Scarica Scienze Umane (maturità) e più Appunti in PDF di Scienze Umane solo su Docsity!
LE PROBLEMATICHE DELL’ITALIA POST-UNIFICAZIONE
- L’esistenza di culture diverse a cui serve un’istruzione comune.
- Lingue diverse.
- Alto tasso di analfabetismo.
- Estrema povertà a causa della quale alcuni genitori non mandano i figli a scuola La soluzione è un’istruzione pubblica e obbligatoria. Non avendo abbastanza fondi per gestire le scuole, il problema di fondo diventa la qualità dell’istruzione poiché gli insegnanti, a loro volta, non vengono formati in maniera corretta e guadagnando poco non possono dedicare tutto il loro tempo alla scuola poiché hanno bisogno di secondi e terzi lavori. LEGGE CASATI In Italia l'obbligo scolastico fu imposto, per la prima volta, con la legge Casati del 13 novembre 1859, n. 3725, che articolava l'istruzione elementare, gratuita, in due gradi, inferiore e superiore, ciascuno della durata di due anni. La gestione delle scuole era delegata ai comuni. IL POSITIVISMO L’educazione positiva è quella pratica educativa che si ispira ai principi di un’ organizzazione razionale degli apprendimenti , incentrata su criteri e contenuti di tipo scientifico. Fondatore del positivismo è Auguste Comte. Lo sviluppo del positivismo è legato al fatto che si inizia a considerare l’uomo in maniera scientifica , cioè secondo un punto di vista oggettivo. ARDIGÒ E LA SCIENZA DELL’EDUCAZIONE Roberto Ardigò (1828-1920) è uno dei rappresentanti più illustri del positivismo italiano. Titolare della cattedra di storia della filosofia presso l'Università di Padova, insegna pedagogia per un triennio e rielabora le sue lezioni nell'opera Scienza dell'educazione (1893). I principi positivistici La pedagogia e il «fatto» educativo Secondo Ardigò bisogna constatare concretamente come formare i bambini e i ragazzi. La pedagogia, quindi, deve diventare una scienza dell’educazione , ovvero una riflessione scientifica sui fini e sui mezzi dell’educare. Le matrici dell’educazione Nell’educazione operano diverse matrici , ovvero ambienti o contesti oggettivi che modificano concretamente lo sviluppo del bambino o ragazzo. Al tempo le matrici erano la famiglia , la Chiesa , la scuola e lo Stato. Ad oggi, invece, le matrici sono definite agenzie educative , e sono quindi quegli ambienti e quelle istituzioni che concretamente intervengono nella formazione dell’individuo. Per Ardigò l’educazione deve essere sistematica e scientificamente orientata e deve dare la possibilità all’uomo di formare una seconda natura. Il metodo L’educazione è il risultato di tre momenti interconnessi: l’ attività , l’ esercizio e l’ abitudine. L’attività L’attività sta nel fatto che l’alunno deve apprendere per esperienza diretta , fatta in prima persona. L’insegnamento deve seguire il metodo intuitivo , ovvero quello che utilizza l’ esperimento come forma principale di trasmissione del sapere. I tipi di intuizione I tipi di intuizione sono tre:
- l'intuizione diretta e naturale che si ricava dall'esperienza libera dell'osservazione o del gioco;
- l'intuizione diretta e artificiale che si produce quando, nella situazione scolastica, il maestro offre all'alunno una serie di esperienze già selezionate a partire da quello che l'umanità ha saputo sviluppare (la scienza, la morale e la lingua);
- l'intuizione indiretta , che comprende gran parte di quello che è l'insegnamento scolastico tradizionale, ma a cui si deve fare ricorso solo quando non è possibile procedere attraverso l'intuizione diretta, servendosi comunque di immagini e schemi (quindi, anche qui, non è mai un insegnamento totalmente teorico). L’ insegnamento parlato fa parte dell’intuizione indiretta ed è necessario per imparare a ragionare, per il lavoro logico, per la trasmissione di idee e per la scienza ma deve essere utilizzato con molta cautela poiché con esso si rischia di cadere nell’equivoco. Le forme e i principi del metodo Per Ardigò il metodo induttivo è il vero metodo scientifico che deve essere adottato nelle scuole elementari. Anche il metodo deduttivo funziona per quanto riguarda la forma logica. In ogni caso, il maestro deve rispettare tre principi fondamentali:
- passare dal noto all’ignoto;
- passare dal semplice al composto;
- passare dal facile al difficile. Per la «legge del lavoro abbreviato» , il bambino deve imparare in poco tempo un sapere frutto di secoli di esperienza e quindi il maestro deve fornire, stando alla «legge dell’istruzione anticipata» , anche delle cognizioni anticipate di cui il bambino si renderà conto solo quando la sua esperienza si sarà arricchita. L’esercizio L’ esercizio ha come scopi principali quelli di ingrandire l’organo (del corpo, della mente) e quello di creare nuove connessioni e formare nuove volontà. L’abitudine e l’educazione morale L’abitudine non solo è il fine dell’educazione, bensì è l’educazione stessa. In ambito dell'educazione morale, il fattore più importante è lo stabilirsi dell'abitudine «a compiere gli atti buoni senza una spinta diretta forte a ciascuno di essi». In altre parole, bisogna insegnare a perseverare il buono senza che vi sia una motivazione estrinseca ben precisa, anche se tale insegnamento attira le obiezioni di chi dice che l’educazione di Ardigò è un semplice condizionamento. In realtà, Ardigò vuole solo trasmettere il messaggio che il bambino dovrebbe abituarsi a compiere il bene liberamente, per propria convinzione. GABELLI E LA NECESSITÀ DI UNA NUOVA SCUOLA Aristide Gabelli nasce a Belluno nel 1830 e muore a Padova nel 1891. Oltre a Venezia e Padova studia anche a Vienna, dove si perfeziona nella giurisprudenza. In gioventù è un ardente patriota membro della guardia nazionale e durante la prima guerra di indipendenza affronta la controffensiva austriaca. In seguito, per evitare di servire l’Austria, va in esilio a Firenze, Torino e a Milano. A Milano, dal 1861, dirige il convitto nazionale Longone e partecipa al Politecnico , il mensile fondato da Cattaneo. Nel regno d’Italia ricopre alcuni incarichi della pubblica amministrazione e si occupa del riordinamento della scuola elementare. Inoltre, è membro del consiglio superiore della pubblica istruzione e ispettore centrale della scuola. Gabelli contribuisce alla creazione della scuola nazionale, convinto che l’ emancipazione delle masse popolari debba realizzarsi tramite la scolarizzazione , che rende possibile il superamento dei pregiudizi e dell’ignoranza. Educazione e civiltà L’obiettivo di Gabelli è quello di equiparare l’istruzione italiana con quella di altri paesi dell’Europa occidentale, svecchiando il Paese. Una cittadinanza consapevole La realtà post-unitaria è caratterizzata dal grande divario tra l’immaturità civile della maggior parte della popolazione e la modernità del nuovo Stato che ha necessità di cittadini consapevoli. Solo l’educazione, individualmente e socialmente utile, può colmare questo divario. Per tale risultato, però, l’istruzione deve essere adeguata al tempo e ai bisogni delle persone. La gente «giovine di testa», per Gabelli, è pronta a potenziare l’ingegno e al miglioramento umano. I nuovi bisogni
