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LA NASCITA DELLA PEDAGOGIA SPERIMENTALE
CHE COSA E’ LA PEDAGOGIA SPERIMENTALE
In senso stretto la pedagogia è sperimentale quando il ricercatore si occupa di indagare i “fatti educativi” ricorrendo al metodo ipotetico-deduttivo. In senso lato , l’aggettivo sperimentale viene applicato al sostantivo pedagogia quando ci si trova di fronte alla tensione dello studioso a considerare l'operatività educativa come soggetta a verifica, capaci di restituire, in termini tendenzialmente oggettivi; ovvero manifesti l'esigenza di sottoporre a verifica empirica, in situazione in qualche modo controllata, ipotesi teoriche che riguardino il campo di interesse della pedagogia. “Sperimentale evidentemente rinvia ad esperimento. Cosa è esperimento? Rinveniamo la definizione nelle scienze di ispirazione galileiana. Viene creata una situazione "ad arte", in cui sia possibile manipolare delle variabili, esprimibili con numeri, che consentano di ricavare delle costanti di funzionamento, espresse sotto forma di un asserto, possibilmente confezionato sub specie matematica, della situazione studiata. Esperimento è un’esperienza controllata, finalizzata a corroborare una teoria. Con l’esperimento trasformo in linguaggio controllato il funzionamento del mondo. Pertanto, la pedagogia sperimentale è quella branca della pedagogia che vuole fare asserti sugli eventi, i fatti e i processi educativi, sottoponendoli a verifica empirica. Ha intenzione, cioè, di spiegare i fatti educativi, mettendo, ad esempio in relazione causale gli esiti di apprendimento con gli interventi predisposti a causarli. Così è stato per la psicologia sperimentale, la cui fondazione si attribuisce a Wilhelm Wundt, il quale nel 1879 fondò a Lipsia il primo laboratorio di psicologia sperimentale. Già Gustav Fechner, nel 1860, nei suoi Elementi di Psicofisica, aveva dimostrato la relazione tra l'intensità oggettiva di uno stimolo fisico e la conseguente sensazione soggettiva. Ad alcuni sembrò però che il programma si ispirasse ad una forma di riduzionismo piuttosto improduttivo rispetto all'esigenza di spiegare la complessità del funzionamento della psiche umana. Oggi la locuzione "psicologia sperimentale" designa lo sforzo metodologico volto a verificare o falsificare le teorie in ambito psicologico. Qualcosa di simile è successo alla pedagogia sperimentale con una differenza lo sperimentalismo in pedagogia ha avuto sempre una vita piuttosto difficile e già dalle sue origini si è verificata la tendenza a designare col termine “sperimentale” l'introduzione, più spinta da convinzioni ideologiche che da rigorose verifiche scientifiche, dell'innovatività nell'intervento educativo. La pedagogia sperimentale ha di certo rappresentato, nel contesto della pedagogia, un'esigenza di serrato confronto con l’esperienza. Oggi l'istanza sperimentalista è riconosciuta valida dall'universo dei pedagogisti: l’ Evidence Based Education (EBE), un orientamento che si è fatto strada nella ricerca negli ultimi venti anni, sembra poter porre fine all'infinita diatriba che ha contrapposto teorici dell'educazione e sperimentalisti. L'EBE si pone il problema dell’affidabilità delle conoscenze educative al fine di porre nelle mani del decisore pubblico dati scientificamente fondati su cui stabilire le proprie politiche nel governo delle istituzioni educative. L'istanza sperimentalista è in stretta coerenza con la concezione della pedagogia quale scienza pratica. L'ambiente in cui vivo può diventare un laboratorio. Scienza e tecnica, in tal modo, si trovano alleate di un processo di "umanizzazione" della natura, che viene chiamata a farsi storia, cioè a diventare il luogo di realizzazione della progettualità umana. Archimede, avendo scoperto che una lente fatta in un certo modo è in grado di convogliare i raggi del sole in un punto moltiplicandone gli effetti, fino a far incendiare un oggetto, incendiò la flotta romana che assediava la città di Siracusa. C’è un nesso tra acquisizione di certezze scientifiche e loro iscrizione nell'ambito di un contesto d’uso. Ciò che noi ricaviamo con le esperienze guidate sui fatti educativi, può essere utilizzato per migliorare l'intervento educativo.
Si comprende come un campo elettivo delle ricerche della pedagogia sperimentale sia la didattica, in quanto tecnologia derivata da una teoria educativa, che trova implementazione pratica, può essere sottoposta a verifica empirica, la quale stabilisce la tenuta delle ipotesi teoriche poste a monte. La pedagogia sperimentale concepisce la didattica come il banco di prova dei modelli pedagogici. Il nesso teoria-prassi è un processo evidentemente circolare. I PRESUPPOSTI DELLA PEDAGOGIA SPERIMENTALE La pedagogia sperimentale si ispira (si badi bene: abbiamo detto solo "si ispira") al metodo sperimentale per nutrire la propria attitudine a formulare teorie verificandole sul piano dell'esperienza, introducendo dei dispositivi di controllo della stessa. Accanto a questo ci interessa qui osservare come la didattica si qualifichi come il luogo di espressione delle tecniche attraverso cui si realizza il processo di insegnamento/apprendimento. La realtà è, di suo, opaca, usando il metodo scientifico ci permette di renderla dominabile. Chi è fautore dell'idea che fare esperienza di un qualcosa è diverso che spiegarla, sostiene che la complessità del reale racchiude innumerevoli possibilità di interazione uomo-mondo e che non ha senso vantare un'egemonia di una forma scientifica privilegiata di scientifica di scandagliare il reale. Quest'osservazione non induce a rinunciare al tentativo di esplorare scientificamente il mondo, ma sollecita una raccomandazione di cautela. Quando si adotta una postura scientifica per esplorare le cose, bisogna mantenere una sana consapevolezza dei limiti della scienza. La pedagogia sperimentale studia i fatti, i processi, le istituzioni, i contesti educativi. Lo fa sia attraverso indagini "sul campo" che in laboratorio, creando degli ambienti di studio ad hoc , allo scopo di isolare le variabili da studiare. Il campo è la realtà attenzionata affinché restituisca dati, indicazioni, elementi utili per formulare delle ipotesi collocate ad un sufficiente grado di astrattezza. Il "campo" è un modo di trattare l'oggetto di studio, sicché sia possibile individuare gli elementi che lo compongono e le relazioni che lo caratterizzano. Alcune azioni che avvengono nel "campo" (magari concepite ad hoc) possono modificarlo, sicché osservandone le evoluzioni si può cercare di capire le correlazioni tra il modificarsi di uno dei suoi elementi e le modifiche complessive del campo. Comunemente i contesti educativi vengono classificati secondo una tripartizione: a) contesti formali: producono apprendimento L'organizzazione si caratterizza come educativa e produce un servizio, che ha carattere educativo, a favore di un'utenza, che è consapevole del contratto che viene a stabilirsi nel momento in cui