Scarica PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO - SANTROCK e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! CAPITOLO 1 – TEORIE DELLO SVILUPPO Sviluppo: dinamiche di cambiamento che si verificano lungo il corso della vita. Lo sviluppo umano comprende periodi: - Di crescita (età evolutiva in senso stretto) - Di mantenimento/decadimento - Di involuzione (la seconda parte della vita) Prospettive storiche dell’infanzia: - Prestanza fisica – civiltà preindustriali - Peccato originale – medioevo - Prospettiva della tabula rasa – Locke, XVII sec - Bontà innata – Rousseau XVIII sec - Età determinante e da tutelare – XX sec I meccanismi dello sviluppo umano sono creati dall’interazione di tre processi chiave: - Processi biologici (cambiamenti nel corpo) - Processi cognitivi (cambiamenti nel pensiero) - Processi socio-emotivi (cambiamenti nelle relazioni, nella sfera emotiva e nella personalità) Periodi evolutivi: - Prenatale (dal concepimento alla nascita, 9 mesi circa) - Neonatale (1° mese di vita) - Prima infanzia (0-2 anni) - Seconda infanzia (6-10 anni, periodo prescolare) - Fanciullezza (6-10 anni, periodo scolare) - Adolescenza (11/12-18/19 anni) - Emerging adulthood (20-29 anni) - Media età adulta (30-40/45 anni) - Tarda età adulta (40/45-65 anni) - Età senile (65-...) Questioni relative allo sviluppo: - Nature (eredità biologica dell'organismo) e nurture (esperienze vissute in un certo ambiente) - Stadi (bruco-farfalla) e continuità (albero) - Esperienze precoci e esperienze successive - Dominio-generale e dominio-specifico Teorie dello sviluppo: - Teorie psicoanalitiche: si concentrano sui pensieri inconsci (Freud, Erikson) - Teorie cognitive: si concentrano sui pensieri consci (Piaget, Vygotskij) - Teoria sull’elaborazione delle informazioni (HIP) - Teorie comportamentiste e socio-cognitive: enfasi sulla ricerca scientifica e sui determinanti ambientali del comportamento, collegamento tra comportamento - ambiente - fattori cognitivi (Pavlov, Skinner, Bandura) - Teoria etologica: evidenzia i fattori biologici (Lorenz, Bowlby) - Teoria ecologica: evidenzia i fattori ambientali (Bronfenbrenner) LE TEORIE PSICANALISTE Descrivono lo sviluppo come inconscio e fortemente influenzato dalla sfera emotiva. I comportamenti sono caratteristiche di superficie e per comprenderli è necessario analizzare i meccanismi simbolici della mente. Le prime esperienze coi genitori sono molto importanti. La teoria di Freud: Freud analizzando i suoi pazienti, si convinse che i loro problemi erano il risultato di esperienze risalenti ai primi anni di vita. Egli pensava che i bambini crescendo focalizzavano il piacere spostando gli impulsi sessuali dalla bocca all'ano ed eventualmente ai genitali. La mente è costituita da 3 componenti: Io, Super-io, Es L'equilibrio tra queste componenti si raggiunge tramite un processo discontinuo caratterizzato da 5 fasi. Le 5 fasi dello sviluppo: fase orale, fase anale, fase fallica, periodo di latenza, fase genitale. La nostra personalità adulta è determinata dal modo in cui risolviamo i conflitti tra queste diverse fonti di piacere. CONFLITTI: lo sviluppo sano si raggiunge allorché si padroneggiano efficacemente tali fasi. La fase fallica è importante per lo sviluppo della personalità, poiché è durante questo periodo che si manifesta il complesso di Edipo. Complesso di Edipo: si manifesta nel bambino sotto forma di un intenso desiderio di sostituirsi al genitore del suo stesso sesso e godere dell'affetto del genitore di sesso opposto. Come si risolve? Intorno ai 5-6 anni i bambini si rendono conto che il genitore del loro stesso sesso potrebbe punirli per i loro desideri incestuosi. Così il bambino si identifica nel genitore dello stesso sesso desiderando di essere come lui/lei. La teoria psico-sociale di Erikson: Prevede otto fasi dello sviluppo umano, che si susseguono nell'arco di tutta la vita umana. Ogni fase consiste in un compito evolutivo particolare che mette gli individui di fronte a una crisi da superare. Più un individuo è in grado di superare le crisi con successo, più il suo sviluppo sarà sano. - Fiducia di base / Sfiducia di base: primo anno di età. Il senso di fiducia richiede una sensazione di benessere fisico e assenza di paura nei confronti del futuro. Consente all'individuo di sviluppare la convinzione che il mondo sia un luogo buono e piacevole in cui vivere. - Autonomia / Vergogna e dubbio: (1-3 anni). I bambini cominciano a capire di essere i fautori del proprio comportamento. Iniziano a far valere la propria indipendenza o autonomia. Si rendono conto della loro volontà. Se sono limitati o puniti troppo severamente in questa fase, possono sviluppare un senso di vergogna e di dubbio. - Iniziativa / Senso di colpa: durante gli anni prescolari. Comportamenti attivi e finalizzati a uno scopo per affrontare un mondo sociale in espansione. I bambini sviluppano il senso di responsabilità aumentando l'iniziativa. Se il bambino è irresponsabile = sensi di colpa sgradevoli, che porta ansia. - Industriosità / Senso di inferiorità: durante gli anni di scuola elementare. Nuove esperienze, padronanza delle loro conoscenze e delle loro capacità intellettuali. E ’ . Rischio: che sviluppi senso di inferiorità, sentendosi incapace e poco produttivo. - Identità / Confusione di identità: anni di adolescenza. Gli individui devono scoprire chi sono, come sono fatti e cosa vogliono fare nella vita. L'adolescente si svilupperà positivamente se esplora questi ruoli in maniera sana e se trova una strada positiva da seguire. Sarà invece confuso riguardo alla propria identità nel caso in cui i genitori lo forzino ad assumere una particolare identità. - Intimità / isolamento: primi anni dell'età adulta. Devono instaurare relazioni intime tra di loro. Intimità = atto di trovarsi e allo stesso tempo di perdersi l'uno nell'altro. Il traguardo dell'intimità sarà raggiunto se il giovane adulto sarà in grado di stabilire amicizie sane e una relazione intima con un altro individuo. In caso contrario il risultato sarà l'isolamento. LA TEORIA ECOLOGICA Essa si concentra sui contesti ambientali. È stata elaborata da Bronfenbrenner, che afferma che lo sviluppo è influenzato da diversi sistemi ambientali. La teoria identifica 5 sistemi ambientali: - Microsistema: rappresentato dai contesti in cui l'individuo vive. Include la famiglia, i coetanei, la scuola e il lavoro. Qui avvengono le interazioni più dirette con altri agenti sociali ( es. genitori, coetanei e insegnanti) - Mesosistema: include le relazioni tra microsistemi o le connessioni tra contesti differenti. Es. Relazioni tra le esperienze familiari e quelle scolastiche ( un bambino ha preso un brutto voto a scuola, la mamma si arrabbia) - Esosistema: chiamato in causa quando le esperienze vissute in altri contesti sociali influenzano cio che l'individuo vive nel suo contesto più immediato. Es. Esperienze sul posto di lavoro possono influenzare le relazioni di una donna con il marito e i figli: promozione che le richiede di viaggiare di più per lavoro. - Macrosistema: rappresentato dalla cultura in cui l'individuo vive. - Cronosistema: include quei cambiamenti causati da eventi ambientali e dalle transizioni che avvengono nel corso della vita, così come le circostanze storico-sociali. Es. Gli effetti negativi del divorzio sui bambini spesso raggiungono un picco nel primo anno successivo al divorzio. Trascorsi due anni dal divorzio, le interazioni familiari sono meno caotiche e più stabili. LA TEORIA DEL SISTEMA DINAMICO DI VALSINER Considera lo sviluppo come un processo dinamico interattivo. I sistemi biologico, psicologico e sociale sono aperti, ed essendo aperti sono in grado di svilupparsi. All'interno della struttura di Valsiner si trovano 4 tipi principali di cambiamenti ambientali che interagiscono col processo di sviluppo: - Quelli prodotti dalle azioni dell'individuo - Quelli creati dalle persone che circondano l'individuo - Quelli provocati dai gruppi sociali ad un livello sociale più alto - Quelli causati da eventi incontrollabili ( i disastri naturali) Di conseguenza, dal momento che passa attraverso continui cambiamenti, l'ambiente è dinamico, e altrettanto dinamico è il processo di sviluppo dell'individuo al suo interno. CAPITOLO 2-STUDIO SCENTIFICO DELLO SVILUPPO INFANTILE Metodi pseudoscientifici e pre-scientifici: basati su intuizione, ragionamento, riflessione e principio di autorità. Tengono troppo conto dell’esperienza e il problema che ne consegue è la generalizzazione. Metodo scientifico si basa su postulati ben precisi: - Determinismo, la scienza presuppone la possibilità di conoscere/determinare i fenomeni - Empirismo, la scienza si basa su osservazioni empiriche controllate (replicabile e oggettive) - Integrazione teorica, la scienza costruisce teorie confutabili in grado di spiegare un insieme di fatti - Approccio dinamico, perché è una continua prova - Dimensione pubblica, un procedimento è scientifico nella misura in cui autorizza anche altri ricercatori a riproporre osservazioni e ipotesi, eventualmente allo scopo di confutarle - Evoluzione paradigmatica, la scienza si evolve a partire da paradigmi o modelli o prototipi. Composto di 6 fasi (concettualizzazione del problema – formulazione delle ipotesi – operazionalizzazione dei costrutti – raccolta dei dati – analisi – rivisitazioni delle teorie esistenti). La ricerca è finalizzata a produrre risultati di pubblico dominio. Validità nella ricerca scientifica: - Interna: riguarda la logica della relazione tra le variabili studiate - Di costrutto: escludere che i risultati possano essere spiegati da una teoria diversa da quella di riferimento o da un processo diverso - Esterna: possibilità di generalizzare i risultati della ricerca a individui o contesti diversi da quelli considerati - Ecologica: corrispondenza tra realtà sottoposta a verifica empirica e quella cui i risultati dovrebbero essere generalizzati Metodi di ricerca: - Osservazione - Intervista o questionario, chiedere a una persona di riportare verbalmente/per iscritto/online sentimenti, pensieri, percezioni. Possono essere più o meno strutturati (intervista narrativa, semi-strutturata o strutturata; domande aperte o chiuse, risposte multiple scale ecc). È il metodo più proficuo quando si vogliono studiare in estensione gli atteggiamenti, opinioni, le intenzioni, i comportamenti auto-riportati. Vantaggiosa è l’economicità, la possibilità di standardizzazione e la flessibilità, ma gli svantaggi sono possibili semplificazioni eccessive, errori di misurazione, distorsioni nelle risposte (desiderabilità sociale). - Test standardizzati, strumenti uniformi per la valutazione di caratteristiche di personalità, abilità, competenze. Hanno il vantaggio di essere rapidi, uniformi, e comparabili, ma hanno lo svantaggio di non essere sovrapponibili a problemi della vita reale, desiderabilità delle risposte, possibili fattori di disturbo, non uniformità per contesti culturali diversi. - Misurazioni fisiologiche, misure basate sulla rilevazione della struttura e/o del funzionamento del Sistema Nervoso Centrale (SNC - Caso singolo - Ricerca descrittiva, cui obbiettivo principale è osservare e registrare un comportamento. Non dà la possibilità di dimostrare le cause di un fenomeno ma dà informazioni su come si svolgono determinati processi/comportamenti. Ne è un esempio l’osservazione naturalistica. - Ricerca correlazionale, obiettivo principale è la descrizione dell’intensità delle relazione tra due o più eventi o caratteristiche. Fornisce informazioni utili ad effettuare previsioni sul comportamento delle persone (correlazionale però non significa causalità). - Ricerca sperimentale, ricerca che prevede esperimenti in grado di determinare una causa. Un esperimento è una procedura accuratamente regolamentata nella quale uno o più fattori, che si crede influenzino il comportamento analizzato, vengono manipolati (variabili indipendenti). - Ricerca trasversale, serve a comparare il comportamento/funzionamento di individui di età diverse. È un disegno correlazionale per cui non dà alcuna informazione sul modo in cui gli individui cambiano o sulla stabilità delle loro caratteristiche. - Ricerca longitudinale, serve a comparare il comportamento/funzionamento degli stessi individui osservandolo/misurandolo in momenti successivi. Se osservo delle differenze posso stabilire che vi è stato un processo evolutivo. CAPITOLO 3- SVILUPPO PRENATALE E NASCITA La genetica comportamentale: cerca di determinare l’influenza dei fattori ereditari e dell’ambiente sulle differenze individuali nelle caratteristiche umane e nello sviluppo. - Studi su gemelli monozigoti e dizigoti: se un comportamento è più frequentemente identico in gemelli monozigoti che dizigoti, l’influenza genetica è preponderante. - Studi sui figli adottivi: tramite i quali i ricercatori tentano di stabilire se i comportamenti e le caratteristiche psicologiche dei bambini adottati sono più simili a quelli dei genitori adottivi, i quali hanno determinato il loro ambiente domestico o a quelli dei genitori biologici che hanno contribuito alle loro caratteristiche ereditarie. Un altro tipo di studio è il confronto tra figli adottivi e biologici. Correlazioni tra fattori ereditari e ambiente: i geni dell’individuo influenzano il tipo di ambienti di cui l’individuo fa esperienza. Sandra Scarr ha descritto tre modi in cui i fattori ereditari e l’ambiente interagiscono: - Correlazioni passive genotipo-ambiente: i bambini ereditano le proprie tendenze genetiche dai genitori e i genitori offrono loro un ambiente che sia compatibile con le loro tendenze geniche - Correlazioni evocative genotipo-ambiente: le tendenze geniche del bambino suscitano certi tipi di risposte dall'ambiente che favoriscono una caratteristica particolare. I geni stimolano un ambiente a loro favorevole - Correlazioni attive genotipo-ambiente(“trovare