deve tradursi all’interno delle strutture della scuola materna, con le educatrici che svolgono il ruolo di madri accoglienti ed affettuose. Il successo di questo esperimento porta successivamente le sorelle Agazzi a teorizzarne gli aspetti più importanti, come è testimoniato negli scritti di Rosa Guida per le educatrici dell'infanzia (1929) e Note di critica didattica (1942), e quindi a sovrintendere a molte scuole materne sorte in tutta Italia. Le caratteristiche La continuità tra vita scolastica e vita familiare L’attività del bambino è il punto centrale della scuola materna. La nuova tipologia di docente che le sorelle Agazzi introducono è quella dell’educatrice, ovvero l’insegnante dedita ad attività in cui la globalità del compito educativo, in tutti i suoi aspetti formativi, prevale sul semplice aspetto didattico. L’educatrice deve possedere capacità di iniziativa, di promozione e di organizzazione unite a flessibilità e sensibilità. Inoltre, deve essere capace di coordinare il lavoro e la vita dei bambini, salvaguardando la continuità tra vita scolastica e familiare. L’educazione come apostolato Quella dell’educazione è una vera e propria missione per la quale non bastano l’amore per i bambini e la conoscenza della pedagogia. Se il bambino piace solamente dal punto di vista delle sue qualità esteriori, allora la persona non è portata alla didattica. Infatti, per insegnare bisogna conoscere il soggetto da educare e avere una preparazione culturale e spirituale da educatrice. Bisogna saper applicare tutte le verità scientifiche umanamente e con tatto materno. Non basta essere una diligente raccoglitrice di teorie ma bisogna saper portare avanti il clima familiare all’interno della scuola. Ambienti e materiali La scuola deve essere simile a una casa e le occupazioni, che a casa sono quelle domestiche, artigianali e agricole, a scuola devono essere riproposte a misura di bambino. La scuola materna, insomma, mantiene le caratteristiche del Kindergarten fröbeliano, ma si organizza per molti aspetti come una piccola dimora. Infatti è composta da:
- aula;
- giardino con animali e piante;
- museo delle «cose umili» o delle «cianfrusaglie»: uno spazio in cui si raccolgono materiali didattici e cianfrusaglie prese direttamente dalle tasche o dalle case dei bambini in quanto i piccoli oggetti quotidiani possono essere utili per l’apprendimento per esperienza (fondamentale dell’attivismo), per lo stimolo della creatività e per la condivisione con gli altri. Il metodo Un metodo operativo L’ideale è che le occupazioni collettive sedentarie siano sostituite con attività individuali libere, sorvegliate ovviamente dall’educatrice. Il bambino deve poter prendere iniziative spontanee rispettando il criterio dell’ordine e cooperando con gli altri secondo il principio del mutuo insegnamento. Il metodo intuitivo, ovvero l’insegnamento come proposta di esperienze mediante le quali i discenti apprendono direttamente attraverso il proprio fare e la propria osservazione, è la strada principale dell’apprendimento, supportato dall’azione indiretta dell’educatrice che prepara ambienti e situazioni nel pieno rispetto della spontaneità del piccolo allievo. La programmazione Nell’istruzione rientrano attività di vita pratica, la lingua parlata, il lavoro manuale, l’educazione della voce ed esercizi ritmici, mentre la formazione emotiva e morale avvengono in modo spontaneo ma sempre sotto il controllo dell’educatrice. Le attività di vita pratica Se in famiglia i bambini possono giocare ma non possono dedicarsi ad attività pratiche concrete, nelle scuole materne i piccoli possono dedicarsi ad azioni di vita pratica, come la preparazione della tavola, il riassetto, la
pulizia e lo spostamento di materiali e di strumenti della scuola. Tutte queste azioni sono valorizzate come elementi educativi di prim'ordine. Dal giardinaggio… Il giardinaggio è un'attività fondamentale della vita pratica. Lavorando in apposite aiuole, con attrezzi adeguati alla sua età e alle sue capacità, il bambino sovrappone il proprio lavoro al lavoro spontaneo della natura, sviluppando capacità di osservazione e consapevolezza dei fenomeni atmosferici e i cicli stagionali. Il bambino apprende inoltre che come la natura ha i suoi tempi, così anche le persone li hanno e ha l’occasione di emulare la spontaneità della natura stessa. … al senso dell’armonia e della bellezza Le attività pratiche sono a tutti gli effetti attività di pre-lavoro caratterizzate da scopi riconoscibili. Le attività di vita pratica educano al fare, alla socialità e alla conoscenza della realtà, ma possiedono anche una dimensione estetica: il giardinaggio, la pulizia, la raccolta e la sistemazione degli attrezzi, i piccoli lavori a cadenza quotidiana servono anche a sviluppare il senso dell'armonia e della bellezza. L’educazione estetica Bellezza e armonia possono essere ritrovate in tutte le cose della vita quotidiana. Al bambino vengono forniti spazi e momenti per la sua produzione artistica personale ma ci sono anche altre attività per l’educazione all’estetica. Tra queste il disegno che, nascendo come attività spontanea, deve essere incoraggiato come espressione libera e come rappresentazione di fatti naturali, psicologici e sociali al seguito di un racconto dell’educatrice. Un importante ruolo lo ha anche la recitazione