà, il significato del proposito, organizzazione progressiva della materia di studio e l’esperienza mezzo e fine dell’educazione. Dewey afferma che la sola libertà che ha importanza è la libertà dell’intelligenza, e la definisce come libertà di osservare e giudicare mentre stiamo realizzando le attività che ci interessano. Ovvero siamo liberi se nelle condizioni che viviamo siamo in grado di scegliere e ottenere i fini che ci proponiamo. Tuttavia, la libertà di movimento è una condizione necessaria ma non sufficiente perché ci sia la libertà di intelligenza. Quindi la libertà di movimento è un mezzo non un fine, il problema educativo consiste nell’organizzazione di piani più impegnativi. Dewey chiede di ricordare quale fossero i nostri pensieri mentre eravamo seduti tra i banchi di una scuola tradizionale e in che misura i nostri pensieri erano legati ai temi proposti dall’insegnamento. Se la libertà di azione è mezzo della libertà di giudizio, non si può pensare che la libertà possa essere un fine a sé, che possa essere un concetto del quale si debba dare una realizzazione assoluta, cioè è evidente che
nessuno può fare ciò che vuole. Il punto di partenza di ogni azione sono impulsi e desideri naturali, ma non c’è crescita intellettuale senza un autocontrollo degli impulsi e desideri. Pensando alla vita del bambino, le sue prime conquiste consistono nel controllo di alcuni impulsi primari che donano una certa libertà al bambino. La fretta è un aspetto negativo nelle scelte. Pensare è prosporre l’azione e fare un controllo dell’impulso mediante il controllo dei mezzi che sono necessari per raggiungere un fine. La metà ideale dell’educazione è il potere dell’autocontrollo e questo è la sostanza della libertà che i ragazzi avranno. Quindi rimuovere il controllo esterno non è l’unica soluzione per far nascere l’autocontrollo perché in questo caso è possibile passare dalla padella alla brace. L’impulso da solo ha bisogno di un momento di intellettualizzazione, e quest’azione rappresenta il proposito. Soltanto chi è in grado di formulare propositi è libero. Cita Platone dicendo che è schiavo chi esegue i propositi di un altro come è schiavo chi non controlla i propri desideri. L’impulso che non può essere immediatamente appagato diventa un desiderio. Tuttavia, né impulso né desiderio sono in sé un proposito. Un proposito differisce da un impulso o desiderio per il fatto che è tradotto in un piano in cui vengono considerati i mezzi insieme al fine che si vuole raggiungere. Dewey utilizza questa frase “Se i desideri fossero cavalli, tutti i mendichi cavalcherebbero” per dirci che non basta desiderare qualche cosa perché sia vera. Il desiderio di qualcosa può essere così forte da impedire un'esatta valutazione delle conseguenze che deriverebbero dal suo soddisfacimento. Ciò che si deve sviluppare nei ragazzi è un’attività intelligente che identifichi la libertà con la capacità di formulare propositi e di realizzare quando possibile i loro desideri. I desideri sono importanti perché sono le vere spinte all’azione e l’intensità del desiderio è misurata dallo sforzo che sarà fatto, ma fino a che questi desideri non vengono trasformati in mezzi e non vengano acquisiti i mezzi per realizzarli i desideri sono vuoti. In Dewey i fini e i mezzi costituiscono un continuum per cui costantemente un fine una volta raggiunto diventa mezzo per un’attività ulteriore. Ad esempio, fino al suo conseguimento l’esame è un fine ma una volta raggiunto diventerà un mezzo per il concorso che sarà un altro fine ma anche questo diventerà poi mezzo una volta superato il concorso per un altro fine rappresentato dall’attività dell’insegnamento. Quando l’educazione sottovaluta l’importanza dell’impulso e desiderio, non si rende conto che senza questi non c’è attivazione e i ragazzi non partecipano a quello proposto. Il nostro scopo è cogliere i desideri dei ragazzi per trasformarli in occasioni di crescita ed esperienze educative. È presente una critica alla Montessori da parte di Dewey perché la