la propria nicchia”): i bambini ricercano attivamente delle “nicchie” nel loro ambiente che riflettano i loro talenti e interessi e che sono dunque compatibili con il loro genotipo. Le correlazioni genotipo-ambiente cambiano dalla prima infanzia, dove gli ambienti sono messi a disposizione dagli adulti, alla tarda infanzia e adolescenza, dove i creano il loro ambiente in maniera significativa. Esperienze ambientali condivise e non: le prime sono situazioni comuni tra fratelli come luogo di vita, status socio-economico, epoca storica. Le esperienze non condivise invece sono situazioni uniche proprie del bambino, sia all'interno che fuori la famiglia. Le differenze tra fratelli nello sviluppo sono dovute alle esperienze non condivise e anche all'eredità. L'eredità gentica e le esperienze ambientali sono influenze determinanti per lo sviluppo ma lo sviluppo non è solo il risultato dell'eredità e dell'ambiente:le interazioni tra fattori ereditari e ambiente sono filtrate dalle scelte, dalle speranze, dalle aspettative che ciascun bambino elabora. SVILUPPO PRENATALE ATIPICO 1) Fattori genetici: fattori endogeni o esogeni possono attivare, inibire o modulare l’espressione del patrimonio genetico individuale determinando l’esito dello sviluppo del fenotipo individuale. Alterazioni numeriche dei cromosomi • trisomie 13, 18, 21, e del cromosoma X: sono le uniche compatibili con la vita, ma con un ritardo dello sviluppo e aspettative di vita limitate. • Trisomie XXY presentano caratteri sessuali maschili non completamente sviluppati. • Monosomie X0 (sindrome di Turner): sviluppo cognitivo e attesa di vita normale, ma con complicazioni anatomiche e metaboliche, bassa statura, malformazioni delle ossa del volto, malformazioni del torace, mancato sviluppo dell’apparato riproduttivo - Alterazioni strutturali dei cromosomi: nel processo di divisione cellulare possono verificarsi difetti di divisione (rotture) o ricombinazione dei cromosomi (traslocazioni). Possono anche non dare difetti visibili nel fenotipo. Sono trasmissibili. Perdita di un frammento del cromosoma 7: sindrome di Williams (alterazioni dell’aspetto fisico, compromissioni cognitive possibili in alcune aree ma non generalizzato) Perdita di un frammento del cromosoma 5: sindrome del Cri du chat (pianto caratteristico, alterazioni del volto, ipotonia, microcefalia con ritardo cognitivo, ma aspettativa di vita prolungata) - Alterazione dei geni: mutazione di un singolo gene o di gruppi di genitalassemia, fibrosi cistica, X-fragile), no trascrizione di alcune proteine 1) Fattori teratogeni: insieme di fattori ambientali che possono causare malformazioni o malfunzionamenti nello sviluppo dell’embrione e del feto. Tutti siamo stati esposti a potenziali sostanze teratogene, senza effetti apparentemente visibili. L’effetto teratogeno può riguardare la formazione degli organi o il danneggiamento di organi già formati. L’effetto sullo sviluppo fisiologico e/o sul comportamento dipende da: - Dose: maggiore sarà la dose maggiore sarà l’effetto - Predisposizione genetica: vulnerabilità specifica, metabolismo della madre - Momento dell’esposizione: gli agenti teratogeni sono più dannosi quando agiscono in alcuni momenti dello sviluppo piuttosto che in altri (difetti strutturali nel periodo embrionale(organogenesi), problemi al sistema nervoso durante la terza settimana, problemi agli arti durante la quarta e la quinta settimana) Fattori teratogeni: - Malattie della madre: - Rosolia (3°-8° settimana): microcefalia, danni all’apparato cardio-respiratorio, cecità - Herpes genitale: danni cerebrali, morte prematura - Citomegalovirus: encefaliti (prima della 17° settimana provoca encefalo liscio) - Toxoplasmosi (entro la 26° settimana): danni alla retina/nervo ottico, microcefalia, calcificazioni della corteccia. Possibile ritardo mentale a lungo termine anche in assenza di segni alla nascita -Epatiti, HIV: a rischio di trasmissione fino all’allattamento -Sifilide(postnale): danneggia gli organi dopo che si sono formati,lesioni agli occhi e alla pelle - Stress e stati emotivi della madre Effetti diretti: alti livelli di stress possono provocare nei figli problemi emozionali o cognitivi, deficit di attenzione e iperattività(ADHD), ritardi linguistici. La reazione di stress provoca attivazioni ormonali, immunitarie e metaboliche che danneggiano l'ambiente uterino (diverso assorbimento dei nutrienti) Effetti indiretti: la reazione di stress provoca risposte comportamentali nella madre che possono creare rischi per il feto (malnutrizione,fumo) - Depressione: minore lunghezza a peso alla nascita, nascita prematura(cortisolo), maggiori movimenti fetali e minore risposta agli stimoli post partum, maggiore tempo di pianto, sonno disturbato, attaccamento non sicuro, comportamento distaccato della madre. - Fattori ambientali: radiazioni, rifiuti tossici,sostanze chimiche inquinanti - Sostanze psicoattive -Caffeina: aborto spontaneo, sottopeso, -Alcool: FAS(sindrome alcolica fetale)-> malformazioni fisiche e neurologiche, ARND-> alterazioni neurologiche, strutturali e funzionali ma anche in assenza di malformazioni fisiche -Nicotina-> parto prematuro,sottopeso, morte fetale o neonatale(SIDS), problemi respiratori, sindrome da deficit di attenzione e iperattività -Marijuana: sviluppo cognitivo ritardato/sotto la media -Cocaina: riduzione di peso, lunghezza e circonferenza cranica alla nascita, deficit cognitivi e neurologici, linguaggio, deficit dell’attenzione, problemi comportamentali in adolescenza -Eroina: sindrome di astinenza alla nascita (irritabilità,pianto,sonno disturbato), ritardi psicomotori - Farmaci - Dieta e nutrizione della madre - Età della madre - Fattori legati al padre NASCITA La nascita è un evento fisiologico per quale l’organismo umano è fisiologicamente attrezzato. È un evento normale, associato a rischi specifici per la madre e per il nascituro. Tutte le culture e tutte le epoche hanno elaborato strategie per minimizzare i rischi (rituali, pratiche culturalmente determinate). Nella cultura occidentale la nascita (e tutta la gravidanza) sono eventi fortemente medicalizzati: - Benefici: minimizzazione dei rischi per la sopravvivenza e la salute, possibilità di intervento rapido, in gravidanza, monitoraggio costante delle condizioni della madre e del feto, assistenza nell’immediato post-partum; - Limiti: gravidanza e nascita sono private del loro carattere di «normalità», ambiente sterile, freddo, non familiare, difficoltà logistiche nella condivisione con partner e altri, interventi per rendere i reparti e le strutture più accoglienti e calde, presenza del partner al momento del parto. Inoltre non necessariamente la mole di accertamenti diagnostici riduce i rischi. Nessuna riduzione di rischi alla nascita tra donne sottoposte a 3 o 7 ecografie pre-parto. Non necessariamente la struttura ospedaliera è adeguata. Indicazioni OMS: mantenere solo strutture con almeno 500 parti/anno. Tendenza a privilegiare parto chirurgico (cesareo), diversa tra strutture e regioni geografiche (fattore culturale predominante). Vantaggio di poter praticare l’analgesia epidurale anche se non tutte le strutture la assicurano in modo adeguato (costi e opposizioni ideologiche). I fattori di rischio alla nascita: - Anossia - Prematuro: neonati che nascono tre settimane o prima del termine della gravidanza(dalla 24° settimana è vitale) - Troppo piccolo per l'età gestazionale: neonati il cui peso alla nascita è inferiore alla norma, pesano meno del 90% dei bambini alla stessa età gestazionale - Sottopeso: peso inferiore ai 2500g, estremamente sottopeso se inferiore a 900g, carenze di salute e alimentazione nella madre, fumo, madri adolescenti o con più di 35 anni minore è il peso alla nascita maggiore è la possibilità di danni cerebrali, disturbi ai polmoni e fegato, difficoltà di apprendimento, deficit di attenzione e iperattività in età scolare Accertamenti sulla salute del neonato: - Indice di Apgar: utilizzato a 1 minuto e a 5 dalla nascita. Valuta cinque dimensioni: il battito cardiaco, la respirazione, l’attività muscolare, i riflessi e il colorito. Un’ostetrica o un infermiera assegna un punteggio da 7-10 il neonato è sano. Tale indicatore è stato criticato perché spesso utilizzato per scopi diversi da quelli originari cioè l’identificazione rapida di rischio per la sopravvivenza. - Scala di valutazione del comportamento del neonato di Brazelton (NBAS): usato entro un periodo di 24-36 ore dalla nascita, è uno strumento per la valutazione complessiva della salute e del comportamento del neonato. Considera i comportamenti riflessi, la capacità di regolazione e l’interazione con l’ambiente. È stato pensato per cogliere le differenze individuali precoci nel funzionamento complessivo e nella capacità di relazionarsi con l’ambiente e basato sul principio “miglior prestazione” quindi ripetuto più volte. mesi; nelle monozigoti è quasi contemporaneo (differenza 2-3 mesi); menarca nelle gemelle monozigoti allevate separatamente: differenza media = 9 mesi) - Anche cause ambientali diverse: dal 1860 al 1970 anticipo menarca in EU da 16 a 13 anni, oggi 12.4 dovuto ad un miglioramento dell’alimentazione, soprattutto proteico e lipidico. Anche stressors ambientali possono influire come ad esempio epoche di guerra: posticipo di circa un anno dello sviluppo puberale o stressors familiari precoci: anticipo di alcuni mesi. Queste differenze sono dovute a meccanismi di risposte dell’organismo allo stress sia endocrine (ormoni) che comportamentali (strategie di coping). Il sistema nervoso centrale: il cervello è costituito da due emisferi, relativamente specializzati dal punto di vista funzionale, collegati tra loro da un fascio di fibre chiamato corpo calloso. La porzione più lontana dal cordone spinale, al vertice del cervello è nota come prosencefalo, mentre il suo strato più esterno che lo ricopre è chiamato corteccia celebrale. Quest’ultima è responsabile per circa l’80% del volume del cervello ed è responsabile delle funzioni superiori come il linguaggio, il pensiero, la percezione ecc. Ogni emisfero della corteccia celebrale ha quattro aree principali chiamate lobi. - Lobi frontali: movimenti volontari, pensiero, intenzionalità e presa di decisione - Lobi occipitali: corteccia visiva - Lobi temporali: udito, linguaggio e memoria - Lobi parietali: percezione spaziale, movimento e attenzione Sotto la corteccia si estendono altre strutture connesse con la corteccia (strutture sottocorticali): - Sistema nervoso autonomo: regolazione neurovegetativa - Ipotalamo, ipofisi: regolazione endocrina - Amigdala, ippocampo, talamo, giro cingolato: emozioni - Ippocampo: apprendimento e memoria Lateralizzazione e specializzazione delle strutture: esistono aree specializzate per funzioni specifiche in ciascun emisfero. Benchè esistano aree specializzate, nessuna funzione psichica o comportamento è regolato da una sola area. Prima infanzia: Lo sviluppo del SNC prosegue senza interruzioni tra la fase intrauterina e quella post-natale. Lo sviluppo di strutture, funzioni e connessioni è regolato dal patrimonio genetico (sviluppo potenziale), ma anche dai movimenti prodotti dal bambino e sensazioni in risposta alle esperienze(sviluppo attuale). La plasticità del SNC fa sì che lo sviluppo di aree, funzioni e connessioni tra neuroni sia possibile anche in momenti successivi a quelli in cui tipicamente avviene. Nei primi due anni aumenta il numero dei neuroni in comunicazione tra loro(aumento della densità neuronale) e l'integrazione tra aree e strutture si traduce in integrazione funzionale. I cambiamenti avvengono quando fanno esperienza ripetuta. Prima della nascita sono i geni a dirigere le connessioni tra le cellule nervose, dopo la nascita l'esperienza aiuta le connessioni neurali. Due sono i processi chiave nei primi due anni: - Mielinizzazione: copertura dei fasci nervosi con una guaina di mielina (proteica e lipidica). Ha funzione isolante: migliora la trasmissione degli impulsi e la loro direzionalità (evita dispersione del segnale). Connessioni visive: 0-6 mesi Vie uditive: 4-6 anni Aree del linguaggio: 8 anni Aree prefrontali (funzioni esecutive): tarda adolescenza - Densità neuronale: incremento delle ramificazioni dei neuroni. Aumenta il numero dei neuroni in comunicazione tra loro soprattutto nei primi 2 anni. L’integrazione tra aree e strutture si traduce in integrazione funzionale (percezione multisensoriale). - Pruning (potatura): eliminazione delle connessioni non funzionali (non rinforzate dall’esperienza) •Aumenta l’efficienza del sistema (rapidità e specializzazione). Tempi diversi per singole aree, prosegue dal 1° anno (corteccia visiva) all’età adulta (aree prefrontali). Seconda infanzia: il ritmo di crescita in massa e volume decresce e il ritmo di crescita non è costante per tutte le strutture. L'aumento di volume è dovuto alla mielinizzazione e allo sviluppo della densità neuronale, riduzione del ritmo di crescita avviene con la potatura (tempi diversi per singole aree). Dai 3 a i 6 anni la crescita maggiore riguarda le aree dei lobi frontali implicati nella pianificazione e nell'organizzazione di azioni nuove e nel mantenimento dell'attenzione. Mentre in alcune aree aumentano le attivazioni in altre diminuiscono e l'attivazione è sempre più focalizzata su aree più piccole che controllano l'attenzione, la riduzione delle interferenze, l'inibizione di azioni motorie. Questo cambiamento nell'attivazione implica un aumento di efficienza cognitiva nel controllo di queste aree. Adolescenza: La crescita in massa è praticamente nulla ma aumentano le connessioni inter-emisferiche attraverso il corpo calloso. Continua l'aumento di densità neuronale e la potatura Amigdala: area specializzata nell’espressione di emozioni primarie (prima adolescenza) Aree prefrontali: controllo esecutivo e pianificazione (tarda adolescenza fino alla prima età adulta) Ciclo