intesa come drammatizzazione di situazioni ed episodi tipici della vita infantile. All’estetica contribuisce anche il giardinaggio, poiché i bambini imparano a prendersi cura delle piante e possono osservare la bellezza della natura. L’educazione sensoriale Anche l’educazione sensoriale ha un ruolo molto importante e ha inizio dei colori. È una parte dell’educazione all’immagine che promuove anche la crescita intellettuale stimolando la curiosità, l’esplorazione e un atteggiamento analitico. Inoltre, l’educazione sensoriale favorisce l’apprendimento linguistico poiché osservando il colore, la materia e la forma i bambini costruiscono frasi ed esprimono i primi pensieri scoprendo differenze tra sostantivi, abituandosi all’utilizzo degli aggettivi e al riconoscimento del genere e del numero. L’educazione linguistica Come evidenziano opere quali La lingua parlata (1910), per le sorelle Agazzi l'educazione linguistica deve essere effettuata mediante una serie di esercizi verbali collettivi. Partendo dai nomi si approda alle parole e successivamente a frasi sempre più lunghe e foneticamente più complesse. Si parla in questo senso di grammatica senza grammatica, anche se l’educatrice si attiene a un percorso di insegnamento sistematico che fa uso di esercizi. Nella scuola moderna gli oggetti di corredo e di uso continuo sono conservati con cura e muniti di appositi contrassegni, ovvero note particolari che li distinguono, che servono al bambino per affacciarsi gradualmente all’uso dei simboli. Il contrassegno acquisisce lo scopo di distinguere la nostra proprietà da quella altrui ma è anche un valido esercizio di linguaggio poiché ciascun immagine o ciascun nome rimanda l’esistenza di una cosa specifica. I contrassegni sono un ottimo modo per iniziare ad affacciarsi alla pronuncia, e in generale sviluppano il rapporto tra linguaggio, pensiero e realtà, contribuendo allo sviluppo cognitivo e sociale del bambino. Il canto Anche il canto rientra nel piano formativo della scuola materna. L’apprendimento spontaneo del canto, preso dalle tradizioni popolari, è importante per il saper parlare ma richiede una disciplina di esecuzione volta a far acquisire abitudini di compostezza, di intonazione e di voce. PRAGMATISMO Il pragmatismo è una corrente filosofica che si è sviluppata negli Stati Uniti negli ultimi decenni dell’Ottocento grazie al contributo di Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey. Il termine pragmatismo, coniato da Peirce nel 1872, deriva dal greco ta prágmata , “le azioni”, e qualifica una filosofia basata su principi empirici e
La dimensione sociale dell’educatore Il progresso della società Dewey constata che l’esperienza umana è esperienza sociale. Dunque, l’educazione è una ricostruzione e una riorganizzazione continua dell’esperienza personale e sociale, e quindi le comunità orientate al progresso (che si distinguono da quelle «tradizionali») devono sollecitare i giovani all’elaborazione di nuove e migliori forme di vita piuttosto che alla mera riproduzione di qualcosa di già esistente. Il ruolo dell’educazione, quindi, è quello di creare dei giovani pronti a prendere in mano il futuro. Il valore della cultura Al processo educativo, quindi, partecipano sia l’individuo che la società e gli strumenti per affrontare l’esperienza sono dati all’uomo dalla cultura. L’obiettivo dell’educazione è, come già accennato, quello di suscitare nel singolo la capacità di poter cambiare la società di cui fa parte. Nella scuola, dunque, andrà favorito un rapporto democratico e partecipativo tra docente e alunno. La continuità tra scuola e società Essendo l'educazione un processo sociale, la scuola deve riprodurre tutte le situazioni che servono per essere partecipi dei beni ereditati dalla specie umana e dalla tradizione culturale. La scuola è così un luogo di vita seppur sia racchiuda una vita sociale sicura e semplificata, che permette all'alunno di svilupparsi gradualmente partendo dall’esperienza maturata in famiglia. Una scuola attiva Il valore del lavoro Dewey riconosce che a causa della rivoluzione industriale la scuola, in relazione al mutamento sociale, va cambiata. Se nella società preindustriale il fanciullo viveva direttamente le relazioni sociali e poteva partecipare attivamente alla produzione dei beni, entrando così direttamente a contatto con la dimensione pratica del lavoro, con la rivoluzione industriale l’allievo si vede privato di numerose occasioni di esperienza e di formazione del carattere. Spetta dunque alla scuola il compito di organizzare e realizzare le esperienze adatte: e infatti, a tali mancanze si ovvia con l’introduzione del lavoro nella scuola, elemento che rende la scuola veramente attiva e che consente di vivere e non solo di prepararsi a vivere. Il lavoro, ovviamente, è a misura di bambino, ma è anche un’occasione concreta di fare esperienza di questo aspetto della vita. Tra studio e sperimentazione La storia tecnica ed economica permette all’allievo di conoscere il progresso umano, ovvero come il lavoro ha modificato la realtà quotidiana delle persone. Il percorso didattico può prendere le mosse dal modo in cui materie prime come il lino, il cotone, la lana sono state lavorate e adattate alle varie esigenze dell'umanità nel corso dei secoli. Ciò porta ad analizzare e ad approfondire l'evoluzione delle tecniche di lavorazione e le problematiche scientifiche ad esse collegate. Inoltre, Dewey ritiene utile che la scuola consenta ricostruzioni sperimentali dei processi lavorativi, così da far vivere all'alunno esperienze dirette e concrete. La funzione sociale della scuola In Democrazia ed educazione Dewey sottolinea il fatto che le istituzioni scolastiche siano necessarie poiché nella vita quotidiana mancano concrete occasioni di insegnare agli allievi le conoscenze basilari. La scuola è un ambiente speciale, un necessario ponte tra la famiglia e un più vasto contesto sociale, che consente al ragazzo di poter fare esperienze semplificate che lo preparino al meglio alla vita vera. I frutti dell’esperienza di Chicago Una concezione nuova della scuola L’esperienza condotta nella “scuola-laboratorio” di Chicago consente a Dewey di mettere in pratica le sue teorie pedagogiche. Nasce così una scuola che va dai quattro ai diciotto anni, intervallata però da anni-ponte che hanno lo scopo di favorire la continuità tra scuola dell’infanzia, scuola primaria e studi secondari. Da questa esperienza scaturisce una scuola nuova, concepita come luogo di esperienza, attività, progettazione attiva, partecipazione democratica e investimento nella funzione educativa del lavoro. Il piano di studi