Montessori lascia i ragazzi separatamente interagire con materiali preparati e con i quali loro interagiscono liberamente. L’idea di Dewey è che bisogna partire dai desideri dei ragazzi e organizzarli sia come desideri individuali sia come desideri collettivi, il materiale non deve essere preparato ma che ogni esperienza e occasione mette di fronte ai ragazzi. Ed è evidente che è inutile far agire i ragazzi sulla base dei propositi di insegnamento e quindi la costruzione di propositi deve essere una mediazione tra i desideri dei ragazzi e i piani dell’insegnante e le condizioni nelle quali ci si trova a lavorare. I contenuti della materia di studio, a prescindere da quale sia, devono essere tratti dall’esperienza quotidiane che i ragazzi sono chiamati a fare e che osservazione, memoria, informazione procurata dagli altri costituiscono materia di studio e saperi disciplinari. Quindi il processo non può essere contrario, ovvero partire dai saperi disciplinari e arrivare all’osservazione dei ragazzi, anche perché al centro dell’esperienza ci sono problemi reali non riducibili a conoscenze disciplinari. Il compito dell’insegnante risulta ancora più difficile di quello che normalmente immaginiamo. Poiché il luogo in cui vengono realizzati il consolidamento degli apprendimenti scolastici è fuori dalla scuola. Quindi l’educazione esige che l’insegnante guardi oltre il suo compito. Dewey fa un esempio: un medico può considerare esaurito il suo compito quando ha ridato la salute al paziente, ma dovrebbe dirgli come vivere per evitare ricadute in futuro e in questo caso anche il medico si trasforma in educatore. Quindi l’educatore dovrebbe pensare alle esperienze che fa fare in funzione delle esperienze che potrebbero essere utili nei ragazzi nel futuro.
provengono dal passato. Nel presente si vive un problema e si cerca di individuare una soluzione del problema, si organizzano le singole soluzioni e si sceglie la soluzione più adatta. Quando l’esperienza adotta metodi sistematici, si ha una migliore comprensione e un controllo più intelligente e meno confuso. La ricerca consente una migliore conoscenza dei fenomeni che stiamo vivendo e ci guida verso delle soluzioni che però saranno provvisorie, che si potranno verificare durante il lavoro. C’è un problema di ritardo della pedagogia nella maturità scientifica. Di pedagogia si parla fin da Platone, ma a causa del fatto che l’educazione impatti le forme di governo, l’educazione è stata considerata dai potenti un terreno pericoloso. Se educhiamo troppo i cittadini poi possono pretendere. Quindi intorno all’educazione, e forse allo stesso modo intorno alla politica, è stata realizzata una sorta di campagna di negativa soprattutto quando educazione e politica hanno provato a mettere in discussione i poteri forti. L’approdo scientifico della pedagogia è un approdo che avviene lentamente e attraverso un dibattito che attraversa tutto ‘800 e gran parte del ‘900. Inizialmente Dilthey sosteneva che ci fossero due tipi di scienze: le scienze nomotetiche (consentiva di stabilire regole, ad esempio scienze fisiche, naturali, matematiche) e le scienze biografiche (affrontavano i problemi umani). Per la seconda categoria si parla di un approccio prevalentemente intuitivo, ma non formale come quello delle scienze naturali. Durkheim parla invece della possibilità di evidenziare delle regolarità e che possa esistere un supporto scientifico ai discorsi educativi. Una maggiore decisione verso questa direzione avviene da Weber nel periodo dove si ha un inizio dello sviluppo delle scienze sociali, nonostante lo sviluppo della pedagogia presente avere un ritardo anche rispetto a queste scienze. Weber diceva che pur sentendoci diversi e unici, esistono poi alcune regolarità. Dewey arriva a formulare i principi di una scienza dell’educazione che non sia tanto una scienza. Nell’uso comune in Europa si parla di pedagogia, in altri paesi si parla di education, in Italia dagli anni ’90 è diventato stabile il concetto di scienze dell’educazione. Mentre