sonno-veglia: Il tempo di sonno dei neonati varia normalmente tra le 15 e le 18 ore al giorno. Tendenzialmente si sveglia ogni 2-3 ore per mangiare. A partire dal 1° mese i tempi di sonno notturno si allungano (4-5 ore). Forti variazioni inter-individuali nell’acquisizione di cicli sonno- veglia adulti . La variabilità nei cicli sonno-veglia: - Fattori genetici: responsabili della maggior parte della variabilità. Soglia di sensibilità agli stimoli, coccolabilità, peso e esigenze metaboliche. - Fattori ambientali: differenze tra culture e tra singole famiglie nei modi e nei tempi dell’addormentamento (e più in generale dell’autonomia). Addormentare il bimbo nella culla/letto oppure attaccato/netto dei genitori, dormire in una stanza diversa, accorrere ai risvegli notturni/lasciare alcuni minuti di «stress». Variabilità in relazione ai livelli di ansia materna/dei genitori. Variabilità nelle risposte di ciascun bambino ai comportamenti dei genitori. SVILUPPO MOTORIO Modello neuro-evolutivo (Gesell): sostiene che lo sviluppo motorio avvenisse secondo il manifestarsi di un piano genetico, secondo un ordine fisso e con tempi specifici. Studi più recenti hanno dimostrato che le tappe della sequenza dello sviluppo non sono così fisse e non sono così legate a fattori ereditari. Modello dei sistemi dinamici (Thelen): i neonati accostano le capacità motorie al fine di percepire e agire, percezione e azione si presentano in coppia. Per poter sviluppare le capacità motorie i bambini devono percepire qualcosa nel loro ambiente che li motivi ad agire e ad usare le loro percezioni per affinare i movimenti. Questo affinamento è raggiunto solo dopo cicli di ripetizione della stessa azione e percezione. Riflessi: i neonati nascono con un bagaglio di competenze motorie, schemi motori già disponibili e sperimentati nella fase pre-natale, che gli permette di reagire agli stimoli esterni anche se non dispongono di controllo volontario. Il neonato possiede competenze motorie molto elaborate sotto forma di riflessi arcaici, ossia reazioni automatiche e non sopprimibili a determinati stimoli. La loro funzione non è chiara ma probabilmente si tratta di meccanismi utili alla sopravvivenza in fasi dello sviluppo della specie. Compaiono a partire dalla 28° settimana gestazionale fino alla 34°. Sono destinati a scomparire tra pochi giorni e l’anno dopo la nascita (permangono solo riflessi come riflesso rotuleo, tosse, starnuto, pupillare, etc). Scompaiono quando i centri corticali superiori maturano e permettono il controllo volontario di movimenti implicati nel riflesso. - Riflesso di Babinski: estroflessione delle dita dei piedi in risposta all’accarezzamento dell’arco plantare. Scompare tra i 9 mesi e l’anno. - Riflesso di Moro: In risposta a un rumore intenso o a una caduta sulla schiena. Il neonato arcua la schiena, getta indietro la testa, apre braccia e gambe e poi le ritrae. Scompare subito dopo la nascita, massimo a 6 mesi. - Riflesso di prensione: quando viene sfiorato il palmo della mano il neonato afferra con forza. Scompare a partire dai 3 mesi (lascia il posto alla presa volontaria). - Galant: in risposta alla stimolazione del dorso (regione lombare), il neonato ruota il tronco nella direzione dello stimolo. Scompare tra i 3 e i 4 mesi. - Collo tonico: ruotando il collo in una direzione, il neonato allunga il braccio e la gamba omolaterali e flette gli arti sul lato opposto. Scompare a 3-4 mesi. - Stepping: tenuto sotto le ascelle, il neonato compie il movimento di camminata automatica se i piedi sfiorano una superficie dura. Scompare tra i 3 e i 4 mesi. - Rooting: se si stimola un angolo della bocca, il neonato gira il volto nella stessa direzione e inizia a succhiare. Scompare tra i 3 e i 4 mesi. - Suzione: se le labbra vengono a contatto con un oggetto qualsiasi, il neonato inizia a succhiare. Scompare tra i 3 e i 4 mesi. - Nuoto: movimento coordinati in acqua fino a 7 mesi. SVILUPPO PERCETTIVO: percepire l’ambiente circostante attraverso gli organi di senso e l’elaborazione dell’informazione raccolta. - Sensazione: i recettori sensoriali reagiscono a segnali chimici (gusto e olfatto) o fisici (tatto, vista, udito e propriocezione) presenti nell’ambiente, e trasmettono il segnale alla corteccia sensoriale dedicata - Percezione: risultato dell’interpretazione elaborata dal SNC in risposta al segnale ricevuto. Comprende operazioni di categorizzazione (classificazione delle forme in oggetti) e completamento (costanza percettiva) ad opera della corteccia visiva. Teoria ecologica: di Eleanor e James Gibson, secondo cui non raccogliamo frammenti di informazioni provenienti dalle sensazioni per costruire rappresentazioni del mondo, ma è il nostro stesso sistema percettivo che riesce a operare in modo selettivo a partire dalle tante informazioni presenti nell’ambiente. Quindi percepiamo direttamente le informazioni che esistono nel mondo. La percezione è concepita per l’azione, per poter interagire e adattarci con l’ambiente esterno. Tutti gli oggetti hanno delle affordance (disponibilità) che sono la possibilità di interazione fornite dagli oggetti necessarie per compiere un’azione. Studio delle percezioni nel neonato: Elicitazione di riflessi: fa parte dell’esame neurologico neonatale. Se c’è reazione a uno stimolo allora c’è sensazione. - Tecnica della preferenza visiva (es:vedere quale di due schermi il bambino guarda più a lungo) - Abituazione e disabituazione: presentare uno stimolo un dato numero di volte e vedere se al ripetersi dell’azione il neonato riduce la sua risposta allo stimolo. - High-amplitude sucking: o dell’ampiezza dei picchi d’onda abbinato alla suzione. Lla suzione di una tettarella provoca un suono o un altro stimolo. Dopo l’abituazione, un cambiamento di stimolo provoca nuovamente suzioni vigorose. VISTA Prima infazia: Alla nascita nervi, muscoli e recettori si stanno ancora sviluppando, per cui i bambini hanno difficoltà a vedere oggetti lontani. La sensibilità della retina del neonato a variazioni di forma e colore è ca 40 volte inferiore all’adulto - A 6 mesi è circa 6-8 volte inferiore - A 1 anno è paragonabile a quella dell’adulto Questo perchè la formazione delle vie nervose e la mielinizzazione delle fibre è completata a ca. 6 mesi (ruolo delle stimolazioni ambientali). • Preferenza per i volti: subito dopo la nascita i bambini manifestano una preferenza per i volti, in particolare per il volto della madre, a 15 cm di distanza (bastano alcuni dettagli fondamentali, perché l’acuità è ancora bassa). La preferenza per i volti è basata su strutture sotto-corticali (talamo), quindi si manifesta prima del completamento delle vie verso la corteccia occipitale -> contenuto emozionale: preferenza per facce espressive rispetto a volti immobili. ▪ A 12 ore dalla nascita riconoscono il volto della madre da quello di una estranea. Nella percezione dei volti la preferenza iniziale è per elementi del volto a forte contrasto(sopracciglia, contorno dei capelli), verso i 2 mesi lo sguardo si dirige quasi esclusivamente su occhi e bocca. Tuttavia, già a 5 giorni i neonati preferiscono un volto che li guarda piuttosto che un volto con lo sguardo diretto altrove. • A 3 anni associano viso e voce. • Preferenza per i motivi: a 2-3 settimane i neonati preferiscono guardare immagini con motivi organizzati piuttosto che casuali (elementi del volto disposti correttamente). Alla nascita i bamini distinguono il verde dal rosso e a 8 settimane possono discriminare tra vari colori. I recettori dell'occhio sensibili al colore(coni) funzionano a partire dai 2 mesi di vita. La capacità di distinguere tra colori primari e secondari avviene durante la seconda infanzia. Costanza percettiva: permette al neonato di percepire la stabilità del mondo al mutare delle condizioni in cui si presenta. - Costanza della dimensione: dipende dal rapporto tra la grandezza reale dell’immagine retinica e la distanza apparente dell’oggetto, valutata attraverso gli indizi di profondità. Secondo alcune ricerche, già a 3 mesi i bambini presentano tale capacità. In realtà lo sviluppo della costanza della dimensione continua fino agli 11 anni. - Costanza della forma: dipende dal rapporto tra la forma dell’immagine retinica e l’inclinazione apparente dell’oggetto. Per oggetti con forme regolari, già a 3 mesi i bambini presentano tale capacità. Percezione della profondità: esperimento del precipizio visivo di Eleanor Gibson e Richard Walk che costruirono nel laboratorio un precipizio in miniatura con una caduta ricoperta dal vetro. - Tra i 6 e i 12 mesi i bambini percepiscono la differenza di profondità ma studi più recenti hanno dimostrato un cambiamento nel battito cardiaco già in bambini di 2-4 mesi Aspettative visive: con sequenze prevedibili, già a 3 mesi i bambini evidenziano aspettative guardando nella direzione in cui dovrebbe apparire una determinata immagine. - A 6-8 mesi i bambini hanno già imparato a percepire i principi di gravità (un oggetto in bilico su un tavolo può cadere) e sostegno (le maniglie sospese su una tazzina non cadono) - Intorno ai 9 mesi attribuiscono intenzionalità a movimenti umani - Intorno ai 10-12 mesi aspettative basate su eventi probabilistici Seconda infanzia: - La capacità di distinguere colori secondari aumenta tra i 3 e i 4 anni (rosso vs. arancione) - Aumenta il tempo di fissazione - Aumenta la capacità di coordinare volontariamente lo sguardo con indizi esterni (es: guardare in direzione del dito puntato). UDITO negli ultimi due mesi di gravidanza il feto percepisce e riconosce suoni come la voce della madre e suoni appresi dall'ambiente. Preferenza per voci femminili,per suoni e melodie «appresi», per voci maschili alte. Nel neonato comunque la sensibilità uditiva è ancora scarsa: - Altezza: soglia di stimolazione alta, non sentono suoni labili. - Tono: i neonati sono meno sensibili a toni bassi fino ai 2 anni. - Localizzazione: capacità presente fin dai primi mesi di vita, migliora nettamente a 6 mesi. Capacità che continua a migliorare anche a 2 anni. OLFATTO La preferenza per gusti dolci vs. aspri o amari inizia in fase pre-natale con le inalazioni del liquido amniotico e si mantiene dopo la nascita. A 2 giorni di età non dimostrano alcun apprezzamento per la coppetta assorbilatte del seno, mentre a 6 sì. Dimostra che hanno bisogno di alcuni giorni di esperienza per riconoscere tale odore. GUSTO Può presentarsi anche prima della nascita. Quando al liquido amniotico del feto poco prima di nascere veniva aggiunta della saccarina, la sua attività di deglutizione aumentava. La preferenza per il salato (vs. insipido) solo dai 4 mesi e in buona parte appresa. A 2 mesi i bambini apprezzano gusti ai quali erano stati abituati nell’utero e l'abituazione alle preferenze continua con gli aromi che transitano nel latte. La preferenza per i gusti dolci rispetto a quelli amari o aspri inizia in fase prenatale e si mantiene dopo la nascita. I sapori sono i primi stimoli a produrre emozioni sul bambino che produce una risposta emozionale che la corteccia elabora in sensazione gustativa. - Periodi critici per l’accettazione di sapori particolari. Esempio: latte per integrazione per bambini intolleranti al lattosio ha un sapore che gli adulti trovano sgradevole (odore disgustoso, sapore amaro) è difficile farlo accettare oltre i 4 mesi di età. Bambini abituati a partire da 1.5 mesi lo accettano più facilmente, anche se l’assunzione viene sospesa e ripresa dopo i 7 mesi. - Polimorfismi di alcuni geni spiegano la diversa sensibilità individuale verso odori e sapori specifici. Variazioni in geni specifici producono due varianti di un recettore per l’amaro (alcuni individui percepiscono l’amaro nei broccoli, altri no). La sensibilità è massima nei bambini, decresce in adolescenza e in età adulta. Per l’olfatto una variante genetica di un recettore per l’androsterone (feromone) determina una sensazione olfattiva piacevole vs. disgustosa. Percezione intermodale: implica l’integrazione delle informazioni provenienti da due o più modalità sensoriali (es vista-udito). Già presente nel neonato che gira occhi e testa in direzione di un suono quando viene mantenuto per qualche secondo di seguito. - Nei primi sei mesi i bambini trovano ancora difficile collegare informazioni sensoriali provenienti da diverse modalità ma nella seconda metà del primo anno mostrano un miglioramento di tale capacità - A 3 mesi i bambini preferiscono guardare un volto che parla - A 3 mesi i bambini preferiscono maneggiare (tatto) oggetti visibili, o dirigervi lo sguardo Spelke (1979): bambini di 4 mesi osservano più a lungo un filmato in cui le azioni di una figura sono sincronizzate con il sonoro, anziché il filmato in cui le due modalità sono discordanti. Le capacità intermodali migliorano attraverso l'esperienza. Coppia percettivo-motoria: la percezione guida l’azione, ma anche l’azione guida la percezione. Esempio: toccare un oggetto non familiare che non riusciamo a identificare (categorizzare) attraverso la vista. Nel bambino la percezione di oggetti che emergono dallo sfondo, o di superfici libere, stimola il movimento verso l’oggetto o nello spazio. La possibilità di fare movimenti, manipolare, rompere permette ai bambini di sviluppare la capacità percettiva. SVILUPPO PERCETTIVO ATIPICO Alterazioni congenite o acquisite della capacità di ricevere sensazioni e/o elaborare percezioni. - Deficit sensoriale periferico: la compromissione degli organi di senso impedisce o limita l'informazione in entrata - alterazioni del SNC: lesioni a carico di aree specifiche, deficit di riconoscimento o di recupero delle info di memoria(agnosia) - impedimenti motori - disturbo dell'attenzione La compromissione percettiva può ritardare lo sviluppo cognitivo e motorio, la compromissione cognitiva interferisce con i tempi di focalizzazione sullo stimolo e il defict motorio riduce le occasioni di stimolazione