- Occupazioni attive: espressive o produttive;
- Conoscenza dell’ambiente sociale: storia e geografia;
- Conoscenza dei simboli culturali: lettura, scrittura, grammatica, calcolo… Questi tre ambiti non rimangono separati ma sono collegati alle attività, rendendo così il lavoro interdisciplinare. Il metodo In Democrazia ed educazione Dewey sostiene che solo muovendo gli interessi autentici degli alunni si possono sviluppare in modo positivo le loro capacità cognitive. Si rivela così utile sottoporre ai discenti una serie di situazioni problematiche per le quali loro possono sviluppare delle ipotesi di soluzione che verranno poi verificate nell’attività pratica. Esperienza ed educazione: una revisione critica La predisposizione di esperienze educative Poiché non tutte le esperienze hanno valenza positiva è compito dell'educatore indirizzare l’alunno a quelle giuste. Le condizioni del sapere La scuola deve condurre gli alunni al possesso del sapere ma deve anche far comprendere ai ragazzi che il sapere appreso è provvisorio e suscettibile ai cambiamenti:
- tutto quanto concerne le materie di studio deve essere ricavato dall'esperienza quotidiana;
- tutto quanto viene appreso deve essere via via organizzato;
- i nuovi apprendimenti devono essere collegati a quelli derivanti dall'esperienza infantile;
- il passato deve costituire la base per la comprensione del presente;
- i contenuti del sapere organizzato dall'adulto devono rappresentare una meta, non il punto di partenza;
- il lavoro scolastico deve essere attivo e organizzato attraverso progetti e laboratori. DECROLY E LA SCUOLA DEI «CENTRI DI INTERESSE» Tra medicina e pedagogia Ovide Decroly è stato il massimo esponente del positivismo belga. Dopo la laurea in medicina e la specializzazione in neuropsichiatria, venne chiamato dalla Società di pediatria belga a dirigere una piccola clinica per bambini diversamente abili. Nel 1901 fondò la Scuola di insegnamento speciale, mettendo a disposizione anche la propria casa. Questa esperienza lo convinse della necessità di un rinnovamento dell’educazione. Nel 1907 istituì la Scuola dell’Ermitage, un esperimento pedagogico «pour la vie, par la vie». In seguito divenne membro di spicco delle associazioni internazionali per le scuole nuove e nel 1920 docente di psicologia infantile. Le sue opere sono Verso la scuola rinnovata (1920) e La funzione di globalizzazione e l’insegnamento (1929). Una «scuola rinnovata» Oltre la scuola tradizionale Nell’opera Verso la scuola rinnovata (1920) Decroly afferma che allievo è una vittima della scuola tradizionale, che non tiene conto delle sue facoltà o le impegna speratamente. Infatti, per lui la scuola dovrebbe avere un nuovo programma, un nuovo metodo e un corpo di insegnanti preparato per poter introdurre gradualmente l’allievo alle attività pratiche e sociali della vita reale. I nuovi programmi e il nuovo metodo Se i programmi tradizionali forniscono soltanto cultura generale, i nuovi programmi dovranno rispettare l’esigenza soggettivo-psicologica e l’esigenza oggettivo-sociale degli alunni. I bisogni dell’uomo La prima è inerente ai bisogni dell’individuo e riguarda, nello specifico, il bisogno di nutrirsi, di lottare contro le intemperie, di difendersi dai nemici, di lavorare con gli altri, di riposare e di ricrearsi. La seconda riguarda l’adattamento all’ambiente in cui il bambino è destinato a vivere. I centri di interesse
La «mente assorbente» del bambino, espressione usata per indicare la naturale capacità dei più piccoli di assorbire gli stimoli e le informazioni provenienti dall'ambiente, deve svilupparsi in contesti adatti che le permettano di dare ordine a questi stimoli e dirigersi in una crescita libera. Il materiale sensoriale Al centro del metodo montessoriano è l'uso di materiali scientificamente studiati per la crescita sensoriale e cognitiva: questi materiali rendono l'alunno capace di apprendere con ordine, riducendo l'intervento dell'insegnante. Dall’educazione sensoriale alla quadriga trionfante Per Montessori la scuola deve essere proprio una casa dei bambini, un ambiente in cui la loro spontanea sperimentazione sia supportata da metodi e materiali didattici. Per Montessori già a partire dall’età di cinque anni il bambino, dopo aver affinato la sua sensibilità, può imparare a leggere e a scrivere. Ciò, assieme a disegno e calcolo, costituisce la quadriga trionfante della scuola dell’infanzia. La maestra direttrice Assistenza e disciplina Nella scuola montessoriana l’insegnante deve dirigere il lavoro dei bambini, controllando e assistendo. Anche la disciplina è legata strettamente al materiale strutturato, perché l'alunno che non rispetta le regole viene lasciato da solo a osservare i compagni mentre lavorano con ordine: il silenzio è lo “strumento” importante per indirizzare l'attenzione dei bambini verso la direttrice, che diventa la guida del bambino nelle sue attività spontanee. Un’insegnante sullo sfondo L’insegnante montessoriana non sarà mai una figura protagonista, bensì sarà un’educatrice che padroneggia il materiale scientifico e si assicura di rimanere sullo sfondo, assicurando ai bambini ordine e quiete. È suo il compito di rimuovere gli ostacoli. L’educazione alla pace Il bambino come “organo dell’adattamento”… In Educazione per il mondo nuovo (1946) Maria Montessori sostiene che è necessaria una nuova educazione per «aiutare l'umanità a formarsi una nuova coscienza e a realizzare un nuovo adattamento per il mondo in cui vive». Tale educazione non si potrà realizzare «se non si danno condizioni di libertà e indipendenza al bambino». …e artefice della nuova umanità L’educazione irenica può essere considerata il nocciolo dell’intera educazione montessoriana. Il bambino non si deve considerare, come oggi, nella sua apparente debolezza rispetto a noi, ma