al termine della pedagogia rimane il senso della ricerca filosofica relativa alle tematiche dell’educazione. Tuttavia il dibattito tra questi argomenti non è ancora concluso. Durkheim parlava di pedagogia come teoria pratica dell’educazione che riflette sui fatti educativi; e di scienza dell’educazione come una disciplina che affronta su base scientifica i temi educativi. Pedagogista: studioso di pedagogia Pedagogo: educatore che lavora sul campo. Il rischio di avere dei pedagogisti che operano un po’ al modo del geografo del piccolo principe, quindi il rischio è che la teorizzazione sia distante dall’esperienza pratica. La riflessione nasce dall’esperienza pratica ma deve ritornare a questa per poter essere verificata. Dewey parlava di una scienza dell’educazione, con l’idea che questa dovrebbe coordinare i contenuti di tutte le scienze che possono offrire contenuti utili. Le scienze possono essere numerose. De Bartolomeis è il primo che introduce in Italia la scienza dell’educazione. In Italia questo percorso è stato ritardato da una condizione storica: da una parte il fascismo e dall’altra la dominanza del pensiero gentiliano che affermava che per educare bastava conoscere la disciplina. Questo ha interrotto un processo di emancipazione delle scienze sociali, che all’inizio del ‘900 in Italia era molto forte. Il fascismo determina la chiusura di alcuni indirizzi universitari e la stasi del dopoguerra impedisce che vengano subito riattivati, tant’è che le prime facoltà di sociologia e psicologia nascono alla fine degli anni ’60. Pedagogia invece è sempre sopravvissuto nella visione del magistero, ovvero di un’università pensata di serie b dove potevano accedere soltanto le maestre per completare la loro formazione.
Negli anni ’70 in Belgio Mialaret afferma che l’educazione riguarda una molteplicità di scienze, che si possono dividere in:
- Scienze che studiano le condizioni generali e locali dell’istituzione scolastica;
- Scienze che studiano il rapporto pedagogico e lo specifico atto educativo;
- Scienze della riflessione e dell’evoluzione. Secondo Visalberghi, un educatore deve possedere una serie di conoscenze, che possono essere raggruppate in quattro aree:
- Conoscenza della materia,
- Conoscenza dell’allievo,
- Conoscenza dei metodi,
- Conoscenza della società. È possibile associare un’area di scienza a ciascuno di questi settori:
- Settore psicologico,
- Settore sociologico,
- Settore metodologico didattico,
- Settore dei contenuti. Visalberghi lo definisce enciclopedia, facendo riferimento al significato etimologico del termine “cultura” in circolo. Tuttavia, il discorso sulle scienze dell’educazione chiede uno sforzo che vada nella direzione dell’unità della scienza. La frammentazione e lo specialismo inducono la scienza a rimbalzare i problemi da un esperto all’altro. L’esito di questo provoca una reazione di sfiducia. Questo spesso porta all’accettazione di soluzioni irrazionali. Con Dewey si è visto che la scienza può essere considerata come un corpo di conoscenze, come atteggiamento e metodo; si è visto poi come atteggiamento e metodo devono essere prioritaria rispetto al corpo di conoscenze, che è in costante evoluzione e cambiamento. Per scienza si intende un insieme ordinato di concetti ben definiti, quindi una teoria, un impianto logico (ci consente di produrre ipotesi di natura ipotetico deduttivo) e una metodologia di tipo empirico sperimentale (verifica le nostre ipotesi). Bailey parla di ricerca sociale come una raccolta dei dati che possono aiutarci a rispondere a domande concernenti i diversi aspetti della società, così da permetterci di comprenderla. Tuttavia, la scienza non risponde a domande ma verifica ipotesi/risposte. La risposta viene prima della ricerca. Nel presente di fronte ad un problema si formula un’ipotesi che va verso il futuro e viene formulata su base ipotetico deduttivo, sulla base delle nostre esperienze pregresse. Viene sperimentata nel futuro e sarà un risultato che diventerà una nostra esperienza.
