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3.4: Conseguenze della dis-attenzione sulle relazioni
interpersonali
la disorganizzazione dell'attaccamento e la dis-attenzione congiunta descritte nel paragrafo precedente, comportano in fasi successive di età problematiche relative alle relazioni interpersonali. Queste compromissioni si estendono dai domini verbali a quelli non verbali, comportando nel ragazzo autistico imbarazzo e difficoltà, che si esprimono in problemi di elaborazione sensoriale e criticità nella deduzione di informazioni affettive (Dvash et al., 2014). Nell'autismo la disfunzione nell'interazione sociale, si esprime in notevoli problematiche nel contatto visivo e nell'orientamento dell'attenzione verso stimoli sociali. Molti individui che rientrano nello spettro autistico infatti tendono ad evitare lo sguardo altrui e hanno una predisposizione limitata nell'avviare contatti sociali con le altre persone (Belacchi & Gobbo, 2004). Il linguaggio e la cognizione sociale, sono due capacità fondamentali per lo sviluppo di buoni processi comunicativi e buone relazioni interpersonali. Questi 2 risultano essere dipendenti dalla maturazione delle abilità attentive, infatti il mancato sviluppo di queste, come nella sindrome autistica, comporta notevoli effetti negativi per la loro formazione (Chawarska et al., 2012). Anche l'apprendimento tramite imitazione, fondamentale per il potenziamento di diversi sistemi sociali, risulta deficitario a causa della dis-attenzione nello spettro autistico. La limitata capacità di questa funzione cognitiva è associata a profili linguistici atipici, provocando inoltre l'emergere di difficoltà come l'ecolalia, l'eloquio disorganizzato e il linguaggio non verbale atipico. L'ecolalia è la ripetizione di una o più parole dette da qualcun altro con un intonazione simile. E' uno dei sintomi più comuni nell'autismo e può esprimersi in diverse modalità, tra cui quella ritardata, che si realizza nel momento in cui la frase ripetuta dalla persona, rimane impressa nella memoria del soggetto autistico (Belacchi & Gobbo, 2004). Viene vista molto spesso come un tipo di comunicazione atipica, ed è utilizzata dagli individui sopratutto nei momenti in cui non riescono a recepire un
comando o una informazione, data dalla persona con cui stanno interagendo. Infatti la ripetizione ad alta voce della frase aiuta il soggetto nella rielaborazione dell'informazione stessa della locuzione. Questa disfunzione è un chiaro segno dei deficit comunicativi all'interno della sindrome, va a diminuire solo nel momento in cui si ha un miglioramento globale delle capacità relazionali. L'eloquio è il modo in cui una persona riesce a distinguere in modo chiaro gli aspetti sonori e grammaticali di una frase. Anche l'intonazione rientra tra gli aspetti fondamentali di questa funzione, come ad esempio il tono utilizzato per porre un domanda, elemento che nel ASD si mostra deficitario a causa della mancata comprensione sociale di questo compito nelle fasi di sviluppo. Oltre ai problemi linguistici, la sindrome autistica risulta essere deficitaria anche in altri canali comunicativi, su tutti l'informazione non verbale, in particolare nel campo della gestualità e dell'espressione facciale (Guillona et al., 2014). Questi aspetti definiti paralinguistici permettono sostengono la comunicazione verbale, veicolando informazioni aggiuntive che possono rafforzare e sostenere l'interazione. Proprio questi risultano di difficile interpretazione per i soggetti autistici, che faticano nella comprensione e nell'emissione di questi aspetti, sopratutto nell'utilizzo di uno dei più importanti, ovvero la gestualità. I gesti infatti costituiscono una delle basi della relazionalità, permettono di attirare l'attenzione e aiutano l'espressione comunicativa (Belacchi & Gobbo, 2004). All'interno dello spettro le diverse difficoltà fin qui descritte possono manifestarsi in diverse modalità e livelli di gravità, un esempio su tutti è quello della sindrome di asperger, in cui il linguaggio verbale risulta compromesso solo in parte, ma mostrano notevoli deficit nella comprensione delle espressioni affettive altrui e nelle manifestazioni emotive che si rivelano atipiche e carenti. Studi (Noterdaeme et al., 2010) dimostrano come gran parte dei bambini diagnosticati come Asperger riescano entro i 5 anni di età a parlare scorrevolmente, anche se difficoltà nel linguaggio espressivo, nell'intonazione e nella comprensione metaforica rimangono problematiche specifiche della patologia. Molto spesso le persone rientranti in questo spettro autistico tendono ad interpretare letteralmente la comunicazione altrui, non riuscendo a