nel suo potere di costruire gli uomini. Ogni uomo è il prodotto della crescenza di un bambino come un albero, anche gigantesco, è il prodotto di un seme che lo conteneva potenzialmente. Oggi noi parliamo dell'immensa potenza che si trova nell'atomo: ebbene, immensa potenza è pure nel bambino. E il bambino dovrà essere considerato nella ricostruzione della società con fede e speranza, come oggi si guarda con spavento alla bomba atomica nella distruzione. Soltanto anche nel bambino, come nell'atomo, il potere che vi sta occulto deve essere scoperto e utilizzato. CLAPARÈDE È L’EDUCAZIONE FUNZIONALE Édouard Claparède contribuisce alla scuola dell’attivismo con la creazione dell'Istituto Jean-Jacques Rousseau, ed è anche uno dei padri europei del funzionalismo. Il funzionalismo Il funzionalismo interpreta le manifestazioni della mente come funzioni trasmesse ereditariamente nel processo di adattamento biologico all’ambiente. Difatti, i funzionalismi si concentrano sull’utilità delle diverse funzioni
psichiche. I processi mentali rappresentano le funzioni con cui l’organismo conosce e si adatta alle necessità ambientali. L’interazione tra psiche e ambiente Per Claparède lo studio psicologico delle fasi dello sviluppo infantile è la base dell’attività educativa. Bisogna partire dell’interazione tra psiche e l’ambiente per formulare un efficace insegnamento. Le leggi dello sviluppo Anche Claparède, come Dewey e Decroly, ritiene necessaria l’individuazione dei bisogni fondamentali per arrivare a promuovere un’educazione funzionale, ossia l’educazione come risposta ai bisogni dei soggetti coinvolti nel processo di apprendimento. Claparède delinea quindi delle leggi:
- Legge di successione genetica: lo sviluppo procede per tappe costanti;
- Legge dell’esercizio genetico-funzionale: lo sviluppo procede attraverso l’esercizio delle funzioni;
- Legge dell’adattamento funzionale: l’esercizio si prodi c’è solo in condizioni di bisogno e interesse;
- Legge dell’autonomia funzionale: il bambino va considerato un essere autonomo e in sé completo;
- Legge dell’individualità: stabilisce l’assoluta unicità di ogni individuo quale destinatario dell’azione educativa. Interesse e sforzo Claparède afferma che la «vera» pedagogia debba favorire l’alunno solo nell’esercizio delle attività di cui egli stesso sente il bisogno oppure dopo che «l’educatore abbia creato abilmente questo bisogno, se non istintivo». Un lavoro dotato di “attrattiva” L’educatore deve impegnarsi a suscitare nell’alunno un interesse che superi la repulsione dello sforzo, perché solo in risposta a un bisogno il fanciullo mobiliterà le sue energie. Tale interesse si raggiunge «soltanto immettendo nel lavoro da eseguire la gioia e l'attrattiva che procura il giuoco». L'educazione funzionale deve quindi essere gioiosa e ludica, per rispondere in questo modo a un'esigenza profonda della psiche del fanciullo. Una scuola “su misura” Il maestro deve diventare quindi uno «stimolatore di interessi» e deve essere dotato di un’adeguata preparazione psicologica. Anche l’insegnante diventa funzionale. L’ individualizzazione nella scuola Tale metodo può essere realizzato solo in una scuola su misura che riesca a procedere in base all’individualizzazione, ovvero alla modulazione in base alle esigenze degli studenti, dell’insegnamento: ➢ in base alla diversità di ciascuno che va riconosciuta e valorizzata; ➢ in base alla successiva selezione dei talenti. Flessibilità e libertà di scelta Non potendo fare una scuola specifica per ogni bambino, si possono usare:
- classi parallele di alunni dalle capacità omogenee;
- classi mobili per materia in cui gli alunni si spostano in base al proprio livello;
- sezioni parallele con più indirizzi;
- sistema delle opzioni che parte da un programma minimo comune e si evolve in un’ampia offerta formativa modellabile in base alle proprie attitudini. L’ultima opzione è quella prediletta da Claparède. La successione degli interessi Un metodo adeguato, e quindi rinnovato, deve tenere conto della successione cronologica degli interessi:
- interessi percettivi (primo anno di vita);
- interessi linguistici (2-3 anni);
- interessi intellettuali generali (3-7 anni);
- interessi speciali (7-12 anni);
- interessi sociali o etici (12-18 anni).
La teoria di Cousinet:
- non garantisce gradualità e continuità
- impedisce di lavorare con persone al di fuori del proprio punto di vista dato che i gruppi si creano per affinità di interessi e di pensiero;
- non garantisce la presenza di una figura di riferimento che guidi il tutto. FREINET: UN’EDUCAZIONE ATTIVA, SOCIALE E COOPERATIVA Celestine Freinet si occupa dell’educazione popolare. Dopo aver combattuto nella Prima Guerra Mondiale, Freinet, pur rimasto francamente ferito, lavora come maestro elementare. Difatti, durante la guerra lui ha sempre voluto tornare dai suoi bambini e per dare sfogo alla sua vocazione insegnava anche ai soldati al fronte. Un modo di procedere a tentoni Freinet usa il termine tâtonnement , ovvero l’apprendimento come forma originaria di esplorazione generalizzata della realtà. Secondo Freinet la mente del bambino è come l’acqua che scorre libera, che va a tentoni ( tâtonnement ) finché non viene correttamente indirizzata. La scuola ha quindi il compito di orientamento per indirizzare e accrescere la sua esperienza. Il punto di partenza di tale esperienza è costituito da bisogni e attività spontanee , mentre il punto di arrivo consiste in attività cooperative e organizzate che soddisfano i bisogni iniziali, arricchendo i fanciulli senza far perdere loro la creatività. Educazione sociale e popolare Il lavoro scolastico si basa anche su un duplice sistema di riferimento:
- Freinet sostiene la centralità della dimensione sociale per la vita dell’individuo, e quindi ritiene indispensabile che la scuola educhi alla socialità e attraverso la socialità ;