si entra nell'istituzione. Questo significa che è un'organizzazione che ha una definita intenzionalità educativa, cioè mossa dall'esigenza di realizzare apprendimento strutturato. La scuola è un contesto formale poiché è un’organizzazione espressamente finalizzata per sviluppare apprendimenti a seguito di un’azione pianificata allo scopo, definita insegnamento. b) contesti non formali: Quando guardiamo un film allo scopo di distrarci e divertirci, impariamo inevitabilmente qualcosa: lo scopo precipuo del film non è didascalico, né il nostro approccio ad esso lo è, ma noi per esempio apprendiamo ad esempio delle pratiche sociali proprie di un certo ceto sociale. In questo caso si può parlare di “apprendimento non formale”. c) contesti informali: l’apprendimento non ha i caratteri della intenzionalità, è generalmente apprendimento tacito, che spesso non è neppure pienamente cosciente. Dipende dalle esperienze che le persone vivono quotidianamente, deriva dalla partecipazione ad una situazione, e si realizza quasi per contagio. Oggi si studiano sempre più i contesti informali e i
SUL RAPPORTO PEDAGOGI/PEDAGOGIA SPERIMENTALE
IL DOPPIO SGUARDO DELLA PEDAGOGIA SPERIMENTALE
Spiegando come avvengono i processi di apprendimento, la psicologia offre alla pedagogia la possibilità di ripensare i propri metodi di insegnamento e quindi di ridefinire la teoria atta a giustificarli. Si avanza l'esigenza che i metodi di insegnamento siano coerenti con il reale funzionamento della mente che apprende. Se riesco a leggere dentro la black box , posso definire su base scientifica la relazione insegnamento/apprendimento. Proprio sulla base di questa conoscenza è possibile pensare l'insegnamento come il risultato di un'intenzionalità. Il sapere è articolato in discipline. Il problema, da un punto di vista psicopedagogico, è come riuscire a trasferire nella mente dell'allievo oltre che i contenuti anche la loro logica di organizzazione. Le discipline si sono costituite storicamente e si sono consolidate per essere comunicate, tuttavia il loro apprendimento esige che la didattica compia uno sforzo in più che vada verso la comprensione della logica che guida i modi attraverso cui i concetti si sono costituiti e hanno stabilito tra di loro delle relazioni significative. Ripercorrere i problemi che gli uomini storicamente si sono posti e le soluzioni che hanno trovato per rispondervi può essere un modo molto produttivo per imparare. Il semplice psicologico non è sempre uguale a tutte le età. La matematica che io presento ad un bambino, può essere presentata allo stesso modo in cui la presento ad un adulto? La pedagogia deve conoscere, pertanto, i principi dell'apprendimento per poter fondare su di essi le proprie proposte di intervento. Un caso. Un docente insegna l'italiano a degli stranieri maghrebini, i quali hanno differenti gradi di alfabetizzazione. Alcuni hanno più difficoltà di altri. I migliori sono quelli che conoscono l’arabo tanto quanto il francese. Questo significa che l'esperienza linguistica maturata nel proprio contesto culturale è suscettibile di influenzare le modalità di approccio alla lingua straniera. Cosa guadagniamo andando a scuola? Non tanto una somma di contenuti, ma soprattutto apprendiamo ad apprendere. Andare a scuola significa potersi confrontare, oltre che con i contenuti, con le forme che organizzano quei contenuti. Tutti questi problemi sono tipici temi di pedagogia sperimentale, che traggono grande giovamento dalle ricerche di psicologia sperimentale. Proprio da queste ricerche sorge una questione di particolare interesse per la pedagogia: il peso che ha la genetica nel determinare limiti e opportunità all'apprendimento. L'intervento pedagogico ha un onere, quello di dimostrare che costituisce un quid in più rispetto ai processi di crescita dei soggetti, che lo legittima. I processi formali e informali di apprendimento sono fatti della stessa natura, però quando interveniamo prendiamo in carico la crescita del soggetto. Apprendiamo comunque, ma ciò che si può apprendere attraverso processi di insegnamento/apprendimento strutturati deve poter fornire apprendimento di migliore qualità, che offre quindi al soggetto maggiori strumentalità nel gestire la relazione con l'ambiente sociale. I pedagogisti sperimentali hanno guardato sempre con estremo interesse alla psicologia sperimentale, in quanto hanno ritenuto che questa potesse contribuire a fornire i fondamenti per impostare scientificamente il lavoro pedagogico e la pratica didattica. È però apparso anche chiaro che la pedagogia debba mantenere un doppio sguardo, uno volto ai soggetti e l'altro volto alla società, impegnandosi a elaborare la relazione che connette soggetti e società. DIFFERENZE CON LA FILOSOFIA I pedagogisti hanno inoltre ritenuto che questo modo di impostare le cose fosse fortemente innovativo rispetto all'epistemologia pedagogica. Nel momento in cui la pedagogia aspira a fare ricerca assieme alla psicologia sperimentale e come nella psicologia sperimentale, prende congedo dalla filosofia e si risolve in scienza pratica. La pedagogia sperimentale intende partire dalle situazioni reali, dalle persone reali, dai progetti reali, per capire come modellizzarli e
rinvenire modelli efficaci di intervento. La pedagogia fino ad un certo punto della sua storia è esclusivamente filosofica, speculativa, metafisica. Il modello ideale è assolutamente preminente e la realtà è chiamata ad avvicinarsi il più possibile ad esso. Esiste il modello ideale del perfetto padre di famiglia, della donna maritata, dell'uomo di Stato, ecc. La filosofia fornisce astrazioni che ritornano sulla realtà come compito assegnato affinché essa trascenda se stessa per inverare il modello ideale. Quest'atteggiamento lo si ritrova esemplarmente espresso nel tradizionale trattamento della malattia mentale, che viene addebitata al soggetto, su cui si opera con strumenti, anche coercitivi, per indurlo alla normalità (valore pedagogico della forza). Solo quando si affaccerà l'idea che il pazzo possa essere malato e che quindi debba essere consegnato alle cure di una medicina capace di sottrarsi alle sollecitazioni provenienti dal bisogno d'ordine della società, si riuscirà a produrre un diverso sapere in ordine alla malattia mentale. D'altro canto, proprio la presa di distanza dell'intervento medico dall'intervento pedagogico porta la stessa pedagogia a chiedersi in merito alla sua natura di scienza sociale. Il bisogno di realtà della pedagogia, quale si esprime nei programmi della pedagogia sperimentale, le consente di emanciparsi dalla filosofia e dall'ideologia, abbracciando l'esigenza di piegarsi clinicamente sul soggetto per osservarlo e descriverlo correttamente, in modo da instaurare uno spazio relazionale in grado di rafforzare la sua identità, di offrirgli prospettive di sviluppo. Due tipologie di approccio:
- Nomotetico: si propone di studiare i fenomeni secondo regolarità e cercando solo norme
generali.