LINGUAGGIO METAFORICO
Questo tipo di linguaggio nell’autismo risulta essere “bizzarro”, in quanto è fondato su associazioni uniche che non fanno riferimento a esperienza condivise sia di chi parla che di chi ascolta: inoltre testimonia anche la difficoltà delle persone autistiche ad assumere il punto di vista altrui e la sua scarsa comprensione della conoscenza condivisa nella determinazione del senso (Schopler et al., 2001). Generalmente il linguaggio metaforico viene utilizzato da persone che condividono esperienze comuni, tuttavia il suo impiego nelle persone autistiche riflette l’incapacità sociale e linguistica di codificare ed esprimere le informazioni in modo tale che risultino comprensibili all’ascoltatore (Schopler et al., 2001). Secondo Twachtman (1995), l’impiego del linguaggio metaforico può essere una strategia di ripetizione verbale. Nello specifico, le espressioni verbali che hanno prodotto un certo risultato in un contesto vengono ripetute con lo scopo di produrre gli stessi risultati nel contesto nuovo, quando non si hanno altri mezzi per farlo (Twachtman, 1995). Il linguaggio metaforico può essere considerato come un disturbo più vasto della comunicazione: indica la mancanza di interesse o del bisogno di condividere, con chi ascolta, delle informazioni all’interno di un’interazione, nella quale entrambi i soggetti siano coinvolti in modo attivo (Frith, 1989,2003). Indica anche un’incapacità di valutare la comprensione di chi ascolta, esempio dell’incapacità di mentalizzare. 3.1.2 SVILUPPO LESSICALE L’uso convenzionale del linguaggio inizia intorno ai 12 mesi, quando di solito i bambini dicono le loro prime parole riconoscibili (Michnick Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2001). La maggior parte dei soggetti autistici invece inizia a parlare tardi e sviluppa l’orazione ad una velocità significativamente ridotta rispetto agli altri bambini (Le Counter et al., 1989). già dal secondo anno di vita, la
comunicazione dei bambini autistici è differente da quella degli altri bambini. Il bambino apprende le sue prime parole grazie all’adulto che, indicando l’oggetto preso in esame, pronuncia il nome del nuovo oggetto. Tale meccanismo necessita una comprensione delle intenzioni di chi parla e questo è possibile solo grazie all’acquisizione della teoria della mente (Frith, 1989), già discussa precedentemente (par. 2.2, cap. 2). La rivoluzione dei 18 mesi coincide generalmente con un balzo nella maturazione del sistema cerebrale che sostiene la mentalizzazione, e coincide anche con un balzo nell’apprendimento delle parole. Se comprendere le intenzioni di chi parla è il percorso normale per imparare cosa significano le parole, e quindi successivamente usarle per comunicare, allora questo potrebbe rappresentare un problema per i bambini affetti da autismo (Frith, 1989). 3.1.3 SINTASSI E MORFOLOGIA Sono relativamente pochi gli studi che hanno indagato in modo sistematico gli aspetti grammaticali nell’acquisizione del linguaggio nell’autismo (Tager-Flusberg, Rhea & Lord, 2005). Nello studio longitudinale di sei bambini autistici, condotto da Tager-Flusberg e colleghi (1990), è stato dimostrato che i suddetti bambini hanno seguito lo stesso percorso di sviluppo di un gruppo di controllo di bambini di pari età affetti da sindrome 49 di Down, che facevano parte dello studio, e di un gruppo di bambini con crescita tipica. Esaminando il loro sviluppo grammaticale, è stato rilevato che sia i bambini autistici che con sindrome di Down presentavano curve di crescita simili nella loro Lunghezza Media di Espressione (Mean Lenght of Utterance o MLU), indice utilizzato solitamente come misura caratteristica dello sviluppo grammaticale (Tager- Flusberg et al., 1990). Comunque sia, per la maggior parte dei bambini, il ritmo di crescita era più lento che non nei bambini a sviluppo tipico. Inoltre Tager-Flusberg e colleghi (1990) osservarono che sia i bambini autistici che quelli con sindrome di Down, avevano appreso