- Carlo fa l'amore con sua moglie due volte la settimana, anche Luigi. Qui si potrebbe pensare che la moglie di Carlo faccia l’amore con entrambi.
- Carlo porta a spasso il suo cane due volte a settimana, anche Luigi. In questo caso nessuno pensa che Luigi portasse a spasso il cane di Carlo. Questo vuol dire che di fronte ad alcune situazione si attivano degli schemi che sono nelle nostre teste che ci portano a capire le cose in modo diverso, anche quando la struttura sintattica e grammaticale è parallela. Un terzo tipo condizionamento interno è l’approccio metodologico, facendo riferimento a quello che sa fare il ricercatore. Un ricercatore di scuola cognitivista, ad esempio, affronterà problemi relativi alla memoria e all’elaborazione dell’informazione, piuttosto che fare ricerche su problemi relativi gli aspetti sociali ed emotivi nell’apprendimento. Questo in alcuni casi è rischioso. Ognuno parte dall’approccio che conosce, e questo non sarebbe un male se gli approcci non si combattessero l’uno con l’altro. Tra i condizionamenti esterni è presente il contesto istituzionale e normativo. L’insieme delle norme che regola i comportamenti regola anche in parte il modo in cui è possibile fare ricerca, fare scienza, educare ed insegnare. Ci sono dei riferimenti nella Costituzione. Molto spesso chi fa ricerca o chi insegna tende a non considerare rilevanti le norme. Le norme non sempre sono efficaci. Il mondo politico, i potenti, influenzano la ricerca attraverso lo spostamento di risorse nei settori di loro interesse. Questo aspetto è in parte ragionevole e condivisibile, in parte rischioso. Per fare una ricerca occorrono risorse finanziarie, pubbliche (Unione Europea, atenei, MIR) o private (imprese e fondazioni). Quelli pubblici sono pochi e mal distribuiti; ma ancor più bassi sono i finanziamenti privati. Inoltre, quelli pubblici si muovono su tematiche generali e quelli privati dovrebbero supportare la ricerca applicata che produce risultati economici. L’assenza di finanziamenti privati, ma fa sì che tutta la nostra industria poggi sui finanziamenti pubblici di ricerca applicata e spenda molto meno nei settori che hanno un interesse di rilievo sociale. Tra le risorse che incidono sulla scelta del problema c’è anche il tempo disponibile. Molto spesso c’è pressione sui ricercatori, che vengono considerati in base al numero di articoli pubblicati e non al contenuto di ogni articolo. Questo fa sì che le ricerche siano accelerate e non si dà il tempo per maturare le ricerche. Questo è un fenomeno che coinvolge molto la ricerca educativa. Questa produce, incide, stimola persone e i suoi risultati non sono visibili in tempi brevi. Nella ricerca educativa, le ricerche più importanti sarebbero quelle longitudinali. Il fatto che i finanziamenti e i tempi siano tagliati, impedisce una ricerca di qualità. Riepilogando quanto visto finora:
- Nella scelta della ricerca intervengono degli elementi condizionanti interni ed esterni.
- I condizionanti interni sono: il paradigma scientifico, i valori del ricercatore, la metodologia del ricercatore.
- Il paradigma scientifico è un quadro di riferimento che rappresenta la prospettiva dalla quale osserviamo la realtà.