- Idiografico: si propone di studiare i fenomeni secondo individualità, cercando solo elementi
specifici. La pedagogia sperimentale è una pedagogia che, proprio poiché contiene in sé questa fondamentale istanza di spassionato confronto con la realtà, ha una naturale propensione critica: si colloca in una dimensione intermedia tra individui e società. Oggi la pedagogia nel suo complesso sembra aver assimilato pienamente la lezione proveniente dalla pedagogia sperimentale e quindi comprende la portata epistemologica dell'intervento, che non può essere semplicemente concepito come l'applicazione di principi dettati dalla riflessione filosofica, ma qualifica appieno la pedagogia come scienza pratica. Dire ciò significa evidentemente spostare l'attenzione dello studioso sugli strumenti d'intervento e sulla loro efficacia. La pedagogia in quanto disciplina empirica e critica qualifica la scuola come istituzione in cui i docenti svolgono una funzione intellettuale e quindi elaborano attivamente il sapere, assumendosi a pieno titolo una responsabilità sociale. Così configurata la scuola diventa un incubatore di nuova socialità, prefigurazione del futuro, propriamente luogo di ricerca. EQUIVOCI DA EVITARE Oggi la scuola tende a configurarsi come un'organizzazione che si pone problemi di progettazione curricolare, di valutazione, di selezione dei contenuti da trasmettere, di loro elaborazione in funzione dei compiti di apprendimento, interpretando così un ruolo attivo nei confronti di una società, rispetto alla quale la scuola prende posizione, per via della funzione regolatoria che le è riconosciuta. La sperimentazione costituisce tradizionalmente il momento in cui la scuola assume il proposito di passare dall'applicazione della ricerca alla esplorazione di vie innovative. Oggi la sperimentazione aspira ad entrare nelle prassi quotidiane dell'organizzazione, orientata all'autonomia. Quando, dopo il '68, la scuola fu investita da un bisogno di rinnovamento, furono introdotte svariate innovazioni, queste non avevano alle spalle una ipotesi
ragionevole mezzo ciò che possa smentirla, rimanendo aperti ad accettare qualsivoglia soluzione si prospetti. RICERCA EMPIRICA, RICERCA SPERIMENTALE E BUONE PRASSI. ALCUNI CASI DI STUDIO UN LAVORO SULLA VALUTAZIONE DELL’EMPOWERMENT Ricerca: valutare gli interventi formativi nell'ambito della pedagogia di comunità, nonché la disponibilità delle istituzioni a fornire supporto ai bisogni dei cittadini di esprimere capacità di iniziativa. Espressa in questo modo, non ci troviamo di fronte ad una vera e propria ipotesi di ricerca, ma piuttosto di fronte all'enunciazione di un tema. La dichiarazione iniziale andrà riformulata opportunamente.
- Una prima riformulazione potrebbe essere: interventi formativi svolti su un gruppo target,
opportunamente selezionato sulla base di alcuni definiti criteri, che derivino da un'attività progettuale e valutativa impostata secondo principi, sono capaci di produrre effetti in termini di empowerment comunitario. Questa riformulazione non lascia soddisfatti.
- Una soluzione potrebbe essere quella di condurre una serie di interventi in circostanze definite
con un grado di accuratezza sufficiente e registrare ciò che accade. Cumulando un numero sufficientemente alto di questi interventi, l’ipotesi iniziale, piuttosto complessa, seppure non pienamente confermata, uscirebbe sufficientemente corroborata. iene a qualificarsi come una ricerca empirica volta a fornire delle linee guida per la corretta progettazione e valutazione di interventi formativi nel campo della pedagogia di comunità. Non è una ricerca propriamente sperimentale. Il il ricercatore si muove sulla base della convinzione della necessità di promuovere l' empowerment comunitario. Quando la ricerca si misura con la complessità, è molto difficile che ci si possa esprimere in termini 0/1 , vero/falso. Subentrano una pluralità di considerazioni, che inducono ad assumere possibili atteggiamenti diversi rispetto all'ipotesi iniziale e alle ragioni dei riscontri negativi. L'ipotesi della nostra ricerca sull'empowerment: la non-neutralità del tema. Vi è chiaro un presupposto assiologico, poiché l'autonomia del soggetto, la sua responsabilizzazione non sono evidentemente opzioni equivalenti al loro contrario, il ricercatore è mosso dall'intenzione di trovare degli strumenti per migliorare il suo intervento orientato da opzioni valoriali. Ciò non rende meno valida l'ipotesi, tuttavia induce il ricercatore a essere cauto. Bisognerà individuare un setting sufficientemente "pulito", per somministrare lo strumento, produrre una serie di risultati derivanti dalle misurazioni, realizzare confronti con altri analoghi strumenti, ecc. Ovviamente per far ciò bisognerebbe avere una definizione molto precisa dell'empowerment, scomposta in tratti identificativi molto chiari, da sottoporre a valutazione. Nel qual caso si misura l'empowerment in una situazione 0 , si procede con l'intervento, in condizioni controllate, poi si procede nuovamente alla misura dell'empowerment, che dovrebbe comprovare l'efficacia dell'intervento.
RICERCA DI LABORATORIO O INDIVIDUAZIONE DI BUONE PRASSI?
In campo pedagogico non sempre è facile impostare delle ricerche da laboratorio. Le ricerche siano finalizzate alla individuazione di linee-guida in grado di funzionare come repertori di criteri per l'azione. Cumulando una importante quantità di casi, condotti secondo protocolli definiti, è possibile ottenere una mole di dati, che opportunamente comparati e portati a sintesi, con revisioni sistematiche e meta-analisi, consentano di pervenire a un corpus sufficientemente definito di conoscenze. Molta della conoscenza scientifica realizzata in ambito pedagogico deriva da attività di indagine condotta in contesti reali.