degli apparati sensoriali e l'integrazione percettivo-motoria. L’eccessiva focalizzazione sull’aspetto motorio non permette di individuare precursori più precoci di abilità cognitive complesse. STADIO PREOPERATORIO(2-7 anni): il bambino compie operazioni mentali su oggetti fisicamente percepibili ma non sulla rappresentazione puramente mentale di oggetti. Il bambino non opera ancora sui concetti ma su intuizioni o preconcetti basati su classificazioni puramente percettive. Pre-operatorio è usato per enfatizzare il fatto che il bambino ancora non compie delle operazioni, cioè manipolazioni mentali che il bambino compie su oggetti del pensiero al di là del dato puramente percettivo. Sottostadio della funzione simbolica (2-4 anni): i bambini raffinano e perfezionano l’uso di simboli (disegni, scarabocchi). La classificazione degli oggetti può non corrispondere a quella degli adulti. Età caratterizzata dall’egocentrismo: il bambino non comprende che un oggetto o evento possa essere visto in maniera diversa da un’altra persona. Manca una teoria della mente (capacità di comprendere gli stati mentali altrui). Attribuzione agli altri e agli oggetti inanimati di stati psicologici uguali ai propri (animismo). Sottostadio intuitivo (4-7 anni): i bambini iniziano a elaborare ragionamenti sui rapporti causa effetto,chiedono insistentemente spiegazioni (perché?) e difficilmente accolgo spiegazioni in conflitto con le proprie spiegazioni egocentriche. Non sono in grado di astrarre e generalizzare le spiegazioni: le richieste dei perché sono ripetute più e più volte. Capacità di immaginare alternative e tentativi di effettuare esperimenti mentali (ma cosa succederebbe se….?). Limiti del pensiero pre-operatorio: - Irreversibilità: incapacità di invertire i risultati di un’azione immaginando un’azione inversa. - Centrazione: Incapacità di concentrarsi su due aspetti complementari o due caratteristiche di una situazione o di un evento. - Conservazione (assenza di): manca la capacità di comprendere che oggetti, forme, quantità apparentemente diverse possono essere uguali e comunque restano uguali se cambia la loro disposizione o forma apparente. Conservazione dei rapporti spaziali: compito delle tre montagne: il bambino non comprende cosa vede un’altra persona in una posizione diversa. Circa metà dei bambini inizia a risolverlo dai 5 anni. Conservazione delle quantità: liquidi in recipienti diversi, solidi in forme diverse. Seriazione: disposizione di oggetti secondo un ordine di grandezza. Anche quando è acquisita, non è reversibile, i bambini preoperatori falliscono l’inserimento di un nuovo bastoncino. Conservazione del numero: lo spazio occupato non cambia la quantità degli oggetti - Correlati dell’Egocentrismo: Animismo: attribuire intenzioni e stati mentali a oggetti inanimati Finalismo: credere che gli eventi siano finalizzati a uno scopo, normalmente utile per l’uomo Artificialismo: credenza che le cose siano state costruite dall’uomo o da altre entità per uno scopo Limiti della teoria: • i bambini possiedono concetti (rappresentazioni astratte di oggetti) da età molto precoci (2 anni). • Competenze basilari di quantificazione e operazioni sulle quantità (numeri) sono presenti dai 3 anni in molti bambini (numerazione cardinale, ordinale e operazioni aritmetiche). • Animismo e finalismo spesso sono trasmessi dagli adulti rispondendo ai “perché” dei bambini. • Le domande di Piaget spesso erano suggestive: i bambini spesso non sbagliavano la risposta, ma la cambiavano quando Piaget chiedeva “ne sei sicuro?”. • I bambini inventano storie fantasiose per rispondere a domande assurde. OPERATORIO CONCRETO(7-11 anni): Il bambino sa ragionare in modo logico su eventi concreti, comprende il concetto di conservazione(sa staccarsi dall'evidenza percettiva), classificazione e seriazione. Le operazioni sono reversibili: è in grado di annullare mentalmente gli effetti di un’azione, considerare rapporti di inclusione, considerare simultaneamente più proprietà di un oggetto. I compiti vengono però risolti solo in presenza di stimoli legati alla realtà osservabile. Il bambino conserva quantità di liquidi o solidi, ma non è in grado di stabilire rapporti puramente mentali. Scompaiono le interpretazioni finalistiche, animiste e artificialiste della realtà fisica che lasciano il posto al ragionamento logico vero e proprio, ma limitato a oggetti concreti. Non può svolgere le operazioni mentali su materiali astratti (presentati oralmente), oppure risolvere un’equazione con notazione algebrica. OPERATORIO FORMALE(11-16 anni): si completa l’acquisizione del pensiero logico (il punto di arrivo dello sviluppo cognitivo umano). L’adolescente e l’adulto sono capaci di svolgere tutte le operazioni logiche acquisite nel periodo operatorio concreto, ma ora possono applicarle su materiale astratto e quindi non percepibile o non presentato concretamente. L’acquisizione fondamentale che rende l’adulto simile a uno scienziato (cioè capace di pensiero scientifico) è il ragionamento ipotetico-deduttivo - Egocentrismo adolescenziale: la maggiore consapevolezza di sé e la capacità di riflessione astratta portano gli adolescenti a ritenersi speciali e unici (più di quanto non lo siano, come tutti). - Pubblico immaginario: convinzione di essere sempre osservati (o particolarmente interessanti) per gli altri, rischio di percepirsi costantemente inadeguati - Fiaba personale: convinzione di essere unici e invulnerabili a eventi negativi. Comporta ottimismo irrealistico: convinzione di avere meno probabilità di altri di commettere errori o subire conseguenze negative per comportamenti a rischio. I limiti della teoria in generale: 1. Piaget sottostima sistematicamente le capacità dei bambini. Nello stadio preoperatorio i bambini sono in grado di compiere seriazioni e conservazioni. Nello stadio preoperatorio e operatorio concreto possono padroneggiare il ragionamento sillogistico. 2. Sovrastima sistematicamente le capacità di adolescenti e adulti. La maggior parte degli adulti non risolve i problemi formali di Piaget (fallacie cognitive). 3. Alcuni fenomeni non sono affatto universali. Es.: pubblico immaginario e fiaba personale. L’ottimismo irrealistico: è presente anche negli adulti, è funzionale alla sopravvivenza, e in molti casi gli adolescenti si sentono più vulnerabili degli adulti. 4. La metodologia non è chiara. Procedure sperimentali e analisi dei dati riportate in modo non completo. Campionamento non sistematico. VYGOTSKIJ Come Piaget, sottolineò che i bambini costruiscono attivamente la loro conoscenza. L’autore però dà particolare importanza al contesto culturale: lo sviluppo delle funzioni psichiche ha origine dall’interazione sociale. In particolare l’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di strutture psichiche a complessità crescente: - Funzioni psichiche inferiori: percezione, motricità, emozione, memoria involontaria (condizionamento). Si sviluppano sulla base di predisposizioni biologiche. - Funzioni psichiche superiori: attenzione volontaria, pensiero, calcolo, memoria volontaria, ragionamento. Si sviluppano grazie all’acquisizione del linguaggio. Il passaggio avviene tramite i mediatori simbolici che sono forniti dalla cultura: sistemi di segni (numeri, parole) appresi non per imitazione o condizionamento ma come prodotto dello sviluppo storico-culturale. Derivano quindi dall’appartenenza a una cultura e ne mediano l’acquisizione da parte del singolo. A livello interpersonale regolano le attività sociali, le interazioni, gli scambi, e a livello intrapersonale una volta interiorizzati guidano il pensiero e il comportamento del singolo. Il linguaggio: è lo strumento che permette al bambino di trasformare l’esperienza in pensiero (astrarre, decontestualizzare, elaborare, collegare a conoscenze precedenti, pianificare e anticipare ciò che può accadere) 1. Linguaggio sociale: il dialogo con l’altro guida lo sviluppo del pensiero, permette di coordinarsi con l’ambiente circostante e di acquisire competenze di cui il bambino non dispone. 2. Linguaggio interiore: dialogo tra sé e sé. A differenza di Piaget, Vygotskij non considera il linguaggio interiore una forma inferiore di comunicazione (egocentrica): è essenziale per riflettere sull’esperienza e guidare l’azione. Non precede ma segue il linguaggio sociale, e permette ai bambini di concentrarsi sui propri pensieri, formulare piani, governare i passi delle azioni che stanno compiendo. Zona di sviluppo prossimale: è data dalla differenza tra il livello attuale di sviluppo (ciò che il bambino sa fare da solo in questo momento) e il livello di prestazione massima a cui può giungere se guidato dall’altro (un adulto o un pari più competente). Da questo concetto ne deriva il riferimento alla sensibilità dell’adulto rispetto alle abilità del bambino e al concetto di scaffolding: significa graduare il livello di supporto, modulandolo in base al compito e alla prestazione del bambino. Bruner: come Vygotskij ritiene che alla base della condotta umana vi sia il significato ed è questo il concetto fondamentale della psicologia culturale. La psicologia culturale si propone di interpretare i modi in cui la società e la cultura influenzano lo sviluppo individuale. Per poter accedere alle intenzioni che guidano le azioni umane, occorre partire dalla cultura che attraverso i sistemi simbolici veicola quegli stati intenzionali. L’eredità non è sufficiente a guidare la vita umana, è di supporto all’azione ma è la cultura che consente di evolvere andando oltre la naturale limitatezza del genere umano. Come Vygotskij perciò Bruner enfatizza il ruolo della cultura nello sviluppo individuale. Il modo in cui coloro che si prendono cura del bambino strutturano le proprie intenzioni con lui nel format (schemi interattivi o modelli di azione), aiutano il bambino sia a interpretare le azioni e le espressioni della madre sia a produrre esso stesso tali azioni ed espressioni. I bambini organizzano la loro conoscenza del mondo attraverso tre tipi di rappresentazione: - Esecutiva (1° anno) - Iconica (2-7 anni) - Simbolica (8-…) L'interferenza delle emozioni nelle capacità attentive è l'ultima a migliorare perchè i centri di sviluppo emozionale (amigdala) durante l'adolescenza sono ancora in fase di mielinizzazione. MEMORIA La memoria è la capacità di ritenere e recuperare informazioni nel tempo. Non è un processo di registrazione ma implica un trattamento attivo dell’informazione in fase di: - Codifica: interpretazione e classificazione di uno stimolo/evento da ricordare - Mantenimento: trattenimento dell’informazione e formazione di una traccia durevole nel tempo - Recupero: riattivazione e accesso a ricordi a distanza di tempo I sistemi di memoria: - Registro sensoriale: rappresentazione dell’informazione sensoriale, di brevissima durata (meno di 500ms). - Memoria a breve termine: sistema di immagazzinamento dell’informazione di limitata capacità (7 ± elementi) e di breve durata (ca. 30 sec.) - Memoria a lungo termine: sistema di immagazzinamento dei ricordi permanente e illimitato Nei sistemi di memoria a breve e lungo termine l’informazione viene codificata come: - Memoria episodica: ricordo di eventi, sensazioni, esperienze - Memoria semantica: ricordo di nozioni, procedure, concetti (il significato degli eventi) - Memoria verbale vs. visuo-spaziale: sistemi separati per ricordi espressi in forma uditiva/linguistica oppure in forma visiva - Memoria implicita: ricordo di procedure e routine, senza consapevolezza del ricordo o della sua origine - Memoria esplicita: ricordo consapevole di fatti, esperienze o procedure La memoria di lavoro (working memory): sistema deputato al mantenimento e alla simultanea elaborazione delle informazioni. Comprende: - Esecutivo centrale: sistema di controllo consapevole che decide quali informazioni mantenere, quali recuperare, e quali ignorare - Loop fonologico: magazzino dedicato a informazioni uditive/verbali - Taccuino visuo-spaziale: magazzino dedicato a informazioni visive È un sistema intermedio tra la memoria a breve e a lungo termine. Ha spazio limitato, durata limitata ed è in comunicazione con il sistema di MLT per il recupero e l’uso di ricordi e conoscenze già consolidate e utili nella situazione attuale. Il mantenimento delle poche informazioni gestibili nel loop fonologico è facilitato da strategie di ripetizione (articolazione subvocalica: a bassa voce o a mente). Prima infanzia La memoria implicita di stimolazioni sensoriali è presente anche nella fase prenatale, le esperienze hanno lasciato una traccia nella memoria del bambino. La memoria esplicita compare dai 6 mesi dove gli infanti possono ricordare informazioni per 24 ore. • A 9 mesi il ricordo dura 4 settimane • a 10 mesi il ricordo dura 6 mesi • a 20 mesi il ricordo dura 1 anno Dai 6 ai 12 mesi la maturazione dell'ippocampo e la circostante corteccia cerebrale rendono chiara la comparsa della memoria esplicita che continua a migliorare nel secondo anno. Per studiare la memoria esplicita prima della comparsa del linguaggio si usa il paradigma dell’imitazione differita. Non necessita di racconto verbale, al bambino viene mostrato un oggetto (gioco) non familiare, e lo sperimentatore compie alcune azioni con l’oggetto. A distanza di tempo (da ore a mesi) l’oggetto viene ridato al bambino, e si osserva quali azioni il bambino compie. Intorno ai 2 anni i bambini accompagnano l’imitazione differita con verbalizzazioni (raccontano il primo episodio di esposizione). L’amnesia infantile: i ricordi precedenti ai 3 anni tendono a perdersi a partire dalla seconda infanzia. Non ricordiamo quasi nulla dei primi tre anni di vita a causa di un possibile meccanismo fisiologico: l’immaturità dei lobi frontali non permetterebbe il consolidamento della traccia per periodi lunghi. È anche possibile un meccanismo cognitivo: le strategie di immagazzinamento usate nei primi anni sono inefficaci a garantire un ricordo illimitato nel tempo, e/o le strategie di recupero dell’adulto non sono compatibili con le strategie di codifica usate dal bambino. Dalla fine del 2° anno i ricordi diventano più stabili e persistono in modo quasi illimitato. Memoria episodica: creazione, mantenimento e recupero di ricordi di eventi (sia autobiografici che non) e delle relative associazioni (emozioni, altri eventi collegati, concetti, volti, etc.). Il miglioramento nella capacità di ricordo di eventi è dovuto a sia a processi maturativi (SNC) che a routine di ricordo congiunto genitore-bambino. - Genitori alti elaboratori: sostengono efficacemente il ricordo, completano le sequenze, alla fine producono una narrazione completa dell’evento con il bambino - Genitori bassi elaboratori: perseverano nelle domande anche se il bambino non è in grado di ricordare, non forniscono indizi appropriati, di fronte al fallimento del bambino cambiano argomento. Il ricordo è migliore con genitori alti elaboratori: aiutano il bambino a costruire il ricordo. Memoria semantica: è la memoria di concetti, frutto di verbalizzazione e astrazione (Non “quella volta che ho fatto la prima moltiplicazione”, ma “cos’è una moltiplicazione” e come si fa). Basato su parole e non su ricordi sensoriali, emozioni, etc., deriva da una rielaborazione di ricordi conservati in memoria episodica, ma astratti dal loro contesto spazio-temporale (evento). I ricordi si organizzano in sistemi di nessi associativi e gerarchici sempre più complessi. Memoria prospettica: ricordarsi di piani e eventi che avverranno nel futuro (cosa dovrò fare e quando). Il 70% degli errori di memoria degli adulti sono prospettici (dimenticarsi una scadenza, un compito, etc.). - Sistema che deriva dalle prime routine e abitudini - Un compito complesso che coinvolge sistemi multipli e che si sviluppa più lentamente rispetto alla memoria rievocativa (soprattutto nella seconda infanzia e adolescenza). Costruzione dei ricordi: 1. 