- individua poi nella cultura popolare e nei suoi valori il punto di partenza della socialità degli allievi. La scuola di Freinet si basa quindi sulla spontaneità , sull' attività , sulla ricerca e sulla cooperazione , per superare isolamento e individualismo. Per Freinet, infatti, mantenere il proprio retaggio personale e comunitario non impedisce di aprirsi alle esperienze altrui, in uno spirito di socializzazione. La cooperazione che deve instaurarsi tra gli alunni, tra gli insegnanti, e tra gli alunni e gli insegnanti di una stessa scuola deve dilatarsi ad altre comunità scolastiche, ad altri paesi, per favorire un lavoro comune in vista di obiettivi più ampi. L'educazione popolare diviene così educazione sociale e movimento di riforma politica. Il lavoro scolastico Un apprendimento operativo Nella scuola di Freinet gli apprendimenti grammaticali, aritmetici, scientifici e storici ruotano tutti attorno a una serie di laboratori pratici (dall'agricoltura all'artigianato, al commercio), alla corrispondenza tra le scuole e al giornale scolastico. L’attività di scrittura I bambini, in un clima di interscambio di idee, compongono testi scritti , liberi a livello di contenuto e d'occasione di scrittura (scrivono quando vogliono, di coda vogliono). Ciò che viene detto viene considerato molto più importante di come viene detto. I testi individuali spesso vengono fusi in un testo comune, corretto dagli alunni stessi. Le valutazioni vengono effettuate mediante votazione democratica e paritaria da parte di tutta la classe. Il giornale scolastico La stamperia scolastica, il cui funzionamento è nelle mani degli alunni, attraverso un lavoro di redazione ma anche di stampa effettiva trasformerà questi testi in un giornale. Esso ha il pregio di essere una forma di cultura non imposta, ma autoprodotta e, quindi, vissuta direttamente e interiorizzata , spontanea. Il giornale scolastico servirà a confrontare le proprie esperienze in famiglia, in comunità in altre scuole che svolgono a loro volta la stessa attività. L’insegnante cooperatore In questo clima l'insegnante non è più una figura autoritaria e vincolata dagli obblighi burocratici , ma assume le vesti di cooperatore nelle attività degli alunni. Egli deve soprattutto saper evocare le loro energie espressive e
creative, per poi incanalarle in «centri di interesse» sui quali organizzare la stea dei testi e tutta una serie di nuove attività. NEILL E L’ESPERIENZA NON-DIRETTIVA DI SUMMERHILL Lo scozzese Alexander Neill, dopo aver studiato psicoanalisi e aver maturato un'esperienza come educatore nella Germania del primo dopoguerra, nel 1924 fonda la comunità educativa di Summerhill. Descritta in Summerhill. Un'esperienza educativa rivoluzionaria (1960), la comunità ospita ragazzi tra i cinque e i sedici anni , ed è organizzata nella forma tipica di una scuola nuova , con aule, convitto, officine, laboratori e ampi spazi aperti in campagna. La sua formazione psicoanalitica è importante in quanto la sua prospettiva di scuola si basa sui traumi che vari tipi di limitazione possono creare. Un approccio antiautiritario Nella comunità non direttiva l'obiettivo è formare persone capaci di affrontare il mondo in modo intellettuale, emozionale, artistico, in piena autonomia e indipendenza da ogni forma di autorità “genitoriale” , reale o simbolica. L'educazione deve adattarsi alle necessità psicologiche di ogni fanciullo, senza pretendere di moralizzarlo o di socializzarlo precocemente. Se il bambino non cresce nel rispetto della propria libertà, il suo sviluppo psichico risulterà bloccato o deviato. Deve quindi essere evitata qualunque forma di educazione, compresa quella religiosa, che possa alimentare o indurre sensi di colpa , il cui unico risultato, secondo Neill, sarebbe quello di produrre sottomissione all'autorità. Amore, approvazione e libera attività L’itinerario educativo proposto da Neill dovrà dunque essere fondato sull' amore , sull' approvazione , sulla libera attività. A Summerhill si pratica la coeducazione dei sessi e non esistono forme di costrizione per quanto concerne le attività di apprendimento. Classi organizzate in base all'età e agli interessi seguono a turno le lezioni dei vari insegnamenti: inglese, arte, chimica, matematica, geografia... tenute prevalentemente sotto forma di laboratorio. Non esistono obblighi di frequenza , ma la discontinuità fa generalmente perdere il contatto con la sequenza degli apprendimenti e finisce per provocare l'esclusione da parte del gruppo. I pasti avvengono in modo comunitario e la prima metà del pomeriggio è libera per tutti, mentre dalle cinque in poi si svolgono prevalentemente attività di officina e di laboratori di artigianato. La sera, a seconda delle età, si può andare al cinema, a teatro, a ballare, si possono organizzare spettacoli teatrali, si può partecipare a conferenze. Una sera a settimana viene dedicata all'assemblea della scuola. Quello proposto a Summerhill, quindi, è un modello di educazione non-direttiva. Una soluzione democratica ai problemi Il sistema di vita di Summerhill presenta naturalmente numerosi problemi: i più giovani ad esempio (i primi ospiti di Summerhill sono ragazzi difficili) non hanno alcun rispetto per la proprietà comune. Ogni problema, tuttavia, viene affrontato, discusso e risolto democraticamente , con regolare votazione nell'assemblea della scuola, aperta a tutti e con parità di diritti, senza la pretesa che la soluzione adottata sia definitiva. ATTIVISMO CATOLICO La «vigilanza» della Chiesa L'attivismo cattolico nasce con l’enciclica Divini illius magistri del 1929. In essa si afferma che, poiché nella natura umana permangono gli effetti del peccato originale, «è necessario che tutto l'insegnamento e tutto l'ordinamento della scuola [...] siano governati dallo spirito cristiano sotto la direzione e la vigilanza materna della Chiesa». Una rilettura dell’attivismo laico
- L’attività diventa natura dell’educando;
- La spontaneità diventa l’essere intelligenti e perciò liberi, determinandosi con cognizione del fine;
- L’interesse corrisponde alla natura morale;
- La collaborazione corrisponde alla socievolezza. Il neotomismo
- il corso successivo ha il compito di orientare alle scelte di vita attraverso una formazione umanistica e tecnica generale. Lavoro manuale e lavoro integrale Maritain suggerisce di articolare la scuola in due centri:
- uno che prepari al lavoro manuale;