La letteratura ci fornisce evidentemente una molteplicità di dati, che dobbiamo recuperare e acquisire alla nostra conoscenza. Bisogna individuare i soggetti su cui si andrà ad operare, servendosi di un qualche dispositivo per riconoscerli. Immaginiamo di voler provare l'efficacia di un dispositivo didattico. Immaginiamo che il nostro target sia costituito da bambini iperattivi e che la nostra ipotesi di ricerca sia: i bambini iperattivi, sottoposti ad un training opportuno, in cui un software li guida ordinatamente nello svolgimento di un compito, successivamente, quando si trovino ad affrontare un nuovo compito sono in grado di trasferire le modalità di procedere indotte dall'interazione col software nella nuova situazione. Sono iperattivi quei bambini che hanno difficoltà a svolgere in autonomia un compito, pur avendo un quoziente intellettivo nella media o superiore. Quantomeno dobbiamo andare a verificare: il grado di autonomia nello svolgimento di un compito; il quoziente intellettivo. Poi implementiamo lo stimolo sperimentale che riteniamo utile a produrre una modifica nell'apprendimento. Poi andremo a sottoporre i nostri bambini ad un nuovo compito allo scopo di rilevare se la capacità di concentrazione sull'attività da svolgere aumenta, almeno in qualche misura. Nel pianificare l'esperimento, la prima questione che ci troviamo ad affrontare è come individuare il campione. Devo ricorrere cioè a degli strumenti che garantiscano quantomeno una costanza di risultato: ricercatori differenti applicando quegli strumenti dovrebbero ottenere il medesimo risultato, uno stesso ricercatore ripetendo a distanza di tempo l'esperimento dovrebbe ottenere il medesimo risultato. Potrei recuperare le cartelle cliniche. Individuati tutti i bambini che ad esempio all'interno di un istituto scolastico siano iperattivi, devo chiedermi se il mio esperimento lo voglio/posso condurre su tutti o su un numero limitato, ma rappresentativo della tipologia del bambino iperattivo. I risultati così ottenuti sono da considerarsi non semplicemente riferiti al campione che si è prestato all'esperimento, ma all'intera popolazione. Si tratta di un criterio di generalizzabilità. Per dare maggiore credibilità ai risultati ottenuti, generalmente si lavora con un gruppo di controllo, che dev'essere anch'esso scelto con accuratezza. Un altro gruppo simile selezionato con gli stessi criteri non verrà sottoposto al medesimo stimolo sensoriale, al fine di poter comparare i risultati dei due gruppi e capire se le differenze riscontrate siano riconducibili allo stimolo sperimentale somministrato al primo e non somministrato al secondo. Il procedimento qui illustrato è simile a quello della sperimentazione dei farmaci. Dopo aver individuato il gruppo sperimentale e quello di controllo, si passa all'esperimento vero e proprio. Fissiamo quanto dura l'esperimento e le sue condizioni. Al termine del tempo fissato per l'esperimento, gruppo A e gruppo B vengono sottoposti a misurazioni per valutare se il trattamento ha determinato qualche cambiamento significativo nel gruppo sperimentale rispetto al gruppo di controllo. Per condurre un esperimento è necessario che l'ambiente sia semplificato al massimo, in modo da poter istituire un nesso, il più lineare possibile, tra una causa e un effetto. Gli incidenti, riconducibili all'intervento imprevedibile del caso, vanno ridotti al minimo. Progettare un esperimento significa operare una riduzione. LABORATORIO SI O NO? Il laboratorio conviene in taluni casi, cioè per lo studio di alcune tipologie di problemi, risulta inapplicabile in altri; nel campo delle scienze umane e sociali è piuttosto difficile studiare tutte le loro complesse problematiche in termini laboratoriali, è più produttivo avere un atteggiamento metodologicamente eclettico, che sa integrare diversi strumenti, in modo da indagare un ampio spettro di fenomeni. In pedagogia si usa spesso la dicitura "buone prassi": siamo nell'ordine dell'idiografico, poiché si tratta di esperienze che, svolte avendo cura di accuratamente monitorarle, documentarle e sottoporle a controllo critico, allo scopo di modellizzarle, si propongono all'attenzione di altri, affinché vengano calate in nuove situazioni, allo scopo di capirne validità, estensibilità, ecc. Le esperienze che vanno a costituire le buone prassi, sebbene
quello dei ragazzi scarsamente motivati. Quando il problema è troppo complesso conviene semplificarlo, scomponendolo in sottoproblemi. Ogni attività di ricerca sperimentale nasce da una riduzione della complessità. Ciò significa: individuare un numero finito di variabili e tentare di trovare delle risposte “certe”, che derivano dalla manipolazione ad hoc delle variabili, che consente di poter produrre qualche inferenza sul funzionamento della realtà, meglio: di un pezzo della realtà. Se si vuol fare ricerca sperimentale bisogna diventare abili a ridurre la complessità, cioè a riformulare le domande che inizialmente si presentano a noi e vanno scomposte in domande più semplici, dominabili da piccoli dispositivi di ricerca. Risulta chiaro che lo scopo fondamentale della ricerca sperimentale è tentare di controllare la realtà. L’applicazione del metodo scientifico ha aperto enormi possibilità al dominio dell’uomo sulle cose, ma ha mostrato dei limiti, che dipendono in gran parte dalla sottovalutazione della complessità del reale e dalla hubrys (=arroganza) dello sperimentatore che pensa il metodo scientifico come esaustivo di tutte le possibilità di relazione con la realtà. La prima domanda da farsi probabilmente è: questa difficoltà nell’apprendimento è solo un problema che manifestano a scuola o si tratta di un deficit del soggetto? In altri termini, ci troviamo di fronte a ragazzi normodotati o no? Se la risposta è sì, allora il problema va riformulato quantomeno aggiungendo al sostantivo apprendimento l’aggettivo scolastico. Si tratta di ragazzi che manifestano difficoltà di apprendimento scolastico. Accanto all’apprendimento formale esiste l’apprendimento informale e non- formale. I soggetti che presentano difficoltà a scuola, tuttavia nei contesti differenti da quello scolastico, apprendono una gran quantità di cose. L’apprendimento che avviene a scuola ha natura differente da quello che avviene fuori da scuola: le dinamiche dell’apprendimento scolastico seguono traiettorie proprie. È il risultato di un’azione intenzionale di insegnamento, avviene all’interno di un’organizzazione che si pone l’esplicito proposito di produrre apprendimento, valutandone gli esiti, ecc. UN ALTRO MODO DI APPRENDERE Il gioco è un’occasione preziosissima di apprendimento. Senza la necessità di eccessive istruzioni formali, i bambini facendo realizzano situazioni ottimali di apprendimento. Non può non venir spontaneamente alla mente l’idea che se quel bambino potesse essere messo a scuola in condizioni