- I condizionamenti esterni sono: il contesto istituzionale, le politiche educative, le risorse disponibili. 10) Metodologia 3 – Dai concetti alle scale di misura In questa lezione saranno affrontati aspetti più tecnici: parole, concetti, preposizioni, leggi, teorie, variabili. Per prima cosa si deve capire che fare ricerca vuol dire mettersi d’accordo, che corrisponde al modo n cui si produce conoscenze e cultura. È un’operazione molto difficile e chiede impegno. A volte viene semplificata dalla necessità corrente. La prima su cui mettersi d’accordo sono le parole. Le parole vengano usate con l’idea che a queste sia collegato un unico significato e che il significato giusto sia quello che pensiamo noi. Parole e concetti sono
costruzioni sociali e sono gli strumenti di lavoro di chi fa ricerca o costruisce conoscenza, come un insegnante. La scienza si sforza di trovare consenso intorno ai concetti. Considerando la parola studente, risulta essere una parola interpretabile. Tuttavia, anche gli aggettivi che possono riferirsi a questa parola sono interpretabili. È bene quindi distinguere il linguaggio naturale da quello scientifico. Nel primo le parole hanno una polisemia, il senso delle parole è definito dal contesto e dall’interpretazione di chi nel contesto da senso a quella parola. Nel linguaggio scientifico invece lo sforzo è dare alle parole un significato univoco, non sempre è realizzato sia per la confezione di linguaggi presente tra le diverse discipline sia tra i conflitti tra discipline. Il fatto di usare parole e poi le inventiamo per definire nuove cose scoperte, rappresenta un percorso non stabile. Dopo aver capito le parole, queste vengono messe in proposizioni, cercando di collegare i concetti con i quali definiamo la realtà in frasi di senso compiuto che leghino più concetti. Le proposizioni possono essere di tre tipi: descrittive (descrivono la realtà), esplicative (spiegano la realtà utilizzando il meccanismo se è così allora avvera questo), predittive (dal presente anticipano dei risultati nel futuro). L’importanza è di capirne il senso e l’uso attraverso esperienza diretta. Si possono costruire alcune proposizioni che hanno una maggiore forza. Quando si associa un tipo di concetto ad alcuni eventi, possiamo dire di aver portato una legge. Ad esempio, se diciamo gli studenti non amano la scuola, noi in qualche modo stabiliamo una proposizione che ha una sua stabilita. Possiamo definire una legge come un’asserzione secondo la quale certi eventi sono regolarmente associati. Ogni associazione regolare è una legge, quindi queste non riguardano solo le relazioni di causa-effetto. Quando più leggi si legano tra loro, si ha la possibilità di costruire una teoria. Le teorie organizzano la conoscenza, danno una stabilità alle diverse leggi che le compongono e consentono anche di formulare delle nuove leggi. Variabile: indica qualcosa che varia. Bailey la definisce come un concetto, non sempre misurabile quantitativamente, che contiene due o più valori e categorie che possono variare nel tempo, in contrapposizione con una costante il cui valore resta fisso e invariabile. Un esempio di variabile può essere l’età. Ad esempio, consideriamo la proposizione “l’accoglienza migliora la motivazione degli studenti”. Questa è una proposizione che presenta l’uso di concetti che non sono di facile utilizzazione. Dal punto di vista sperimentale, vuol dire che se si introduce una migliore accoglienza, si avranno studenti più motivati. Le variabili si distinguono in dipendenti (quella che si vuole spiegare) ed indipendenti (è la spiegazione ipotizzata). Nell’esempio la variabile dipendente è la motivazione mentre la variabile indipendente è l’accoglienza. Nella fase esplorativa di una ricerca ci si limita a identificare tutte le variabili e le loro relazioni, si tratta solo di una fase iniziale. È importante avere delle descrizioni, dove una parte complessa è capire l’uso dei termini utilizzati. Le variabili andranno poi a costituire i termini dell’esperimento. Un’altra distinzione tra le variabili è: quantitativa (varia in grandezza, ad esempio la velocità di una prova) e qualitative (varia in genere, ad esempio l’appartenenza religiosa). Un’altra caratteristica delle variabili è che possono essere continue (appartiene ad una scala continua, dove il numero degli intervalli possibile è infinito) e discrete (non contiene decimali o frazioni). I dati qualitativi sono sempre discreti, mentre i dati quantitativi possono essere continui o discreti. La misurazione ha l’obiettivo di consentire una stima sulla base di un sistema di riferimento condiviso delle informazioni sulle quali si intende operare. Si definisce misura diretta quella operazione che si effettua confrontando la grandezza da misurare con un’altra grandezza ad essa omogenea, presa come campione. Durante una misurazione si collegano i concetti astratti con indicatori empirici, che ci consente di classificarli. Normalmente si distinguono quattro scale di misura: nominali, ordinali, di rapporti, a intervallo. In alcuni casi si attribuiscono valori numerici ad oggetti e poi chiamare questi valori numerici dati. Spesso
- I concetti sono collegati fra loro in proposizioni.