- uno che prepari al lavoro intellettuale. Un'educazione pluralista Ogni Stato ha il dovere di educare i suoi cittadini all'insieme dei valori comuni su cui si regge la convivenza. Ma questi valori devono essere filtrati attraverso le diverse comunità di pensiero e di fede che costituiscono lo Stato stesso: un'educazione pluralista non è un'educazione agnostica, ma un'educazione che permette a ogni comunità religiosa di trasmettere i valori comuni attraverso il particolare messaggio che la contraddistingue. Quindi ogni Stato deve assicurare alle diverse comunità religiose che lo compongono la possibilità di uno spazio formativo nella scuola. ATTIVISMO IDEALISTICO Il massimo rappresentante dell’idealismo tedesco, Hegel, risolve la realtà nella sfera del pensiero, considerandola una manifestazione della perpetua attività dello Spirito. GENTILE E L’ATTUALISMO PEDAGOGICO L’attualismo di Gentile si chiama così perché il reale viene ridotto a puro «atto» del pensiero del soggetto. Il riesame della pedagogia Gentile è convinto della necessità di compiere un riesame della pedagogia ripartendo dal pensiero di Hegel. Il reale, costituito da libertà sviluppo e autocoscienza, è nella sua interezza un processo educativo. Il rapporto maestro-allievo Il maestro cessa di essere una figura esterna, la cui comunicazione educativa deve essere acquisita internamente dall'alunno: nell'educazione autentica vi è unità e immedesimazione del maestro nello scolaro e dello scolaro nel maestro. Nell’obbedire al maestro lo scolaro obbedisce alla parte migliore di se stesso. Forma e contenuto Per risolvere l'antitesi tra forma (metodo) e contenuto l’istruzione dovrà essere allo stesso tempo intellettuale e morale, istruzione ed educazione. Pedagogia e filosofia Gentile ritiene che l'educazione di ogni individuo corrisponda allo stesso processo storico con cui lo Spirito sottomette a sé la realtà, realizzando così la propria libertà. Gentile chiama pedagogismo la tendenza a considerare la pedagogia come un sapere scientifico a sé stante, rescindendo così il suo naturale legame con la filosofia e dando origine a ulteriori distinzioni e complessità inutili e dannose. La didattica Un altro rischio connesso alla distinzione di pedagogia e filosofia è quello della pedotecnica, tendenza negativa a tradurre la spiritualità dell'atto educativo in una serie di precetti minuziosi di carattere tecnico. La didattica, quindi, non deve ridursi a pedotecnica, ma può essere recuperata nella pedagogia filosofica, come momento "interno" di presa di coscienza dell'educazione concretamente realizzata. L’insegnamento Per Gentile l'insegnamento si risolve in "teoria in atto", ma atto vivo di cui non si possono fissare le fasi né si può prescrivere il metodo: «il metodo è il maestro». Chi insegna deve attenersi alle sue risorse interiori. L’unità maestro-allievo
Una volta superate le distinzioni della psicologia scientifica e della didattica positivistica, il L' pensiero gentiliano può ridurre l'attività scolastica a un «farsi» comune del maestro e dello scolaro, che corrisponde al «farsi» della stessa realtà spirituale. PIAGET E L’EPISTEMOLOGIA GENETICA Una concezione complementare a Freud La teoria piagetiana dell’epistemologia genetica vuole individuare l’origine e lo sviluppo dell’intelligenza e dei sistemi di conoscenza attraverso fasi proprie a ciascuna età, e vuole spiegare il passaggio da una fase all’altra. La psicologia genetica studia soprattutto le funzioni e le strutture cognitive legate all'intelligenza, mentre tende a non occuparsi dell'affettività. L’apprendimento come costruzione Per Piaget l’intelligenza è una capacità che permette di adattare il proprio comportamento alle modificazioni dell’ambiente. Il bambino possiede fin dalla nascita una serie di riflessi basilari e una “programmazione” della forma e della successione delle fasi di sviluppo. L'ambiente fornisce invece gli stimoli per l'elaborazione delle strutture mentali e del loro contenuto. Dunque l'apprendimento, in quanto adattamento, è costruzione. La concezione pedagogica Le ricerche di Piaget sembrano ridurre drasticamente l’opportunità di un intervento attivo nell’educazione. I limiti dell’educazione Piaget sostiene che i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico siano universali e immodificabili. L’intervento degli adulti non può né accelerare né cambiare questi aspetti. Per il bambino, gli insegnamenti verbali o l’osservazione dei comportamenti altrui sono significativi solo se la sua intelligenza ha compiuto il passo avanti necessario a dotarli di senso. L’educatore può predisporre le condizioni e rinforzare. L’insegnante ricercatore È importante assicurare il bambino è necessario benessere psicologico e l’insegnante deve essere in grado di rintracciare le condizioni migliori per l’apprendimento. VYGOTSKIJ E LA PSICOLOGIA IN RUSSIA Vygotskij è uno dei fondatori della scuola “storico-culturale”. Pur aderendo all'idea, sostenuta dal regime sovie- tico, che lo sviluppo umano dipende ampiamente dalla dimensione sociale, Vygotskij si nutre costantemente del confronto con il pensiero occidentale, cosa che gli procurerà non pochi problemi. L’importanza della socialità Per Vygotskij l’aspetto caratteristico dello sviluppo è la socialità infatti il bambino cresce nell’interazione con gli altri, in primo luogo con gli adulti. Il valore dell’educazione Il pedagogista russo individua un’area di sviluppo potenziale, ovvero l’insieme di potenzialità di apprendimento e di sviluppo cognitivo che i bambini non riescono ad attivare da soli, ma solo grazie al supporto dell’adulto o di un coetaneo più competente. Le funzioni cognitive ancora acerbe si distinguono dall’area di sviluppo attuale, ovvero le funzioni cognitive già maturate nel bambino. Vi è, quindi, un prodotto storico sociale poiché l’adulto, mediante l’educazione, fornisce il bambino la piattaforma su cui salire poi costruire il proprio personale edificio conoscitivo. In inglese la metafora dell’impalcatura viene tradotta con scaffolding. Uno sviluppo relazionale e precoce Tutte le relazioni sociali, quindi, hanno una forte valenza educativa, in quanto anche attraverso la comunicazione non intenzionalmente formativa l’adulto fornisce al bambino strumenti culturali utili. Inoltre, vi è la necessità che l’educazione sia precoce e interessi il fanciullo già da prescolare.