similari, certo avrebbe risultati di apprendimento migliori. Il problema quindi non è di funzionamenti, ma di capacità: il soggetto ha le potenzialità, ma le circostanze non sono tali da favorire la loro attualizzazione. I funzionamenti non sono supposti, ma concretamente verificati, in quanto osservati in contesti differenti, più favorevoli al loro esprimersi. Tra apprendimenti formali e apprendimenti informali si verifica quello che in letteratura è chiamato “effetto doppio fondo”: vi è un comparto in cui si organizzano gli apprendimenti formali e uno in cui si depositano quelli informali, il passaggio dall’uno all’altro non è sempre agevole, poiché una caratteristica dell’apprendimento è quello della sua contestualizzazione. Il complesso degli apprendimenti informali costituisce una sorta di inconscio cognitivo, non a caso Michel Polanyi ha introdotto il costrutto di apprendimento tacito, che si esprime in situazione. La “conoscenza tacita” di cui parla Polanyi appare dunque intrinsecamente connessa col singolo individuo, con la sua esperienza, con il suo vissuto: grazie ad essa egli può far fronte alle situazioni problematiche che via via gli si presentano, ma, ove richiesto di formalizzarla, egli ha grandissime difficoltà a farlo. Noi possiamo conoscere ben più di ciò che col nostro linguaggio riusciamo a dire. La conoscenza che noi possiamo esprimere attraverso le parole, i numeri è solo la punta dell’iceberg dell’intera conoscenza che possediamo. Se la punta dell’iceberg è la conoscenza esplicita, il corpo dell’iceberg è costituito dalla conoscenza tacita. Senza conoscenza tacita non ci sarebbero le “illuminazioni”, le intuizioni. È incorporata nelle azioni e nell’esperienza. Essa può
essere dedotta attraverso l’osservazione dei comportamenti, per mezzo di discussioni di gruppo, interviste ed indagini. La conoscenza esplicita è codificata attraverso la lingua, può essere espressa per mezzo di linguaggi altamente standardizzati (come la matematica), ha natura formale e sistematica. E’ archiviata nelle biblioteche, negli archivi, nei database. E’ trasferibile grazie a manuali, libri, computer. Nel nostro Occidente a questa forma di conoscenza generalmente si è dato sempre un gran peso e l’istituzione scolastica si è costruita attorno ad essa. La conoscenza esplicita è facilmente duplicabile, è chiara ed evidente; al contrario la conoscenza tacita è intuitiva, ambigua, difficile da rappresentare. La constatazione che il soggetto in situazioni ludiche fa riferimento al repertorio degli apprendimenti impliciti, ci deve far riflettere. Proprio quegli allievi che presentano difficoltà a scuola, sono quelli che non si sottraggono al gioco, e anzi in esso sono particolarmente abili. Per loro quindi va pensato un percorso che sappia proporre i contenuti scolastici in forma ludica, un percorso che sappia avvalersi del learning by doing (imparar facendo). L’IPOTESI DI RICERCA I giochi della serie Lego si prestano particolarmente a coniugare la dimensione ludica con le esigenze dell’apprendimento scolastico. Il Log o è un linguaggio di programmazione pensato appositamente da Seymour Papert, un docente del MIT, per insegnare in maniera divertente insieme la geometria e le tecniche di base della programmazione. e. Per un certo periodo nella scuola italiana si è fatto largo uso del Logo, poi è stato sostanzialmente abbandonato. Il Logo era destinato a muovere, attraverso semplici istruzioni formali, un oggetto reale (un robot) nello spazio reale. L’inventore del Logo ha colto le opportunità educative di tale abbinamento e ha proposto il Lego-Logo, come sintesi tra il mondo dei giochi reali e il mondo dei giochi virtuali, fra un apprendimento realizzato attraverso le mani e un apprendimento attuato attraverso il pensiero. Con i mattoncini del Lego si costruiscono delle piccole creature robotiche, con il linguaggio di programmazione Logo si dà loro vita. La nostra ipotesi di ricerca quindi è: le possibilità offerte dalla costruzione di piccoli robot (Lego Dacta) possano offrire possibilità utili a stare meglio a scuola e realizzare importanti obiettivi didattici. Avendo l’ipotesi, possiamo pensare al dispositivo sperimentale per poter verificare l’ipotesi. In verità la procedura sperimentale non è l’unica possibile. Potremmo ad esempio organizzare un laboratorio, progettare e realizzare delle attività educative a cui far partecipare tutti i bambini, osservare attentamente ciò che succede e alla fine dell’anno chiedersi cosa è successo.
. Si fa una ricerca sperimentale avendo una domanda e aprendosi alla possibilità che qualsivoglia risultato emerga è da accogliere, in quanto è discriminante. Il dispositivo sperimentale individuerà un metodo: chi sono i soggetti con cui conduciamo l’esperimento? Come individuiamo il campione? Si tratta di scegliere un numero sufficientemente rappresentativo di soggetti che siano normodotati, ma demotivati e perciò a rischio di dispersione. Rimangono evidentemente esclusi dal campione soggetti con problemi cognitivi rilevanti. Per fare una prima selezione ci si può rivolgere agli insegnanti che individueranno un certo numero. Su questi verrà fatta un’ulteriore selezione, sottoponendoli ad una batteria di test per valutare le abilità cognitive di base, il grado di autostima, le caratteristiche metacognitive e motivazionali, il grado di disagio e il possibile rischio di dispersione. I passaggi fondamentali quindi sono: a) selezione delle classi; b) prima selezione di un possibile campione, ad opera degli insegnanti; c) individuazione del campione vero e proprio, grazie ad alcuni strumenti psicometrici e docimologici.
questo tipo è più capace di altre di interagire positivamente con la motivazione e la metacognizione. La risposta non sta nella sperimentazione che abbiamo condotto, sta nelle teorie a cui scegliamo di riferirci. In sede di discussione è opportuno iscrivere la sperimentazione in un framework teorico, che potremmo molto grossolanamente descrivere così: noi stiamo male quando le cose non ci riescono, l’insuccesso demotiva. Da un punto di vista didattico: se riusciamo ad impostare un’attività che unisce l’attività manuale con la destrezza mentale, gli allievi non solo non perdono motivazione, ma addirittura ne acquisiscono di ulteriore, mobilitano tutte le loro energie, imparano ed imparano a capire come si impara, di conseguenza stanno meglio a scuola, il loro stress diminuisce e diventano decisamente più collaborativi. Nell’interpretare ciò che è successo in virtù della sperimentazione entrano in gioco le convinzioni del ricercatore, le conoscenze che abbiamo della letteratura. Nella ricerca è importante:
- Segnalare questi limiti suggerisce ad ulteriori ricercatori la possibilità di approfondire la ricerca, potendosi avvalere di vincoli meno stringenti. Questo del segnalare i limiti della propria ricerca è un ottimo costume.