- Le leggi sono asserzioni secondo le quali certi eventi sono regolarmente associati.
- Una o più proposizioni interrelate, che mirano a spiegare un determinato fenomeno sociale, costituiscono una teoria.
- Per passare dalle teorie ad ipotesi operative si utilizzano le variabili.
- Le variabili possono essere distinte secondo diverse categorie: dipendenti/indipendenti, quantitative/qualitative, continue/discrete.
- Le variabili e le loro relazioni possono essere misurate con appositi strumenti: le scale di misura. Le scale di misura possono essere di quattro tipo: nominali, ordinali, a intervalli, a scala di rapporti. 11) Metodologia 4 – Obiettivi, ipotesi e metodo In questa lezione saranno affrontati i problemi della ricerca, come formulare ipotesi e come scegliere il metodo di procedimento. Si definiscono obiettivi di ricerca la verifica di una o più ipotesi di ricerca. Partendo dalla situazione problematica, l’ipotesi è la definizione del come se ne viene fuori. Quindi è un’affermazione su che cosa succederà qualora noi adottiamo una certa strategia o comportamento specifico come soluzione del problema. L’ipotesi non è una domanda, ma un’affermazione. Perché una domanda non si può verificare se è vera o falsa. Si può dire di aver verificato una ipotesi se:
- Tutti i possibili risultati dell'esperimento o dell'osservazione sono stati definiti prima della verifica;
- Prima della verifica sono stati decise le procedure che verranno utilizzate per accertare i risultati;
- È stato deciso in anticipo quali tra i possibili risultati porteranno a respingere l'ipotesi o ad accettarla;
- Si è effettuato un esperimento con rigorosa osservazione delle procedure per la rilevazione dei dati. L’organizzazione dell’attività educativa può essere soggetta di ricerca sperimentale, ad esempio possiamo dire che i risultati degli studenti che hanno seguito il percorso della scuola dell’infanzia, nella capacità di scrittura saranno migliori degli studenti che non hanno fatto la scuola dell’infanzia. È un’ipotesi che può essere verificata scegliendo un campione di studenti che hanno frequentato la scuola dell’infanzia e un campione di studenti che non l’hanno frequentata e verificando le loro abilità di scrittura al termine del ciclo primario. Un’altra ipotesi può essere che l’uso delle tecnologie didattiche migliori la lingua straniere. In questo caso si può prendere come campioni una classe che fa inglese nel modo tradizionale e una classe che svolge inglese usando tecnologie e vedere quale dei due sistemi ottiene dei migliori risultati. Le procedure e gli strumenti di controllo dell’attività educativa possono essere oggetti di ricerca. Ad esempio, le ricerche degli invalsi, il Progetto Pilota 2, non dà misure valide sulla validità delle misure si può fare ricerca e dunque è uno spreco d soldi e tempo. Ade esempio, L'uso del metodo IPS di misurazione del profitto consente di ottenere risultati nelle abilità di produzione scritta migliori dell'uso del metodo tradizionale. Per formulare ipotesi verificabili è necessario operazionalizzare i concetti, cioè definirli a livello empirico. Ad esempio, il concetto di maturità. Se si vuole usare il termine maturo nella nostra ricerca dobbiamo provare a dire quali sono gli elementi che definiscono il comportamento di una persona matura. Dopo quest’operazione, si può dire che una persona matura secondo noi è quella che ha questi comportamenti. Considerando la preposizione “i geni sono infelici”. Per verificarla si deve trasformare in una proposizione in grado di stabile un rapporto tra i due concetti. Questa preposizione significa “quanto più elevato è il punteggio al test di intelligenza XY tanto più basso è il punteggio al test di felicità WZ”. Per fare queste operazioni si possono avere diversi approcci e diversi modi per procedere.