1.La teoria degli schemi: con l’esperienza diventiamo capaci di organizzare meglio le informazioni: creiamo schemi di eventi e situazioni (script) che facilitano la memorizzazione di situazioni simili. 2. L’uso consapevole delle strategie. Lo span di memoria aumenta per capacità del sistema, velocità di elaborazione, e miglioramento del software (strategie di ricordo e recupero). Reiterazione: fino a 7 anni i bambini non ripetono a mente o a bassa voce gli item da ricordare Organizzazione: raggruppare gli elementi da ricordare sulla base di criteri “facili” (similitudine, coerenza spaziale, ordine temporale) Elaborazione: associare elementi a altri ricordi, associazioni personali, esempi vividi, etc. Immagini mentali: associare parole (concetti) con immagini, quadri, posizioni nello spazio 3. La Fuzzy Trace Theory o teoria della traccia sfocata: i bambini prescolari tendono a ricordare i singoli elementi separatamente e con accuratezza (verbatim), ma hanno capacità di sistema inferiori, e quindi ricordano peggio. Bambini più grandi e adulti tendono a ricordare più informazioni in maniera intuitiva e approssimativa, cioè come tracce sfocate (gist). I gist si limitano agli aspetti centrali della situazione da ricordare. Il ricordo di gist è più impreciso ma più efficace e economico La memoria continua a migliorare anche durante l'adolescenza, nell'età adulta e oltre. PENSIERO pensare consiste nel manipolare e trasformare le informazioni presenti in memoria Per dare significato all’esperienza percettiva, Per formulare previsioni sul futuro, per trarre conclusioni e fare inferenze, per prendere decisioni e valutarne l’efficacia. Prima infanzia c’è la formazione di: - Categorie: raggruppamenti di oggetti con caratteristiche simili basate su proprietà fisiche. Non necessariamente i criteri di classificazione corrispondono a quelli degli adulti: inizialmente molto ampie. I neonati di 3 mesi formano delle categorie percettive basate sulle qualità percettive di oggetti simili. A 7-9 mesi iniziano a formare categorie concettuali caratterizzate dalla maggiore varietà delle proprietà percettive. - Concetti: rappresentazione mentale di ciò che le categorie rappresentano. I primi concetti si formano a 3 mesi dove l'abituazione si manifesta non solo per oggetti identici ma anche per oggetti appartenenti alla stessa categoria. Durante il secondo anni di vita i concetti diventano più ristretti e differenziati e caratterizzati dalla forma degli oggetti - Script: Schemi di eventi, sequenza tipiche di passi e azioni. Si sviluppano inizialmente attraverso routine alle quali il bambino partecipa (il pasto, il bagno, la nanna, i viaggi). Successivamente vengono acquisiti per esperienza vicaria (osservazione, racconto di eventi fatto da altri come il lavoro dei genitori). Vengono consolidati e rielaborati attraverso il gioco di finzione. Importante anche la condivizione del gioco con gli adulti che guidano la costruzione di script (anticipano le azioni, segnalano le violazioni di sequenze, etc). Gia a 3 anni organizzano cognitivamente le esperienze sotto forma di script ma anche già a 2 anni sono in grado di ricordare sequenze di gioco. Seconda infanzia: La capacità di organizzare la conoscenza sotto forma di script si perfeziona (sequenze script più lunghe). Si sviluppano tre tipi di pensiero: • pensiero critico: pensare riflessivamente e produttivamente nel valutare i fatti. È necessario essere mindfulness cioè cognitivamente flessibili e consapevoli dei propri pensieri, azioni e motivazioni mentre si svolgono le attività • pensiero scientifico: individuare relazioni di tipo causale • problem solving: capacità di applicare regole e pianificare strategie per giungere a un risultato desiderato. Nel secondo anno di vita il bambino mette in atto azioni in sequenza per giungere allo scopo come posare un oggetto, aprire la porta, riprendere l’oggetto e spostarlo oltre la porta. In realtà la pianificazione di azioni è più precoce: a 9 mesi i bambini osservano con più attenzione un bruco che compie un percorso illogico per raggiungere una mela anziché seguire la strada più breve (principio di razionalità). Strategie per risolvere i problemi: - analogie: riconoscere che oggetti/eventi diversi hanno proprietà in comune quindi possono svolgersi in modo simile, provocare gli stessi risultati. Non permette di giungere a conclusioni certe ma consente di prevedere scenari probabili. La capacità di stabilire CAPITOLO 7-INTELLIGENZA Intelligenza capacità di risolvere problemi, adattarsi e apprendere dalle esperienze. Non è direttamente misurabile se non attraverso test mirati a confrontare le diverse prestazioni degli individui. - Test di Binet: composto da una grande varietà di item, alcuni a risposta verbale e altri non, può essere somministrato dai 2 anni di età. Lo studioso diede la definizione di età mentale cioè il livello di sviluppo mentale di un individuo rispetto agli altri e l’espressione di quoziente di intelligenza che si riferisce all’età mentale divisa per l’età cronologica e moltiplicata per 100. (QI= EMx100EC) La distribuzione normale è una curva simmetrica a campana in cui la maggior parte dei punteggi casistica ricade al centro di una gamma di risultati possibili e pochi risultati si situano ai punti estremi della gamma. - Scala di Wechsler: determina in quali aree il soggetto è più forte o più debole. I risultati dei test dovrebbero essere solo un criterio fra altri per valutare un individuo, i valori del QI possono produrre stereotipi sconvenienti e aspettative. Teorie delle intelligenze multiple: • Spearman, teoria bifattoriale:gli individui hanno sia un fattore generale (g) equivalente a una capacità mentale generale che condiziona le prestazioni dell'individuo in quasi tuttii compiti cognitivi, sia un insieme di fattori specifici(s) ciascuno dei quali condiziona la prestazione relativa a un compito. • Thurstone, teoria multifattoriale: l'intelligenza consiste in 7 abilità primarie (spaziale,percettiva,ragionamento aritmetico e induttivo, significato e fluidità verbale) • Sternberg, teoria triarchica: intelligenza analitica: analisi,giudizio,valutazione,comparazione e contrapposizione, intelligenza creativa: creare, disegnare, inventare, immaginare, intelligenza pratica • Gardner, otto moduli mentali: abilità verbali, matematiche, spaziali, corporeo-cinestetiche, musicali, intrapersonali, interpersonali, naturalistiche. Ognuna di queste forme di intelligenza si esplica in modo unico sia nel caso dei bambini plus dotati che in quello degli idiot savants (individui che pur avendo un ritardo mentale mostrano un talento eccezionale in un dominio specifico) • Goleman, intelligenza emotiva: capacità di percepire e di esprimere emozioni in modo dettagliato e consono, di comprendere emozioni e la conoscenza emotiva, di usare i sentimenti per favorire il pensiero e di monitorare le emozioni su di sé e sugli altri. L’influenza dell’editarietà e dell’ambiente: è più influente l'ambiente (status socio-economico, relazioni con i genitori, educazione, cambiamenti nella nutrizione pre e postnatale, fattori teratogeni) rispetto alla genetica (studi sui gemelli che mostrano QI identico e sui bambini adottati che mostrano QI più simile ai genitori biologici). Lo sviluppo dell’intelligenza: il test elaborato da Gessel aiutava a distinguere i bambini con sviluppo tipico e atipico attraverso la valutazione di quattro comportamenti(motorio,linguistico,adattivo, personale-sociale). I test per valutare l'intelligenza dei neonati comprendono l'utilizzo delle scale Bayley (cognitiva,linguistica,motoria,socio-emozionale,adattiva). Il test di Fagan si concentra sulle capacità di elaborazione dei bambini coinvolgendo l'attenzione attraverso l'abituazione e la disabituazione. Ritardo mentale: il ritardo mentale è una condizione di limitate capacità mentali per cui l'individuo ha un basso valore di QI(inferiore a 70), ha difficoltà di adattamento nella vita di tutti i giorni e comincia a mostrare queste caratteristiche entro i 18 anni Può avere cause organiche, dovuto a disordini genetici o a danni cerebrali, o cause di origine socioculturale(povertà,mancanza di supporto familiare, status socioeconomico marginale,abusi) Bambini plus dotati: soggetti che hanno un QI uguale o superiore a 130 o che manifestano un talento eccezionale per un campo specifico. Ciò che caratterizza i bambini plus dotati è la precocità con cui si cimentano nei compiti in cui eccellono, il fatto che imparino ad un ritmo diverso dagli altri(minimo scaffolding) e il fatto che non necessitano della motivazione dei genitori a impegnarsi in essi perchè profondamente appassionati. Gli individui che hanno talenti eccezionali lo palesano nell'infanzia ma anche nell'adolescenza e nell'età adulta: la precocità fa dipendere per il fattore innato ma studi dimostrano che il clima e il supporto familiare giocano un ruolo di primo piano per l'espressione del talento. I soggetti plus dotati solitamente non sono dotati in molti domini e i ricercatori perciò focalizzano l'attenzione sulle traiettorie di sviluppo dominio-specifiche e in tal modo dovrebbe focalizzarsi anche l'istruzione scolastica permettendo di seguire programmi adeguati e non noiosi. Creatività: è l'abilità di pensare in modi nuovi e inusuali per elaborare una soluzione unica ai problemi. Viene spesso confusa con l'intelligenza ma, mentre l'intelligenza è caratterizzata da un pensiero convergente(sufficente per rispondere correttamente ai quesiti), la creatività è caratterizzata dal pensiero divergente che permette di trovare risposte nuove e inusuali agli stessi problemi. CAPITOLO 8-LINGUAGGIO È una forma di comunicazione orale, gestuale o scritta basata su un sistema di simboli. È anche una forma di rappresentazione simbolica della realtà che ci serve per pensare (concetti) e ragionare (linguaggio interiore, articolazione subvocalica). È caratterizzato da: - Creatività: con un numero «finito» di componenti (suoni della lingua) e regole di base è possibile creare una quantità infinita di messaggi (generatività infinita) - Arbitrarietà e convenzionalità: il significato delle unità non può essere ricavato dalla forma del simbolo (suono, scritto, gesto), ma deve essere appreso e trasmesso culturalmente Postura, espressioni, gesti sono usati per comunicare, ma solo in minima parte per produrre una comunicazione simbolica (cioè un linguaggio). I gesti di saluto, la mimica propria di una cultura, etc. Per la maggior parte i movimenti e le espressioni facciali ci servono per inferire stati emotivi o intenzioni -> non sono simboli arbitrari di un significato. Sistemi di regole del linguaggio: • Fonologia: sistema di regole che definisce i suoni esistenti in una lingua e le loro regole di combinazione. Stabilisce i suoni che in ogni lingua determinano variazioni di significato e le associazioni ammesse tra suoni successivi. Il fonema è un’unità di suono più piccola che influenza il significato. Tra tutti i suoni che l’apparato articolatorio è in grado di emettere (foni), ogni lingua ne seleziona alcuni che utilizza per formare parole. Non tutti i suoni sono ammessi in una lingua. Alcuni suoni determinano variazioni di significato in una lingua ma non in altre. • Morfologia: il sistema delle unità di significato implicate nella formazione delle parole. Il morfema è la più piccola unità dotata di significato proprio. Può essere una parola (anche di una sola lettera o suono, in questo caso coincide con il fonema) o una parte di parola che modula il significato senza poter essere utilizzata da sola (prefissi, suffissi, desinenze). a) Morfologia legata: insieme dei morfemi grammaticali che modulano i significati delle parole. Es: desinenze che determinano genere, numero, caso, tempo e modo verbale b) Morfologia libera: insieme dei funtori grammaticali che si presentano come parole indipendenti. Articoli, congiunzioni, preposizioni, pronomi - Sintassi: insieme delle regole che determinano come possono essere combinate le parole per ottenere frasi e sintagmi accettabili. Determina l’ordine delle parole e le flessioni morfologiche utili per formulare enunciati dotati di senso • Semantica: sistema dei significati delle parole presenti in una lingua. Non basta conoscere il significato delle parole per comprendere una lingua, esistono parole con identica fonetica o grafia (omofoni o omografi) con significato diverso (es: pesca, fine). La maggior parte delle parole di una lingua ha sfumature di significato che possono essere comprese solo in relazione al contesto. • Pragmatica: sistema di regole che determinano l’uso appropriato di un linguaggio in un certo contesto a) Intonazione per segnalare la volontà di proseguire vs. la fine di un turno di parola, domande retoriche b) Uso delle forme di cortesia: grazie, per favore, uso di domande per dare ordini c) Uso dell’umorismo, del sarcasmo, delle battute di spirito (specifiche per cultura) Infanzia LINGUAGGIO PREVERBALE Il neonato nasce con alcuni repertori comunicativi già attivi. Il pianto con diverse intonazioni per la segnalazione di stati interni e bisogni e i vocalizzi sempre più complessi e articolati dalle prime settimane di vita, con funzione di attirare l’attenzione degli altri. Lo sviluppo delle capacità linguistiche segue un andamento regolare indipendente dalla cultura di appartenenza, ma con differenze individuali nella frequenza, intensità e tempo di comparsa, non nella sequenza. Lo sviluppo dell’apparato articolatorio permette al bambino di produrre suoni sempre più articolati: - Pianto: attivo fin dal momento della nascita - Suoni prepianto: legati a attività vegetative (ruttini, sbadigli) - Vocalizzazioni non di pianto: ripetizioni di suoni prodotte spontaneamente. Il bambino gioca con i suoni, non necessariamente con funzione comunicativa. Stadi universali di sviluppo linguistico: - Tubare: tra il primo e il secondo mese compaiono suoni come uu, gu, aa, etc. Verso i 2-3 mesi si ampia il repertorio delle vocali e compaiono suoni consonantici come m e b. Dai 3 mesi iniziano le imitazioni vocaliche (vocal play): i bambini emettono suoni in alternanza con l’adulto durante i momenti di interazione -> precursore della capacità pragmatica di turn-taking. - Lallazione (babbling): verso i 4-6 mesi i bambini iniziano a formare combinazioni consonante-vocale. Le prime sequenze di sillabe: ba ba ba ba …. Ma ma ma… ta ta ta ta. Di solito compaiono prima p, t, m, poi altre una consonanti occlusive (b, d, k, etc.) o nasale (n) seguite da una vocale (più spesso a, u oppure o). Impossibile una sibilante (s, z). - Tra i 7 e i 10 mesi compaiono lallazioni canoniche: combinazioni di sillabe uguali e alternate (papapa bababa) - Tra i 10 e i 12 mesi compare la lallazione variegata: combinazione di sillabe diverse nella stessa stringa di suoni (pababapa ecc). La sequenza evolutiva vale anche per i bambini sordi (impronta genetica). Gesti comunicativi (8-10mesi): tutte le azioni motorie che il bambino produce con intenzione comunicativa. Rispetto ai gesti grossomotori presenti nello stesso periodo si differenziano perché - Sono accompagnati da contatto visivo con il destinatario - Sono convenzionali (es.: usare l’indice per indicare, annuire con la testa - Si riferiscono a un oggetto, una persona o un evento esterno (referenziali) ambienti più o meno stimolanti). La lettura, l’ascolto di narrazioni, la conversazione arricchiscono l’apprendimento di nuove parole. La correzione di errori di classificazione (sotto- e sovra-estensione) permette l’affinamento del vocabolario. Arricchimento del lessico psicologico: parole che esprimono stati mentali e emozioni –Legato allo sviluppo della teoria della mente. Età scolare: Il vocabolario continua a aumentare tra le 5 e le 20 parole al giorno anche nei primi anni di scuola. Cambino le regole di categorizzazione delle parole: fino a 5-6 anni in compiti di associazioni libere si basano su legami semantici funzionali (es.: cane – abbaia, pranzo – mangiare) mentre dai 6-7 anni compaio associazioni basate sulle categorie (cane – cavallo, pranzo – cena, etc.): dimostrazione di un processo di organizzazione delle conoscenze linguistiche e concettuali. Si sviluppa anche il lessico psicologico cioè l'insieme dei termini che esprimono stati interni di natura cognitiva (pensieri) e non (sentimenti,emozioni) e la distinzione tra sé stessi e l'altro. • Pragmatica: verso i 4 anni migliora la capacità di adattare il linguaggio ai contesti. Il miglioramento continua per tutta l’età scolare. Mettersi nei panni degli altri: comprendere di quali informazioni hanno bisogno per comprendere un racconto, narrare eventi o descrivere oggetti non presenti, variare lo stile e i contenuti della narrazione sulla base dell’interlocutore (sconosciuto, familiare o coetaneo), uso delle forme di cortesia. Entrando nella scuola elementare acquisiscono capacità che permettono loro di leggere e scrivere e di progredire nelle loro abilità già acquisite. Diventano progressivamente in grado di comprendere e utilizzare la grammatica più complessa e imparano a usare il linguaggio in modo più completo. Consapevolezza metalinguistica: fino all’età scolare i bambini conoscono sempre meglio le regole della lingua, ma non ne hanno consapevolezza (conoscenza dichiarativa). Dai 6-7 anni compare la capacità di enunciare le regole e utilizzarle esplicitamente, ad esempio per valutare la correttezza di un enunziato. - Consapevolezza fonologica: identificazione delle componenti fonologiche (sillabe e fonemi) in un continuum fonico Fondamentale per l’identificazione dei grafemi-fonemi -> lettura: primo passo: identificazione del primo suono di una parola e associazione con la lettera corrispondente (in molti bambini presente dai 3-4 anni) Lettura: I precursori precoci della lettura: pointing e attenzione condivisa(es:leggere assieme e indicare figure). La capacità di tradurre segni grafici in suoni e attribuire loro il significato corretto non nasce come apprendimento scolastico. La maggior parte dei bambini sviluppa spontaneamente capacità precoci di lettura (non significa necessariamente saper leggere un testo). È necessario avere: • corrispondenza grafema-fonema • essere in grado di associare fonemi successivi • riconoscimento di parole automatizzato - Consapevolezza “tipografica”: distinguere in una foglio i segni che rappresentano lettere e parole - Orientamento spaziale del testo: da sinistra a destra, dall’alto in basso (almeno per la scrittura latina) - Interesse per il testo scritto: indicazione di scritte nell’ambiente, richiesta ai genitori di leggere messaggi Nei primi anni di scuola la lettura non è utilizzabile per apprendere, il processo non è automatizzato, l’attenzione richiesta dal compito di elaborare i suoni e associarli a significati non permette di svolgere altri processi (codifica, memoria a lungo termine, elaborazione) Dagli 8-9 anni i bambini diventano lettori più veloci e possono usare la lettura per acquisire informazioni (imparare). Dagli 11-12 anni migliora la capacità performativa di lettura: intonazione, modulazione, del suono espressività. Due approcci particolari per l'apprendimento della lettura: - Approccio olistico: I materiali sono testi completi dotati di senso: enfasi sulla funzione comunicativa del testo. - Approccio fonologico: enfasi sulla fonetica e sull’apprendimento delle associazioni fonema- grafema- sillabe. Successivamente si passa a testi più complessi. I bambini iniziano la lettura riconoscendo la prima lettera (grafema) delle parole. Entrambi i metodi funzionano e rispettano processi spontanei. Il secondo funziona per un numero maggiore di bambini, anche per quelli che hanno più difficoltà con l’approccio globale. Il metodo olistico produce di solito un’esplosione della comprensione solo dopo alcuni mesi di esposizione. Il metodo fonologico è più indicato per lingue trasparenti (italiano, tedesco): la maggior parte dei fonemi corrisponde a un unico grafema. Scrittura capacità di produrre segni grafici corrispondenti a suoni e parole della lingua. Anche la capacità di scrittura emerge in buona parte attraverso processi spontanei facilitati dal fatto che il bambino sia immerso in un ambiente ricco di stimoli verbali e materiali scritti. La scrittura richiede abilità motorie fini(coordinazione, prensione della penna, dosaggio della pressione) e capacità esecutive (tenere a mente il modello di lettera da riprodurre, associare grafema e fonema, controllare l’esecuzione del segno) che il bambino ancora non possiede. Primi scarabocchi a 2-3 anni. I bambini posso essere convinti di aver scritto qualcosa. La scrittura richiede capacità motorie fini Riproduzione singole lettere e scrittura del proprio nome a 4-5 anni. Migliorano le capacità motorie fini. Esercizi di prescrittura sono spesso proposti nelle scuole dell’infanzia. In alcuni sistemi scolastici l’ultimo anno di pre-scuola è separato dalla scuola dell’infanzia (più ludica) ed è dedicato a esercizi propedeutici alla lettura-scrittura e alla matematica. Composizione di parole nuove seguendo le regole della fonologia: 5-6 anni e apprendimento scolare Gli errori di scrittura non sono necessariamente indicatori di disturbi poiché la scrittura è un processo complesso che richiede anni di apprendimento. Alcuni errori sono sistematici e normali Diventare buoni scrittori richiede l’acquisizione della capacità di organizzare le informazioni in testi lunghi: coerenza concettuale, articolazione mezzi-fini, e non solo conoscenza delle regole della lingua. Adolescenza: Più alta raffinatezza nell'uso delle parole. Sviluppando il pensiero astratto sono in grado di comprendere e costruire frasi sempre più complessi anche significativamente (es: uso delle metafore) Fattori biologici e fattori ambientali: comprendere e produrre un linguaggio richiede abilità complesse che si sono evolute solo nella specie umana. Non esiste una sola area del linguaggio: comprendere e produrre segni dotati di significato richiede il coinvolgimento di aree sensoriali (uditiva e visiva), motorie, di attenzione e di memoria che si sviluppano a ritmi diversi. Coinvolti tutti e quattro i lobi. Area di Broca: adiacente alla corteccia motoria, regola la produzione fonologica. Afasia di Broca: un danno selettivo a questa area provoca difficoltà articolatorie. I soggetti percepiscono il problema. Area di Wernicke: adiacente alla corteccia sensomotoria, regola la comprensione del linguaggio. Afasia di Wernicke: compromissione della comprensione e della capacità di produrre enunciati dotati di senso. I soggetti non sono cosapevoli del problema. Il Language Acquisition Device (LAD): di Chomsky secondo cui gli esseri umani sono biologicamente predisposti per imparare il linguaggio in un determinato momento e modo nel corso della loro vita. - LAD: Dispositivo innato che permette al bambino di acquisire le caratteristiche e le regole del linguaggio, non è innata la conoscenza della lingua, bensì la predisposizione ad apprendere qualsiasi lingua. Guida il bambino nell’elaborazione e nella verifica di ipotesi sulla forma che il linguaggio può assumer nella propria lingua madre, a partire da un numero limitato di principi contenuti nella grammatica universale. Grammatica universale: insieme di conoscenze innate circa i principi che regolano il funzionamento di tutte le lingue. Tutti i linguaggi umani sono caratterizzati da regole specifiche e comuni (verbo, oggetto, soggetto; parole costruite combinando i suoni e parole combinate in frasi). Principi universali innati che diventano attivi quando maturano i circuiti cerebrali ad essi corrispondenti. A differenza delle teorie comportamentiste precedenti, il modello spiega perché - si impara a parlare in maniera rapida - le tappe dello sviluppo linguistico sono le stesse in tutte le culture e le classi sociali - il bambino è in grado di produrre e capire espressioni mai sentite in precedenza (creatività) - il linguaggio che il bambino produce è più ricco di quello a cui è stato esposto Un ambiente ricco di stimoli linguistici favorisce l’acquisizione di un linguaggio ricco (sia orale che scritto). Ampiezza del vocabolario, correttezza morfosintattica, abilità pragmatiche e di narrazione e argomentazione, decentrazione del punto di vista. Contano la quantità di conversazione che le strategie adottate come per esempio: - Pointing coordinato adulto - bambino - Denominazione (labeling): individuazione dei nomi degli oggetti - Rimodellamento (recasting): riformulazione di ciò che è stato detto dal bambino - Espansione (expanding): riaffermare, in una forma linguisticamente raffinata, ciò che il bambino dice coinvolgersi in un gioco il bambino deve accettare di essere consolato -> tratto di temperamento diverso in ogni individuo. La risposta dell’adulto varia nel tempo: più pronta per i neonati, più esigente man mano che il bambino cresce. Dai 2 anni compare il lessico psicologico: il bambino inizia a dare un nome alle sue emozioni. Inizialmente può usare aggettivi o sostantivi generici (brutto,bello), o accompagnare il nome dell’oggetto che piace o fa paura con sorrisi o pianto. L’acquisizione del lessico psicologico permette all’adulto di rispondere meglio alla richiesta del bambino e fornire un supporto esterno più mirato per aiutare il bambino a regolare l’emozione. Fino ai 2-3 anni qualsiasi emozione negativa può dare luogo a esplosioni di rabbia, dai 3 ai 5 aumenta la capacità di sperimentare e esprimere reazioni emotive più specifiche. Comprensione delle emozioni Verso la fine del primo anno compaiono le prime forme di comprensione dell’emozione in due grandi categorie: positive e negative. Se un bambino vede un adulto piangere o soffrire manifesta un’emozione simile. Il pianto di per sé è contagioso fin dalla nascita. Anche le emozioni positive