standardizzati, presentando un’insolita ricchezza di conoscenza delle parole (Fein & Waterhouse, 1979; Jarrold, Boucher, & Russell, 1997; Kjelgaard & Tager- Flusberg, 2001), punto di forza per alcuni individui autistici. Mentre la conoscenza lessicale generale può essere un punto di forza nell’autismo, l’acquisizione di parole che si riferiscono allo stato mentale proprio e altrui, può essere specificamente compromesso in questo disturbo (Tager-Flusberg, Rhea & Lord, 2005). Ad esempio, uno studio longitudinale di Tager-Flusberg (1992), ha evidenziato che i bambini autistici partecipanti difficilmente hanno utilizzato termini riguardanti lo stato mentale, in particolare termini rivolti agli stati cognitivi (ad esempio conoscere, pensare, ricordare). Allo stesso tempo, Tager-Flusberg (1991) ha osservato che i bambini autistici non sono sempre in grado di usare la loro conoscenza delle parole in modo normale. L’uso anormale di parole e frasi è stato descritto nell’autismo per molti anni (Rutter, 1970). Già Kanner (1946), aveva osservato questo insolito fenomeno nelle sue prime osservazioni, chiamandolo “uso del linguaggio metaforico”. Nella maggior parte dei casi, parole e frasi sono modifiche di radici comuni, il cui risultato sono termini che suonano strani ma tuttavia comprensibili, come “tagli e blui” per tagli e lividi (Tager Flusberg, Rhea & Lord, 2005). Rutter (1987) suggerisce che questi usi anomali di parole o frasi possano essere simili ai tipi di errori commessi all’inizio del percorso linguistico da bambini con sviluppo normale. La loro persistenza nell’autismo li definisce come anormali e può essere considerata come conseguenza della non sensibilità ai feedback di correzione (Rutter, 1987). 3.2 COMUNICAZIONE Quando ci si accosta al problema della comunicazione di persone disabili, specialmente se autistici, bisognerebbe prima di tutto fare un riflessione su diversi punti per poter comprendere al meglio le loro difficoltà e intervenire così nel modo più appropriato. 51 Innanzitutto è necessario riflettere sulla natura delle difficoltà comunicative nell’autismo. Per il bambino autistico comunicare è difficile, come può esserlo camminare per un bambino con una lesione alla gamba. Singoli passaggi della comunicazione ricettiva o espressiva dovrebbero essere insegnati con la
consapevolezza che si sta insegnando un comportamento per loro non naturalmente programmato (Watson et al., 1989). Inoltre si è portati a pensare alla comunicazione come a una facoltà che compare in modo globale, e non come composta da singole abilità che hanno una determinata utilità all’interno dell’atto di comunicare. Pur riconoscendo che la comunicazione non è solamente la somma degli elementi che la compongono, si ritiene necessario prendere in esame questi ultimi per rilevare i contributi indipendenti dei vari elementi. 3.2.2 COMPONENTI DEL SISTEMA COMUNICATIVO Fuori dall’ambito specialistico, i termini “eloquio”, “linguaggio” e “comunicazione” vengono spesso usati intercambiabilmente. Come già analizzato in precedenza (pp. 1 2, cap.3), questa abitudine ha portato anche a confusioni e disinformazioni, come testimonia la descrizione della Sindrome di Asperger fornita dal DSM IV (1994), in cui vengono confusi i termini “linguaggio” e “comunicazione” (Schopler et al., 2001). 