- Molto spesso in una ricerca si utilizza qualche test standardizzato, il che significa che è stato
provato più e più volte, ha una sua coerenza, è stato validato, è affidabile. È sempre rischioso andare a smontare un test già validato inserendo altre dimensioni. È meglio utilizzare un secondo test. PERCHE’ TRADURRE LA REALTA’ IN NUMERI E UTILE E NECESSARIO ENUMERARE E CALCOLARE Se vivessimo in una realtà senza numeri dovremmo usare degli espedienti piuttosto complicati per tentare di rispondere ai problemi che avendo a disposizione i numeri riusciamo a risolvere piuttosto facilmente. Fino a non molto tempo fa, la popolazione dei Veddas in Sri Lanka. Presso i Veddas esistevano poche parole che si riferivano ai numeri: singoli, coppia, un altro, molti. I Veddas vivevano di raccolta di frutti e tuberi. Un esempio sono pastorelli meridionali analfabeti. Essi contavano le pecore senza ricorrere al numero. Uscivano con un sacchetto di sassolini contenente esattamente il numero delle pecore che portavano al pascolo. Al rientro, per ogni pecora che guadagnava l’ovile, prendevano dal sacchetto un sassolino e lo mettevano da parte: il sacchetto si svuotava quando l’ultima pecora entrava nel recinto, in questo modo erano sicuri di non aver perso alcuna pecora del gregge. I numeri hanno il potere di descrivere con accuratezza le proprietà di oggetti ed eventi. Lo fanno a partire dall’evidenziare che una caratteristica esista o non esista in un individuo o in un oggetto. Quindi l’enumerare si basa sulla rilevazione presenza/assenza di una caratteristica messa a fuoco Lolli, “a essere precisi, di numeri che esistono veramente ce ne sono solo due, lo 0 e l’1, cioè i bit. Il libro della natura è scritto in linguaggio matematico, come voleva Galileo, ma le sue parole non sono ‘triangoli’ e ‘cerchi’, ma i bit”. STRUMENTI E SCALE DI MISURA Quando descriviamo gruppi di individui o eventi rispondiamo alla domanda: quanti soggetti hanno una data caratteristica. Generalmente le caratteristiche o proprietà sono presenti in vari livelli. Ad esempio se ci poniamo un quesito del tipo: qual è l’altezza media dei maschi italiani di età compresa tra i 18 e i 40 anni, abbiamo trovato un modo piuttosto ingegnoso per usare e combinare i bit. Per evidenziare numericamente certe caratteristiche abbiamo bisogno di strumenti di misura, l’altezza ad esempio viene misurata col metro. Lo strumento di misurazione: misurazione è il processo di rapportare una grandezza fisica ad eventi, fenomeni od oggetti del mondo reale. Lo strumento può presentarsi come un singolo
oggetto, oppure può essere composto da due o più elementi che, opportunamente combinati, permettono di eseguire la misura ( sistema di misura )”. Tipicamente ogni strumento di misura, prima di essere utilizzato, è tarato o calibrato. Come unità di misura si utilizzano oggetti e/o eventi di riferimento precedentemente stabiliti, la cui misurazione dà come risultato un numero reale che è la relazione tra l'oggetto misurato e l'unità di riferimento”. Una caratteristica delle misurazioni è di essere più o meno affidabili. Per affidabilità intendiamo il fatto che il fenomeno misurato più volte con lo stesso strumento dà sempre il medesimo risultato. Esistono sistemi di calcolo per esprimere in termini quantitativi l’affidabilità e la validità degli strumenti. Parlando di processi di insegnamento/apprendimento, così come parlando della mente umana, sembra una forzatura il tentativo di esprimerli in termini numerici, porsi il problema di misurarli con esattezza, elaborando opportuni sistemi di misura. La difficoltà a recepire le tecniche di valutazione standardizzata delle questioni educative deriva non solo da perplessità di tipo epistemologico, ma anche dal fatto che bisogna confrontarsi con un linguaggio, quello dei tecnici della misurazione, estraneo alla tradizione pedagogica.
I NUMERI. CHE USO FARNE?
“Misurare significa quantificare, assegnare cioè un valore numerico alle "variabili". Viene definito come "variabile" tutto ciò che è osservabile direttamente o indirettamente e che può assumere valori diversi; per noi psichiatri le variabili sono il comportamento, i pensieri, i sentimenti, le emozioni, l'autostima, eccetera. Il numero che assegniamo a queste variabili quando le misuriamo è un'attribuzione quantificativa che traduce in numeri ciò che l'uomo ha fatto da sempre, misurare cioè la "qualità" della realtà che lo circonda utilizzando termini che contengono in sé una stima quantitativa. Quando diciamo, infatti, di aver provato un dolore "grandissimo", “grande” ecc, noi facciamo implicitamente una misurazione. Un'operazione analoga la facciamo quando confrontiamo la nostra variabile ad uno standard di riferimento, quando diciamo, per esempio, che l'intelligenza di un individuo è "di poco", "molto", "di gran lunga" maggiore o minore rispetto alla norma. Il problema è che non possiamo sottrarre "molto" da "moltissimo" ed utilizzare quindi le operazioni matematiche come potremmo fare se avessimo stabilito che, per esempio, l'assenza di un sintomo corrisponde a zero, il grado "lievissimo" ad 1. Questo è, in effetti, ciò che fanno gli strumenti di valutazione, riproporre cioè i giudizi in termini numerici avendo, gli Autori che li hanno creati, associato un valore numerico a quegli aggettivi o a quegli avverbi. Generalmente la scelta della scala numerica è arbitraria e risponde a ciò che l'Autore della Ricerca Sperimentale ritiene adeguato al proprio scopo. In realtà esistono delle regole alle quali sarebbe opportuno attenersi. Le regole matematiche vorrebbero anche (e soprattutto) che gli intervalli tra i punteggi fossero uguali fra loro. In ambito psichiatrico (e psicologico in generale) questo è praticamente impossibile ed è perciò necessario far ricorso a convenzioni e adattamenti che impongono una lettura dei risultati ottenuti con questi strumenti che lasci ampio spazio al buon senso e che tenga conto della realtà clinica. Se misurazione significa assegnazione di valori numerici a oggetti o eventi, secondo determinate regole, per rappresentare diverse grandezze di un determinato attributo o proprietà, le scale di misura fanno riferimento ai livelli di misurazione. La scala di misura è insieme di simboli o di numeri costruiti in modo tale che i simboli o i numeri stessi corrispondano a un determinato grado di possesso da parte degli oggetti della caratteristica che la scala intende misurare. Hanno perciò tutte le caratteristiche riferibili ai numeri. La questione si complica se usciamo dal laboratorio e intendiamo misurare fenomeni psicologici,
- La categoriale non prevede una scansione eguale tra i punti
- la metrica la esige scansione eguale tra i punti.
I diversi gradi di istruzione del nostro sistema sono un esempio di scala ordinale categoriale: scuola elementare, media, superiore e università sono ordinabili sulla base di un qualche criterio. L’uso dei voti espressi in numeri, da 1 a 10, fa riferimento evidentemente a una scala metrica.
- Scale a intervalli: la scala a intervalli è una scala categoriale, che però consente di misurare
le distanze ovvero le differenze fra tutte le coppie di valori. Nella scala a intervalli i numeri rappresentano l’ammontare del comportamento e non la valutazione dello stesso. Se prendiamo ad esempio l’età, potremmo scegliere di: a) dividere il nostro campione in diverse categorie di età (bambino, giovane, adulto, anziano), ordinarle dalla più giovane alla più vecchia ovvero individuare il numero di anni di ognuno e collocarli in un ordine determinato da tale caratteristica. Immaginiamo che il più vecchio abbia 90 anni e quello immediatamente precedente nella graduatoria 83, la misurazione ad intervalli consente di quantificare la differenza tra le posizioni della graduatoria.Caratteristica della scala a intervalli è non avere lo zero assoluto.