vengono riconosciute e spesso provocano sorriso. Dal primo anno la comprensione delle emozioni negative degli altri (empatia) induce comportamenti consolatori. Verso i 12-15 mesi si tratta di comportamenti finalizzati a ridurre il proprio stress con il dito in bocca, ricerca di contatto fisico, etc. Dai 18 mesi invece vi sono comportamenti consolatori veri e propri. Prima attraverso gesti che sono consolatori di per sé (es.: dare il proprio peluche preferito a un adulto che soffre), poi sempre più appropriati alla situazione. Già a 18 mesi i comportamenti consolatori si verificano anche se l’altro non mostra espressioni o comportamenti emozionali -> inferenza sulla base degli eventi. La comprensione di specifiche emozioni positive e negative avviene gradualmente dai 2 ai 9-10 anni, prima con la capacità di differenziare macrocategorie, poi con l’etichettamento (anche linguistico) di specifiche emozioni (prima primarie poi secondarie). Anche nella comprensione delle emozioni primarie i progressi non sono lineari: prima felicità, poi tristezza/ rabbia, poi sorpresa/paura/ disgusto. La capacità di differenziare le espressioni facciali di emozioni negative procede per passi successivi mentre la capacità di comprendere la congruenza tra espressioni facciali e antecedenti delle emozioni è molto più precoce. Sia a 8 che a 10 mesi c’è fissazione dello sguardo più prolungata se la faccina è triste dopo aver raggiunto un obiettivo -> riconoscimento dell’incongruenza eventi/emozioni. Oltre alle espressioni facciali, i bambini utilizzano correttamente anche altre evidenze (gesti, movimenti, etc.) per inferire stati emotivi. A partire dai 18-24 mesi i bambini mettono in atto comportamenti coerenti con le emozioni percepite negli altri. Ad esempio comportamenti consolatori per chi ha subito eventi negativi. In età scolare e adolescenza aumenta la consapevolezza che le persone possono provare emozioni diverse simultaneamente, anche contraddittorie -> Consapevolezza che si possa essere felici con gli amici e tristi a casa, etc. La comprensione delle emozioni è migliore nelle femmine dall’infanzia all’età adulta, ma l’effetto è piccolo, maggiore differenza in adolescenza e età giovane adulta. Seconda infanzia e fanciullezza Comprensione delle emozioni Accrescono anche la comprensione delle emozioni complesse come l'orgoglio e la vergogna e si rendono conto che in una particolare situazione può essere espressa più di un'emozione. Regolazione delle emozioni I bambini mostrano una preoccupazione crescente circa il controllo e la gestione delle emozioni per soddisfare i modelli sociali. Tengono sempre più in considerazione gli eventi che conducono a una reazione emotiva, sopprimono e nascondono le loro emozioni e avviano delle strategie per ridirigere le loro emozioni. Le strategie di coping: insieme di strategie messe in atto dalla persona per fronteggiare situazioni di stress. Sono caratterizzate da intenzionalità: sono messe in atto volontariamente per perseguire un obiettivo (ridurre il malessere). Possono essere funzionali (cioè adatte e ridurre l’entità del problema) o disfunzionali (inefficaci oppure cariche di effetti secondari negativi). - Strategie attive: volte a affrontare/ridurre il problema alla base della situazione stressante - Strategie passive: volte a gestire la propria reazione emotiva negativa A partire dai 18 mesi i bambini possono cercare attivamente consolazione, coccole, contatto fisico. Es.: in situazioni non familiari o di solitudine, paura. Dai 3 anni una strategia fondamentale è quella di raccontare ripetutamente eventi critici che li hanno colpiti o ai quali hanno assistito. Anche il gioco simbolico (ripetere eventi dolorosi per controllarli attivamente) è importante. Tuttavia fino ai 4-5 anni la funzione regolatoria dell’adulto è fondamentale. Un bambino infatti può comprendere che giocare lo fa stare meglio, ma non riesce a intraprendere spontaneamente l’attività, occorre che l’adulto inizi l’attività distraente. TEMPERAMENTO Modalità di comportamento e/o di risposta agli stimoli relativamente stabile nel tempo e attraverso le situazioni, e caratteristica dell’individuo. Deriva dall’espressione del patrimonio genetico del bambino. È influenzato dalle esperienze ambientali (anche da quelle più precoci) e influenza a sua volta il tipo di esperienze che il bambino incontra nella sua vita. È un precursore di quella che sarà la personalità dell’adulto. Personalità: modalità stabile e perdurante di percepire, rapportarsi e comportarsi nei confronti del Sé e dell’ambiente. Classificazioni del temperamento: - Chess e Thomas (1977): identificano 3 configurazioni tipiche e durevoli nel tempo nelle quali 9 caratteristiche si associano (livello di attività/ritmicità, approccio/evitamento di situazioni nuove, adattabilità, soglia di risposta agli stimoli/intensità della risposta, umore predominante, distraibilità/tempo di attenzione). Il bambino facile: umore generalmente positivo, ha ritmi biologici regolari, si adatta facilmente a abitudini e richieste dell’ambiente (40%) Il bambino difficile: piange spesso, ha reazioni prevalentemente negative alle novità, ha accessi di rabbia frequenti, non stabilisce routine e ritmi biologici regolari (10%) Il bambino lento a scaldarsi: basso livello di attivazione in risposta agli stimoli, poche variazioni di umore, saltuarie «giornate storte» (umore negativo stabile) (15%) Limite: circa il 35% dei bambini presenta caratteristiche miste e non può essere classificato oppure viene classificato in modo diverso in due misurazioni successive cosa che contraddice la caratteristica di «stabilità» del temperamento. Critica di Rothbart: temperamento non si manifesta in tutte le situazioni, ma solo in quelle adatte a elicitarlo come paura con stimoli nuovi, rabbia con frustrazione, etc. La maggior parte del tempo della giornata non fornisce occasioni di mettere alla prova il temperamento e questo prova l’instabilità nelle classificazioni. - Kagan: un altro modo per classificare il temperamento si focalizza sulle differenze individuali di inibizione. Inibizione=tendenza a evitare stimoli nuovi (eventi, luoghi o persone estranei) o situazioni di interazione sociale (ambienti affollati, situazioni di grande gruppo, etc.). Osservazione di differenze comportamentali stabili nei confronti di situazioni nuove a partire dai 7 mesi. Bambini molto inibiti o molto disinibiti restano tali nel corso dello sviluppo anche se bambini inizialmente inibiti (non in modo estremo) tendono a migliorare nella media infanzia. - Rothbart e Bates (2006): il temperamento è descritto come il prodotto di predisposizioni genetiche e influenza ambientali che determinano la reattività individuo agli stimoli, e la sua capacità di controllo di un su tale reattività. Reattività: livello di responsività e reattività fisiologica e comportamentale agli stimoli (tempo di risposta, velocità di crescita della risposta, livello di intensità massimo, intensità totale, tempo di recupero per il ritorno allo stato di quiete). Capacità di controllo: insieme dei processi fisiologici e comportamentali messi in atto per gestire l’attivazione. A differenza del modello di Chess e Thomas, Rothbart e colleghi trovano che le singole componenti di base del temperamento non covariano tra loro, cioè non sono associate tutte e 9 in modo sistematico tra loro. Ci sono bambini molto ritmici e poco adattabili, molto ritmici nei pasti ma non nel sonno/ veglia, intensi nelle reazioni positive ma non in quelle negative, etc. per questo trovano sia meglio descrivere il temperamento di ciascun bambino su più dimensioni relativamente indipendenti tra loro. Estroversione/ disinibizione: anticipazione positiva (attesa novità piacevoli), impulsività (velocità di risposta), livello di attività (attività grosso-motoria), ricerca di sensazioni (piacere da attività intense e rischiose) Affettività negativa: irritabilità (fastidio per stimoli piacevoli), rabbia/frustrazione (reazione negativa a interruzioni di attività), umore triste (riduzione attività per interruzioni o perdite di oggetti), paura (reazione negativa all’anticipazione di dolore o minaccia). Autoregolazione: focalizzazione dell’attenzione, controllo inibitorio (capacità di sopprimere risposte impulsive/ indesiderate). Anche se il temperamento è una caratteristica stabile, i bambini non nascono dotati di tutte le componenti temperamentali: - Intensità di risposta agli stimoli: dalla nascita - Ritmicità: dal 2° mese - Rabbia: dai 2-3 mesi - Paura: dai 6 mesi Il temperamento - Anticipazione positiva: dai 3-4 anni (memoria prospettica) elementi di continuità: - Livello di attività a 3 anni correlato a estroversione a 23 - Impulsività a 3 anni – strategie di coping inefficaci da adolescenti e adulti - Inibizione a 3-4 anni – scarsa dominanza sociale da adulti, difficoltà lavorative, diffidenza verso le novità in adolescenza - Bambini «difficili» (Chess e Thomas) a 5 anni sperimentano con più probabilità scarso adattamento sociale, relazioni amicali e intime problematiche in adolescenza e età adulta - Bambini inibiti (Kagan) sperimentano con più probabilità problemi internalizzanti (ansia, depressione) Il temperamento determina in buona misura le esperienze che il bambino si procura e condiziona in buona misura la reazione dell’ambiente al bambino (bambini facili facilitano la vita a genitori, insegnanti, amici, e si procurano buone esperienze), ma l’ambiente interviene anche in modi che non dipendono dal temperamento o dalla reazione del bambino (personalità dei genitori, stili - Attaccamento insicuro – resistente: ambivalenza tra ricerca e respingimento del caregiver. Spaventati e ansiosi. Esplorano poco, sono stressati dalla situazione non familiare, si riavvicinano alla madre quando entra l’estranea. Protestano con pianto intenso (rabbia) alla separazione e al momento del ricongiungimento cercano il caregiver (anche con le braccia protese), ma appena in braccio si divincolano per scendere. Appena scesi protestano per essere ripresi, etc. la sequenza si ripete più volte. Protestano più vivacemente all’ingresso dell’estranea e se questa li consola. Una volta calmati non riprendono l’esplorazione. - Attaccamento disorganizzato: bambini disorientati, impauriti, timidi verso il caregiver, non capaci né di mantenere né di ristabilire i contatti. Non ha un pattern chiaro. Alterna momenti tipici di tutti i profili. Mostra paura, anche al rientro della madre ad es.: inizia a avvicinarsi, poi si blocca, indietreggia, si copre la bocca, etc. Comportamenti messi in relazione con comportamenti spaventati della madre. Una figura di attaccamento che mostra paura genera paura anche nel bambino (fenomeno del social referencing). Limiti della strange situation: In buona misura è efficace nel produrre risposte diverse e predittiva di differenze a lungo termine. • artificiale, mentre il legame di attaccamento si costruisce nelle situazioni ordinarie. • esperienze precoci diverse • non sensibile a diversi pattern di attaccamento con figure diverse • sensibile a differenze tra culture. Le conseguenze dell’attaccamento a breve termine: • capacità di gestire lo stress per le separazioni • competenza sociale e disponibilità a costruire nuove relazioni al di fuori della famiglia • sintomi internalizzanti (ansia, depressione) per attaccamento evitante e disorganizzato • sintomi esternalizzaznti (aggressività, dipendenze da sostanze) per attaccamento disorganizzato Stili di cura e attaccamento bambino: tre caratteristiche del comportamento genitoriale sono associate a variazioni negli stili di attaccamento: - Tempestività: risposta pronta al pinto e ai richiami del bambino. Soprattutto nel primo anno: dopo è importante che il genitore lasci progressivamente al bambino la possibilità di autoregolare le sue emozioni - Coerenza: la risposta si presenta in modo prevedibile e in forme conosciute dal bambino. Lo stesso gesto, lo stesso scherzo, le stesse parole di consolazione - Adeguatezza: la risposta è coerente con lo stato manifestato dal bambino (nei tempi e nei modi). Un attaccamento insicuro non è “colpa dei genitori”: il ruolo dei genitori o delle figure di attaccamento è importante ma non l’unico determinante: influenza preponderante del temperamento (principio del goodness of fit: consonanza ottimale tra il temperamento del bambino e le richieste ambientali a cui deve far fronte). Per un bambino insicuro, timoroso, facilmente irascibile è importante avere genitori accoglienti, che anticipano i suoi bisogni e evitano situazioni critiche. Per un bambino sicuro e con bassi livelli di ansia di separazione anche genitori poco responsivi e freddi possono comunque andare bene. Esiste un’ampia variabilità nei comportamenti genitoriali entro la quale i bambini non subiscono danni. Solo situazioni estreme, o estremamente inadatte al temperamento del bambino, predicono difficoltà evolutive. CAPITOLO 10-IL SE' E L'ACQUISIZIONE DELL'IDENTITÀ COMPRENSIONE DI SE' La comprensione di sé è la rappresentazione cognitiva che ciascuno di noi ha di se stesso. Il sé è prodotto di io (soggetto che conosce, percepisce e pensa) e me(oggetto della conoscenza dell'io). Prima infanzia Gli infanti non possono esprimere verbalmente la loro visione di sé. Per questo è stata studiata la tecnica dello specchio (self awareness mirror test), nella quale la mamma dell’infante fa un punto rosso sul naso del bambino. Si guarda quante volte il bambino si tocca il naso prima di vedersi allo specchio e si misura se queste aumentano dal momento in cui si vede riflesso. I primi segni di autoriconoscimento cominciano a partire dai 15 e 18 mesi. A 2 anni la maggior parte dei bambini si riconosce allo specchio. Seconda infanzia I bambini iniziano a comunicare verbalmente. Tra il 2° e il 3° anno i bambini mostrano consapevolezza di: - Propri contenuti mentali (mi piace…) - Auto-valutazione (io