3.2.2.2 IL LINGUAGGIO Secondo Owens (1988: p.453), il linguaggio è “un codice o un sistema convenzionale socialmente condiviso per la rappresentazione di concetti mediante l’uso di simboli arbitrari e combinazioni di tali simboli governate da regole”. I termini chiave di tale definizione sono “condiviso” e “convenzionale”. Se i protagonisti della conversazione non condividono lo stesso codice, non potrà esserci una rappresentazione e comprensione dei concetti. Le parole evocano delle immagini visive per lo più simili, in quanto la conoscenza condivisa delle parole crea un terreno comune per il significato. Le parole costituiscono quindi gli elementi “semantici” del linguaggio. Il linguaggio, tuttavia, deve avere anche una forma per essere utilizzato nella comunicazione. Sacks (1995: p.39) definì il linguaggio come “moneta simbolica per scambiare significato”, con l’intento di evidenziare il ruolo del linguaggio nella generazione dei messaggi. Uno scambio efficace di informazioni può avvenire solo se le parole vengono combinate rispettando certe regole condivise dai parlanti. È necessaria quindi una fusione di forma (sintassi e grammatica) e contenuto (semantica) per far sì che si verifichi una generazione di messaggi e una comprensione di questi. Il linguaggio delle persone autistiche può essere sintatticamente e
domanda “Mi puoi passare il sale” un bambino autistico risponda “sì”; il nocciolo della domanda è la richiesta di sale, non un richiesta di informazione, ma per cogliere questo aspetto è appunto necessaria una competenza pragmatica e non solo sintattica o semantica (Frith, 1989, 2003). Il secondo criterio richiede la capacità di fare supposizioni circa i bisogni di chi ascolta. Questa capacità dipende dal processo cognitivo attraverso cui si arriva a comprendere il mondo delle altre persone, cioè il loro punto di vista, i loro pensieri, desideri, stati d’animo (Geller, 1989) nonché capacità di mentalizzare (par. 2.2, cap. 2). Grazie a questa competenza le persone sono in grado di formulare supposizioni sui loro ascoltatori, sui quali basare e regolare il comportamento verbale e non verbale (Geller, 1989). L’uso adeguato delle supposizioni, quindi la capacità di adattare il proprio linguaggio alle necessità dell’ascoltatore, è per Geller (1989) una componente inscindibile della comunicazione, essenziale per la comprensione e l’espressione di significati. Tale componente, richiedendo la capacità di assumere le prospettive altrui, risulta essere molto deficitaria nelle persone affette da autismo (Schopler et al., 2001). La terza delle principali aree di competenza pragmatica riguarda gli scambi conversazionali e cooperativi. Secondo Grice (1975) la conversazione è un evento cooperativo in cui i partecipanti collaborano per regolare il flusso delle informazioni. L’autore ha anche identificato quattro regole del discorso che stanno alla base degli scambi conversazionali: quantità, qualità, pertinenza e chiarezza (Box 3.1). Queste ultime sono particolarmente rilevanti circa l’uso del linguaggio nelle persone autistiche, in quanto rappresentano le aree deficitarie che tipicamente si incontrano in persone con tale patologia (Schopler et al., 2001). La comprensione sociale è fondamentale per la pragmatica, dato che, perché la comunicazione abbia successo, gli interlocutori pragmatica, presentata dai parlanti in uno scambio comunicativo, si usa l’espressione “competenza comunicativa” (Hymes, 1972; Owens, 1988).
(Journal of Child Psychology and Psychiatry 53:8 (2012), pp 903– Context modulates attention to social scenes in toddlers with autism Katarzyna Chawarska, Suzanne Macari and Frederick Shic ) cap 3.2: Studi precedenti hanno dimostrato che i volti non solo catturano (Coffman et al., 2011), ma tengono anche l'attenzione dei bambini TD più di altre classi di stimoli (Chawarska et al., 2003, 2010), riflettendo una prepotente distorsione attenzionale all'interno degli sistema neurale volto a dare priorità ai volti per l'elaborazione (Fox, Russo, & Dutton, 2002; Langton, Law, Burton, & Schweinberger, 2008; Ro, Friggel, & Lavie, 2007). Questo aspetto dell'elaborazione del volto sembra essere compromesso nei bambini con ASD come indicizzato da un più rapido disimpegno dell'attenzione (Posner e Petersen, 1990) da facce dinamiche rispetto a quanto osservato nei controlli DD e TD (Chawarska et al., 2003, 2010). Noterdaeme,M., Wriedt,E., & Hohne,C. (2010). Asperger’s syndrome and high- functioning autism: language, motor and cognitive profiles. European Child & Adolescent Psychiatry, 19:475-481. Charwarska,K., Macari,S., & Shic,F. (2012). Context modulates attention to social scenes in toddlers with autism. Journal of Child psychology and psychiatry, 53:903-913.