- Scale a rapporti: nel caso della scala a rapporti lo zero è assoluto, ossia indica la totale
assenza della variabile. Pertanto, se usiamo la scala a rapporti non soltanto è possibile specificare la graduatoria, come nella misurazione ordinale, o la distanza tra le posizioni, come nella misurazione ad intervalli, ma è possibile fare tutto ciò che facciamo con la scala ad intervalli, con il vantaggio che può derivare dal fatto che lo zero fissa un punto non arbitrario per la variabile in questione. La scelta della scala dipende molto da ciò che intendiamo fare coi dati che le rilevazioni ci mettono a disposizione. SCALE PER MISURARE GLI ATTEGGIAMENTI Se ho la necessità di misurare degli atteggiamenti o voglio misurare le rappresentazioni mentali ricorrerò alla cosiddetta scala di Likert e a quella del differenziale semantico di Osgood. La scala di Likert misura gli atteggiamenti e i comportamenti utilizzando una serie di opzioni di risposta che vanno da un estremo all’altro (ad esempio, da per niente probabile a estremamente probabile). A differenza di una semplice domanda "sì/no", una scala Likert ti permette di scoprire i diversi gradi di giudizio. La scala basata sul differenziale semantico fu introdotta da Osgood. “è uno strumento adatto a rilevare le rappresentazioni mentali, l'immagine di oggetti o concetti, la percezione di stimoli, più che gli atteggiamenti dei soggetti nei loro confronti. Si chiede agli intervistati di collocare un concetto, una persona, un oggetto, su una serie di scale contenenti sette posizioni ai cui estremi si hanno degli aggettivi semanticamente opposti. La prima operazione per inserire un differenziale semantico in un questionario consiste nel selezionare degli aggettivi che specificano degli attributi relativi all'oggetto e nel trovare i rispettivi opposti. Identificati gli attributi e le polarità opposte, coi relativi aggettivi, si può costruire la scala del differenziale disponendoli nella lista, composta da non più di una ventina di items, in modo tale che le polarità negative e le polarità positive compaiano a volte a destra e volte a sinistra. L'intervistato sarà invitato a meditare il meno possibile la risposta, in modo che sia più una reazione emozionale a suggerirgli dove posizionare la crocetta, che non un pensiero
razionale. Ogni coppia di aggettivi diventerà una variabile nella matrice dei dati. Se si applica la tecnica di analisi fattoriale a una batteria di variabili provenienti da un differenziale, tenderanno ad emergere tre fattori generali, definiti di: " valutazione”(bello brutto), “potenza”(debole-forte) e " attività”(stabile-instabile). RAPPRESENTAZIONE GRAFICA DEI DATI La rappresentazione grafica dei dati consente di cogliere in modo chiaro e sintetico le osservazioni rilevate. Da Cartesio in avanti la matematica e la geometria vengono interconnesse. Alcuni autori ebbero l’idea di rappresentare delle evidenze matematiche mediante grafici. Storicamente è attribuita a Playfair. Il quale verso la fine del Settecento, utilizzò decine di diagrammi. Un software che consente facilmente di passare dai dati inseriti in opportune tabelle alla rappresentazione è il programma Excel. MEDIA,MEDIANA,MODA La media è un numero che fa sintesi di una molteplicità di numeri, in tal modo consente di avere una visione unitaria di un fenomeno, compiendo una semplificazione. l reddito medio pro-capite è un valore unico, utile per confrontare la situazione economica della nostra nazione con quella di altre, ma non dice nulla sul fatto che può esistere un numero anche molto alto di famiglie che sono ben al di sotto di quel valore, soffrendo l’indigenza. Il valore della media è rappresentato dalla somma dei singoli redditi diviso il numero di soggetti, mentre la moda, stante la definizione di moda con il carattere o il valore cui corrisponde la massima frequenza, statistica. In altre parole, è il valore che compare più frequentemente. La mediana è il valore che occupa il posto di mezzo, quando i dati sono disposti in ordine crescente. Immaginiamo di mettere in sequenza tutti i voti che sono nel mio libretto di esami: 24, 25, 25, 26, 27, 29, 30. Il valore che esprime la mediana è 26. La più immediata misura della variabilità è il campo di variazione, cioè la differenza tra il minimo e il massimo dei valori osservati. (80, 100, 120, 170, 170, 250, 300, il campo di variazione è pari a 300 – 80 = 220). Una misura più precisa della variabilità si ha se si tengono in considerazione anche i valori intermedi, stabilendo quanto ognuno di essi si discosta dalla media. Degli scarti si può fare la media, in modo da paragonare fenomeni che presentano la stessa media aritmetica, ma variabilità differente. Si definisce scarto semplice medio da una media M la media aritmetica dei valori assoluti degli scarti da M. Tuttavia spesso è più utile fare riferimento allo scarto quadratico medio, definibile come la media quadratica degli scarti. L’andamento delle frequenze è allora rappresentato da una curva a campana, detta curva di Gauss, che ha molteplici riscontri in fenomeni reali. Si tratta di una curva dalla forma a campana che ha un massimo attorno alla media dei valori misurati e può essere più o meno stretta a seconda della dispersione dei valori attorno alla media; la dispersione si misura con la deviazione standard. PIANIFICAZIONE DELLA RICERCA E FORMULAZIONE DELLE IPOTESI COME ARRIVARE ALL’ELABORAZIONE DI UN PROGETTO SPERIMENTALE Per impiantare una ricerca è necessario sempre partire da una domanda. Si ricerca per trovare una risposta ad un quesito. La ricerca sperimentale cerca di trovare la risposta seguendo un metodo che si ritiene possa offrire maggiori garanzie di oggettività. La domanda generalmente viene espressa come giudizio ipotetico in merito al funzionamento di un fenomeno. Si tratta della cosiddetta ipotesi di ricerca, cioè un’affermazione provvisoria, non ancora provata, che è un azzardo che il ricercatore fa rispetto allo stato di cose che gli interessa conoscere. Formulare un’ipotesi di ricerca è saper interrogare la realtà, con metodo. Le domande del ricercatore devono essere formulate ad arte, in modo tale che si possa trovare una risposta seguendo il metodo sperimentale. Quindi devono essere delle domande circoscritte,
LE VARIABILI