secondo il modello di un curricolo a spirale: un percorso di apprendimento caratterizzato dalla ripetizione degli stessi contenuti in forme via via più ricche. I sistemi di rappresentazione Lo sviluppo del bambino Bruner suddivide i sistemi di rappresentazione in attivo, iconico e simbolico: i bambini più piccoli rappresentano mentalmente la realtà attraverso le azioni, per poi giungere alle immagini e infine ai simboli. È compito della scuola, quindi, favorire tutti e tre questi tipi di rappresentazione. La programmazione dell’insegnamento Dall’ignoto al sapere Secondo Bruner, la scuola deve fornire allo studente gli strumenti che lo mettono in condizione di «imparare a imparare». Difatti, è proprio lo spiazzamento prodotto da una situazione imprevista che aiuta a cogliere gli aspetti generali della realtà. Un’educazione alle competenze Per Bruner la necessità di suscitare nell'individuo la predisposizione ad apprendere deriva dalla situazione particolare dell'istruzione in una società complessa, in cui la scuola non può assolutamente più fornire le conoscenze necessarie per la vita: al di là della loro mole, infatti, queste ultime vengono continuamente sorpassate dall'evoluzione culturale e tecnologica. L'insegnante deve possedere la competenza disciplinare, le basilari conoscenze psicologiche e la capacità di costruire e di gestire un corso di studi. La dimensione sociale dell’apprendimento Bruner vuole approfondire l’analisi del ruolo dei fattori sociali infatti si occupa delle interazioni comunicative precoci tra madre e bambino, del significato che un racconto o una fiaba assumono per la nostra visione del mondo e dell’influenza esercitata dai contesti sociali. Il condizionamento della cultura Bruner sottolinea che quanto siamo e diventiamo si produce sempre in un determinato contesto culturale, all'interno di un gruppo che condivide con noi un insieme di significati, sia esso la società, una comunità ristretta o una classe scolastica. L’incontro fra generazioni Secondo Bruner l'educazione è innanzitutto il “luogo” in cui due generazioni cercano insieme l'interpretazione da dare alla realtà sociale di cui entrambe fanno parte. La generazione precedente non può illudersi di poter semplicemente trasmettere la propria visione del mondo: deve piuttosto discuterla e reinterpretarla. L'educazione deve pertanto favorire questo spirito di «contrattazione e dibattito» costanti della cultura, affidandosi soprattutto all'arte, alla narrazione, alla scienza e al diritto, ossia a quelle discipline che non presentano un'utilità immediata, ma si configurano come tecniche privilegiate per «fare e rifare la cultura». ROGERS E LA PEDAGOGIA NON DIRETTIVA Professionalmente coinvolto nel recupero di giovani disadattati e nel lavoro terapeutico individualizzato, Rogers elabora il principio della «terapia centrata sul cliente». L'apprendimento significativo Il Sé e l’ambiente sociale Secondo Rogers ogni persona possiede una capacità di autoregolamentarsi e desidera realizzarsi pienamente nel rapporto con se stesso e con il mondo. Allo sviluppo dell’individuo può, però, contribuire sia positivamente che negativamente l’influsso dell’ambiente sociale: ogni bambino può essere messo nelle condizioni di riconoscere i propri desideri e le proprie motivazioni e di agire in base a essi, ma può anche essere spinto ad accettare come propria una serie di desideri e motivazioni altrui. Si va a creare così un falso Sé che ostacola l’autorealizzazione. Partecipazione, motivazione e autovalutazione Rogers distingue due tipi di apprendimento:
- un apprendimento «dal collo in su», fatto di contenuti privi di significato imposti dall’esterno;
- un apprendimento significativo, che nasce dall’esperienza e dai processi vitali, e che è l’apprendimento che porta a una partecipazione globale della personalità e che incide profondamente sul soggetto. Per Rogers la persona è naturalmente motivata ad apprendere e, se la situazione non viene avvertita come minacciosa, riesce a vincere le resistenze interne che ogni apprendimento significativo produce in quanto potenziale ristrutturante della personalità. Nasce proprio da qui la pedagogia non direttiva, ovvero concezione dell'educazione secondo la quale colui che apprende deve dirigere il proprio apprendimento e realizzarlo in assoluta autonomia, con l'eventuale apporto facilitatore di insegnanti e educatori. La critica dell’insegnamento tradizionale Rogers riconosce come valido solo l’apprendimento prodotto autonomamente dall’individuo, e quindi ritiene che «il solo apprendimento che influenza in maniera significativa il comportamento è quello che il discente scopre, e di cui si appropria da sé». L’insegnante «facilitatore» e l’attività didattica Nuovi compiti per l’insegnante Bisogna ristrutturare il ruolo dell’insegnante, che deve diventare un facilitatore, ovvero fonte di sostegno per gli autonomi progetti formativi degli individui e del gruppo, in una situazione di apprendimento non direttiva. La «sequenza didattica» delineata da Rogers implica che il docente presenti l'argomento e i materiali dell'intervento didattico, proponga le tecniche di studio e dichiari quali sono i temi di sua maggior competenza. Gli studenti svolgono quindi la loro ricerca in modo del tutto autonomo e secondo i propri obiettivi personali. Possono richiedere l'aiuto dell'insegnante, che si porrà al loro servizio per facilitare il raggiungimento dei loro risultati. Inoltre, l’insegnante non valuta, ma se gli viene richiesto esprime un’opinione personale. FREIRE E LA PEDAGOGIA DEGLI OPPRESSI Paulo Freire si impegna attivamente nell’alfabetizzazione popolare del Brasile, per la quale inventa un metodo apposito che contrasta la tendenza di istruire gli adulti come se fossero bambini. In seguito a ciò Freire sviluppa infatti la consapevolezza del legame tra oppressione politico-sociale e educazione conservatrice. Da tale consapevolezza nasce il progetto di una «pedagogia degli oppressi». Il dialogo come strumento di liberazione L’obiettivo pedagogico di Freire è rendere gli oppressi coscienti della loro condizione, suscitando in loro la capacità di liberarsene senza diventare a loro volta oppressori. La critica all’insegnante autoritario Il primo passo da cui partire è la trasformazione del rapporto insegnante-alunno: infatti, deve venire abbandonata la «narrazione a senso unico» della pedagogia autoritaria, quindi seguito elencata: a) L'educatore educa, gli educandi sono educati; b) l'educatore sa, gli educandi non sanno; c) l'educatore pensa, gli educandi sono pensati; d) l'educatore parla, gli educandi l'ascoltano docilmente; e) l'educatore crea la disciplina, gli educandi sono disciplinati; f) l'educatore sceglie e prescrive la sua scelta; gli educandi seguono la sua prescrizione; g) l'educatore agisce, gli educandi hanno l'illusione di agire [...]; h) l'educatore sceglie il contenuto programmatico; gli educandi, mai ascoltati in questa scelta, ci si adattano; i) l'educatore identifica l'autorità del sapere con la sua autorità funzionale, che oppone in forma di antagonismo alla libertà degli educandi [...]; j) l'educatore infine è il soggetto del processo; gli educandi puri oggetti. La trasformazione del rapporto educativo Invece, sia educatori che educandi devono essere protagonisti attraverso il dialogo, che diventa lo strumento di un rapporto paritetico. In questo rapporto si ottiene la liberazione di entrambe le parti.