Il metodo è uno solo ed è l’impianto complessivo dell’attività di ricerca, costituito da un mix teorico e confrontato con l’evidenza dei dati. Si possono identificare diversi approcci scientifici:
- Storico: individua i modi in cui il problema è apparso nel corso della storia ed è stato affrontato, risolto o non risolto. L’impianto metodologico è legato all’esame delle fonti e ai diversi paradigmi storiografici che regolano la ricostruzione, la narrazione e l’interpretazione di eventi e dottrine;
- Teorico: approccio che guarda le diverse teorie. Approfondisce con strumenti conoscitivi di tipo logico ed epistemologico gli apparati concettuali e i costrutti teorici che stanno alla base della ricerca educativa;
- Clinico: analizza un caso in profondità, mettendosi a contatto con il caso. È una modalità di ricerca che mette al centro del suo interesse l’individuo, nella sua particolarità e nella sua storia personale;
- Comparativo: come il problema si è presentato nelle diverse culture. adotta il confronto sistematico tra modelli educativi e sistemi formativi di differenti contesti regionali e nazionali;
- Ricerca-azione: ad esempio un insegnate che collabora con gli alunni. È un tipo di indagine riflessiva, orientata all’azione e al cambiamento, è condotta da ricercatori che indagano sulle proprie azioni al fine di risolvere situazioni problematiche e tentare di apportare dei miglioramenti. Si tratta di un modo collaborativo;
- Sperimentale: si avvicina alla possibilità di definire le relazioni di causa-effetto. adotta procedure di ricerca rigorose e controllate. A prescindere dal tipo di approccio che si sceglie, il problema è soltanto uno e può essere affrontato con qualsiasi approccio. Le modalità di ricerca possono essere:
- Descrittiva: riguardano il fatto che spesso non si ha la conoscenza necessaria per capire alcuni fenomeni sotto i nostri occhi. Delle buone descrizioni ci consentono di capire come funzionano le cose. Risponde alla domanda “Che cosa sta accadendo?”.
- Basata su correlazioni: va ad esaminare dei fenomeni, misurare alcune caratteristiche e poi cercare delle relazioni tra questi fenomeni. Ad esempio, le ricerche della IEA o della OCSE-PISA sono ricerca basate su correlazioni, si basano sull’idea di misurare alcune competenze in uscita e misurare alcune caratteristiche del sistema informativo, che poi vengono messe in relazione per capire quali siano i punti di forza e debolezza dei sistemi informativi dei diversi paesi che partecipano alla ricerca.
- Sperimentali: nasce in laboratorio e su fenomeni molto facilmente isolabili. Il modello generale si basa sull’introduzione di un trattamento, quindi di una variabile dipendete ed una indipendente, e sulla misura del cambiamento della variabile dipendente. Quando avviene in laboratorio, con le adeguate protezioni, è relativamente facile. A livello educativo risulta essere molto più difficile perché i cambiamenti che possono avvenire in uno studente sono tanti e non si riesce a capire bene se i risultati sono il frutto dell’evento o di fattori esterni. Riepilogando quanto visto finora:
- Obiettivo di una ricerca è la verifica di una o più ipotesi. Un'ipotesi è una affermazione su un evento futuro o comunque su un evento il cui esito è sconosciuto al momento in cui viene fatta l'affermazione, costruita in modo di poter essere respinta” (Blalock).