Il fumo uccide”. Questa frase è diventata senso comune dopo che un numero molto elevato di ricerche, condotte con diversi metodi, ha provato sufficientemente l’esistenza di una correlazione tra fumo e aumento del rischio di morte per malattie del sistema cardiocircolatorio e dei polmoni. Per stabilire tale correlazioni si partì da un’ipotesi di ricerca. Una recente ricerca del Center for Global Health Research di Toronto sostiene che allo stato attuale della scienza sul tema, i fumatori hanno un rischio di tre volte superiore di morte prematura. Nel caso del fumo abbiamo la correlazione della variabile fumo con la variabile morte prematura. Variabile indipendente “fumo”, variabile dipendente “morte prematura”. Mi posso chiedere come siano correlate: aumentando il consumo giornaliero di due sigarette di quanto aumenta la probabilità di morte prematura? Posso complicare la correlazione introducendo una variabile del tipo uomo/donna. I rischi del fumo sono maggiori o minori nell’uomo rispetto alla donna? La variabile viene definita da tutte le variazioni di stato che una proprietà può assumere. Nel caso del sesso, la variabile è di tipo binario (= si tratta di una variabile nominale con due sole modalità.). Si definisce variabile indipendente quella la cui variazione, nell’ipotesi di ricerca che abbiamo definito, produce degli effetti (quella che sta dalla parte del se: se fumo più sigarette...), nei contesti rigorosamente sperimentali, viene imposta dal ricercatore, a cui consegue una variazione nella variabile dipendente (sta dalla parte dell’”allora”: se fumo più sigarette allora aumento la mia probabilità di morte prematura). Nella disponibilità del ricercatore è la variabile indipendente; la variabile dipendente è una necessaria conseguenza, che può solo essere constatata. Va precisato che variabile indipendente e variabile dipendente hanno senso all’interno della cornice della ricerca che abbiamo deciso di intraprendere. MANIPOLARE UNA VARIABILE Cosa significa “manipolare una variabile”? Significa sottoporre i soggetti sperimentali a diverse condizioni controllate per registrarne gli effetti e studiare la correlazione tra ciò che è assunto come causa e ciò che è assunto come effetto. Nel campo della pedagogia sperimentale nella massima parte dei casi si tratta di comprendere la correlazione insegnamento/apprendimento, assumendo l’insegnamento come variabile indipendente, quindi manipolabile a piacimento, ed apprendimento come variabile dipendente. L’ipotesi sperimentale, detta anche di lavoro, può essere un assunto che ha valore positivo o negativo, nel senso che posso dire tanto “l’aspirina fa passare il mal di testa” quanto “l’aspirina non fa passare il mal di testa”. Se un’ipotesi venga smentita (sia, direbbe Popper, falsificata) posso compiere l’azzardo di dare come vera l’ipotesi contraria. Poiché le mie verifiche non sono riuscite a dimostrare che è falso affermare che l’aspirina non fa passare il mal di testa, allora possiamo dire che l’aspirina fa passare il mal di testa. Il procedimento per cui parto dalla formulazione negativa dell’ipotesi per trovare prove che mi portino a rifiutarla e assumere per vero il suo contrario è detto procedimento dell’ipotesi zero. La caratteristica dell’ipotesi sperimentale, comunque sia formulata, è che essa è confutabile dai dati osservativi e che dalla confutazione scaturiscono delle conseguenze sul piano della teoria stessa. Secondo Popper, un sistema teorico deve essere considerato scientifico soltanto se fa asserzioni che possono entrare in conflitto con i fatti e con le osservazioni. Altrimenti ha un carattere metafisico. Il compito dello scienziato è quello di fare asserzioni universali ossia di azzardare teorie e poi di metterle alla prova. Un’asserzione universale non può mai essere provata, cioè verificata in modo conclusivo. Questo pone verifica e confutazione su un piano asimmetrico.
Cosa che nel Settecento aveva già compreso David Hume, il quale diceva che il fatto che il sole sorga tutti i giorni non è una legge, nel senso che non esiste alcuna garanzia che sorga anche domani. In tal modo Hume nega la possibilità del metodo induttivo di formulare leggi a partire dalla somma di osservazioni fattuali. Constatazione, questa, non dissimile da quelle di Karl Popper.
La sperimentazione pedagogica può in qualche modo (mutatis mutandis) esemplarsi sul modello
della sperimentazione clinica dei farmaci. tre fasi. Fase 1 – Un principio attivo, di cui in fase preclinica, è stato testato il livello di tossicità su un modello animale o in vitro, viene somministrato ad un campione ristretto di individui, volontari, in giovane età, sani. L’obiettivo di questa fase è testare la portata degli effetti collaterali, la modalità di azione e distribuzione del farmaco nell’organismo. La variabile manipolata è la quantità di farmaco. I volontari infatti vengono divisi in più gruppi, ciascun gruppo riceve una diversa dose di farmaco, per constatare a quale dosaggio si verificano effetti indesiderati. Si valuta il rapporto beneficio/rischio e laddove questo si presenti vantaggioso, si passa alla fase 2. Fase 2 – Si indaga la capacità terapeutica del principio attivo. La domanda che ci si pone in questa fase è se il farmaco sia in grado di esprimere la potenzialità di cura sperata. Pertanto la sostanza è somministrata a volontari, affetti dalla patologia che il farmaco deve aiutare a guarire. Divisi in più gruppi, i soggetti ricevono dosi differenti del farmaco. Un gruppo riceve un placebo, cioè una sostanza priva di efficacia terapeutica, all’insaputa sua e del medico che lo somministra (doppio cieco). Se la fase 2 si chiude positivamente, il farmaco è pronto a passare alla fase 3 della sperimentazione. Fase 3 – Studio clinico randomizzato. Si studia l’effetto del farmaco su una platea molto ampia di pazienti, per stabilire se e come funziona, se la sua capacità terapeutica è uguale o maggiore di quella di altri farmaci in commercio. Il termine randomizzato significa che ai pazienti viene assegnato casualmente il nuovo principio attivo oppure il farmaco di controllo per poter poi fare un confronto tra gli effetti dell’uno e dell’altro sulla patologia. L’ipotesi è che lavorando sui grandi numeri, il caso consente di lavorare su due gruppi del tutto simili per le caratteristiche ad eccezione del medicinale assunto, sicché il paragone tra i due farmaci diventa credibile. Ad eccezione della fase 1, le successive fasi potrebbero tranquillamente essere assunte a modello dalla ricerca pedagogica, che generalmente avviene in maniera non così sistematica. La medicina basata su prove di efficacia. L’approccio EBM ritiene che le decisioni, diagnostiche e terapeutiche, debbono basarsi sulla valutazione critica dei risultati reperibili nella letteratura scientifica, da cui è poi possibile far discendere linee-guida di pratica clinica. La medicina basata sulle prove cerca di valutare la forza delle evidenze dei rischi e benefici dei trattamenti, compresa la mancanza di trattamento, nonché dei test diagnostici. Questo aiuta i medici a prevedere se un trattamento farà più bene che male, e agire di conseguenza nella prescrizione. Cochrane, che è stato un pioniere della EBM, in un libro del 1972 lamentava come i medici facessero scarso uso nella pratica dei dati dell’evidenza sperimentale, preferendo reiterare consuetudini consolidate dall’uso, magari mai comprovate nella loro validità scientifica. Si può dunque pensare ad una didattica basata sulle evidenze? È ciò che cerca di fare il movimento, diffusosi recentemente in ambito pedagogico, dell’EBE (evidence-based education), che intende proporre un nesso più stringente tra letteratura scientifica e pratiche educative, per rinnovarle su basi dotate d’una qualche certezza.