bravo…) - Esperienze emotive (ho paura, rido…) - Relazione tra Sé e oggetti del mondo (è mio!!!) Nel corso del 3° anno compare il Sé esteso cioè la consapevolezza di essere sempre la stessa persona nel passato e nel futuro, nonostante i cambiamenti fisici evidenti. Intorno ai 4-5 anni: - Descrizioni concrete di abilità (Io so fare…, io so contare, io sono capace) - Descrizione concreta di caratteristiche fisiche (Io sono alto, sono magro, ho una panciona) - Sopravvalutazione sistematica delle proprie capacità: la tendenza ad autovalutarsi sempre positivamente (decresce nel corso della media infanzia e dell’adolescenza). Succede perché hanno difficoltà a differenziare le qualità che possiedono da quelle che desidererebbero, non riescono a generare un sé ideale da un sé reale, raramente si confrontano con gli altri. - Valutazioni di Sé nei diversi ambiti sono in parte differenziate (Aspetti cognitivi, fisici, ambiti scolastici, etc.) Fanciullezza • Tra gli 8 e i 10 anni diventano sempre più frequenti le descrizioni in termini di tratti e caratteristiche astratte (intelligenza, simpatia, bellezza, popolarità…). • Aumenta la capacità di confronto sociale. Aumenta la capacità di utilizzare indici obiettivi (ad esempio i voti), di utilizzare consapevolmente la prospettiva degli altri su di Sé (come gli altri mi vedono). Adolescenza Tra i 10 anni e l'adolescenza aumenta la complessità del sé • Emerge la distinzione tra Sé reale e Sé ideale (Come sono vs. come vorrei essere) e la distinzione tra Sé reale e Sé temuto (Come sono vs. come non vorrei essere). • Emerge il Sé potenziale (ciò che realisticamente voglio, posso o temo di diventare). • Aumenta la capacità di comprendere e tollerare aspetti contraddittori del Sé (Sono curioso e annoiato, triste eppure felice…). La tendenza a paragonare sé stessi agli altri tende ad aumentare ma l'adolescente nega di farlo perchè teme che sia una cosa malvista a livello sociale. L’integrazione delle varie parti del Sé aumenta verso la tarda adolescenza e l’età giovane adulta. COMPRENSIONE DEGLI ALTRI social cognition si riferisce ai processi coinvolti nella conoscenza del mondo che ci circonda con riferimento al modo in cui comprendiamo noi stessi e al modo con cui pensiamo e ragioniamo sulle altre persone. Prima infanzia Attenzione condivisa e comunicazione gestuale sono le principali modalità attraverso cui i bambini esprimono la propria intenzionalità ma dimostrano di comprendere anche quella espressa dalle altre persone. Il social referencing che implica la lettura delle espressioni emotive di un'altra persona come guida per decidere come agire in una situazione aumenta nel secondo anno di vita Seconda infanzia A circa 4/5 anni i bambini, dal momento in cui iniziano a descriversi in termini di tratti psicologici, iniziano anche a percepire gli altri come portatori di tratti psicologici. È in particolare importante la scoperta che le persone non sempre danno un’esposizione veritiera delle loro credenze (circa 4 anni). Fanciullezza Perspective taking: capacità di cogliere la prospettiva di un'altra persona e capire i suoi pensieri e sentimenti Aumenta nella fanciullezza (6-8 anni). Questa capacità è particolarmente importante per determinare se il bambino svilupperà comportamenti prosociali o antisociali. AUTOSTIMA E CONCETTO DI SE': Autostima: dimensione valutativa globale del sé. L’autostima dipende dalla consapevolezza di avere caratteristiche positive, ma non basta perché dipende soprattutto dal valore attribuito alle caratteristiche che percepiamo di avere nel loro insieme. L’autostima è un concetto multidimensionale: - L’autostima globale è una valutazione complessiva di Sé: quanto valiamo come persone - L’autostima specifica consiste nella valutazione delle nostre qualità in specifici ambiti L’autostima si abbassa “fisiologicamente” nel corso dello sviluppo. Dall’ottimismo irrealistico a capacità di analisi più raffinate. In adolescenza il peggioramento più sostanziale per fattori cognitivi e sociali. Ripresa in età adulta, nuovo declino nell’ultima parte della vita. Mediamente, l’autostima rimane sempre tendenzialmente positiva per tutti, è infatti funzionale al benessere psicologico e alla sopravvivenza. Il concetto di Sé integra aspetti cognitivi (consapevolezza di Sé) e valutativi (autostima). Il concetto di Sé comprende aspetti positivi e negativi etc. IDENTITA' Sviluppo dell’identità: Le componenti dell'identità possono essere un lungo processo con molte negazioni e affermazioni di vari ruoli. Lo sviluppo dell'identità va fatto a piccoli passi. - Erikson (1950) Sosteneva che lo sviluppo dell’identità fosse il compito fondamentale dell’adolescenza. Nel quinto stadio della sua teoria sullo sviluppo(identità vs confusione d'identità) afferma che gli individui in adolescenza esaminano chi sono, cosa sono e dove stanno andando. Queste domande si presentano nel corso della vita ma diventano particolarmente importanti in adolescenza, nel momento in cui l'individuo deve far fronte a un gran numero di scelte. L'adolescenza è l’età sospesa che la società lascia libera perché un adolescente l’individuo possa sperimentare e scegliere i percorsi di vita più adatti a Sé. - La teoria socio-cognitiva: acquisizione di tratti e ruoli attraverso l’imitazione (apprendimento vicario) e il rinforzo. Osservazione di modelli in casa e nella società. Premi e punizioni da genitori e pari (preferiti i bambini con comportamenti stereotipici). Le dimensioni fondamentali dell’identità di genere: 1. membership knowledge (auto-categorizzazione in un genere); 2. gender centrality (importanza del genere rispetto ad altre identità sociali, e.g., etnica, professionale, etc.); 3. gender contentedness (soddisfazione rispetto al proprio genere); 4. felt pressure for gender conformity (pressione percepita da sé e dagli altri per aderire a ruoli stereotipici per il proprio genere); 5. felt gender typicality (similarità percepita con altri membri dello stesso genere Capacità cognitive fondamentali per la costruzione dell’identità di genere: - Gender labeling: tra i 18 e i 24 mesi i bambini (prima le F) imparano a usare. Riconoscimento parole maschili vs. femminili - Gender identification: nel 3° anno i bambini si auto-categorizzano correttamente come M o F - Gender Constancy: gradualmente dai 3 ai 6-7 anni i bambini comprendono che il sesso è costante e non cambia con dettagli esterni (aspetto, vestiario, occupazioni) Stereotipi di genere: a partire dai 3 anni i bambini cominciano a acquisire idee stereotipiche su caratteristiche maschili e femminili, prima riguardanti caratteristiche fisiche e di comportamento. Dai 4-5 anni caratteristiche psicologiche più astratte. Verso gli 8-9 anni anche caratteristiche su talenti particolari (matematica, arte, etc.). Non necessariamente i bambini più grandi e gli adolescenti manifestano più stereotipi di genere dei bambini più piccoli, semplicemente con l’età si impara a non manifestare stereotipi socialmente non accettabili (desiderabilità sociale). Stereotipi espliciti e impliciti possono apparire dissociati: - Stereotipi espliciti: quelli riportati direttamente («credo che alle bambine piacciano le bambole e ai maschi le ruspe»). Conoscenze consapevoli e dichiarate apertamente. - Stereotipi impliciti: associazioni automatiche presenti in memoria tra categorie sociali e loro attributi (bambina <-> bambola, bambino <-> ruspa). Si attivano in presenza di stimoli rilevanti in modo non intenzionale e spesso non consapevole. Possono coesistere con conoscenze esplicite diverse e anche contraddittorie. La rigidità degli stereotipi (convinzione che caratteristiche stereotipiche siano possedute solo da un sesso) ha un picco verso i 6-7 anni, poi declina. Ha una funzione evolutiva perché permette di consolidare le conoscenze sul mondo (chiarire i confini tra le categorie sociali, rassicurare sulla propria appartenenza a una categoria). Una volta acquisita un’identità di genere più solida, la rigidità degli stereotipi è meno importante e declina. Il declino della rigidità non è uguale per tutti: in famiglie più tradizionaliste i figli mantengono più rigidità negli stereotipi anche oltre l’infanzia. L’identità etnica: consapevolezza di appartenere a uno specifico gruppo etnico, unita al valore che l’individuo attribuisce a tale appartenenza. L’acquisizione dell’identità etnica è un processo graduale influenzato sia da capacità cognitive individuali che da caratteristiche del contesto: - Fattori Individuali: capacità di categorizzazione, memoria e elaborazione: classificare le persone in gruppi, associare attributi dei gruppi ai singoli membri, considerare simultaneamente più criteri di classificazione - Fattori Contestuali: l’identità etnica viene acquisita più precocemente se è associata a differenze di tipo razziale visibili nel proprio ambiente sociale (persone con colore di pelle diverso) La Teoria dell’Identità Sociale (Tajfel, 1966): postula che si trae una parte della definizione di Sé e della propria autostima dalle caratteristiche associate ai gruppi di cui si fa parte. Per questo si è motivati a mantenere e innalzare la valutazione positiva dei propri gruppi attraverso due modalità: - Valorizzazione dei membri del proprio gruppo - Svalutazione (pregiudizio, discriminazione) nei confronti degli altri gruppi Il pregiudizio è quindi un prodotto normale delle relazioni tra gruppi anche se questo non significa che sia accettabile. I pregiudizi nei bambini: - Ipotesi cognitiva (piagetiana; Aboud, 1988): quando i bambini comprendono le differenze tra gruppi etnici (4-5 anni) non hanno ancora acquisito la reversibilità del pensiero. Riescono a focalizzarsi su una sola caratteristica per volta: uguale/diverso, buono/cattivo. Con l’ingresso nello stadio operatorio concreto (7 anni) aumenta la capacità di focalizzarsi su più attributi (Diverso da me per etnia, uguale per sesso, uguale per squadra di calcio preferita, etc.). Perciò i bambini più piccoli manifesterebbero pregiudizi più forti verso i gruppi diversi anche se poi dovrebbe declinare con l’età. - La Developmental Social Identity Theory (Nesdale, 2007): il pregiudizio non declina con l’età, è presente e forte anche in adolescenti e adulti. Il pregiudizio emerge e si rafforza nel corso dell’infanzia attraverso 4 fasi: 1. Indifferenziata (2-3 anni): i bambini non riconoscono differenze etniche o razziali. 2. Consapevolezza dei gruppi: 2-3 anni. 3. Preferenza per il proprio gruppo: 4-5 anni. 4. Pregiudizio (oltre i 5 anni): svalutazione dei gruppi diversi. Preferenza per i propri gruppi e svalutazione di altri gruppi non sono la stessa. L’attribuzione di caratteristiche positive ai propri gruppi (più che agli altri) è comune a tutte le relazioni tra gruppi a qualsiasi età mentre l’attribuzione di caratteristiche negative ad altri gruppi compare a volte e non per tutti i gruppi. Se c’è conflitto/se è percepita una minaccia per il proprio gruppo Se c’è forte identificazione con il gruppo Se il gruppo condivide norme sociali che legittimano il pregiudizio verso altri gruppi (o alcuni altri gruppi) Con la media infanzia e l’adolescenza aumenta la consapevolezza di norme sociali che contrastano la manifestazione aperta del pregiudizio. Aumenta la capacità di considerare simultaneamente norme specifiche del proprio gruppo (es.: ostilità per uno specifico altro gruppo) e norme generali. Norme situazionali. Es.: non si può manifestare razzismo qui in questo momento, ma altrove sì (a scuola no, con gli amici sì). Norme sociali più ampie. Es.: non si può manifestare razzismo verso determinati gruppi. Norme morali: non si può fare del male ad altre persone. CAPITOLO 14-SVILUPPO MORALE Sviluppo del ragionamento morale Insieme dei cambiamenti nelle capacità del bambino, dell’adolescente e dell’adulto nel comprendere e interpretare gli eventi secondo i principi morali di giusto/sbagliato. - Piaget Cambiamenti qualitativi e non solo quantitativi. Anche i bambini molto piccoli si sforzano di comportarsi in modo “giusto” e di giudicare le azioni degli altri e le proprie come giuste o sbagliate. Nel corso dello sviluppo cambiano i principi in base ai quali i bambini valutano ciò che è giusto e ciò che è sbagliato. Anche per lo sviluppo morale Piaget postula stadi successivi, ma a differenza dello sviluppo cognitivo generale, Piaget ritiene che lo sviluppo morale avvenga soprattutto per influenza dei pari 1. Amoralità (0-3 anni): nessun principio generale guida ragionamenti e comportamenti, solo abitudini e premi/punizioni. 2. Morale eterotroma (4-7 anni, pensiero pre-operatorio): la giustizia e le regole sono definite a priori, sono immutabili e fuori dal controllo delle persone. La punizione per le infrazioni è proporzionale al danno causato, non all’intenzione. Più grave produrre un danno grave anche senza colpa che un danno lieve intenzionale. La sanzione per le infrazioni è inevitabile. Giustizia immanente: principio secondo se si rompe una regola viene assegnata automaticamente una punizione. 3. Fase di transizione (7-10 anni): lo stadio operatorio concreto non ha una connotazione morale propria. I bambini presentano a volte ragionamenti di tipo eteronomo e a volte di tipo autonomo 4. Morale autonoma (11-…, pensiero operatorio formale): gli adolescenti diventano consapevoli che le regole morali sono convenzioni, sono stabilite dagli uomini e possono cambiare. La valutazione della colpa prende in considerazione le intenzioni e un’azione immorale è sbagliata anche se nessuno la scopre e non vi è punizione. - Kohlberg Si basa sulla sequenza di stadi dello sviluppo cognitivo di Piaget. Preminenza delle capacità cognitive: un bambino è in grado di giudicare la moralità di un’azione sulla base dei principi generali che governano le sue abilità di ragionamento. Come nello sviluppo del ragionamento il bambino passa da una visione egocentrica a una capacità di decentrazione sempre maggiore. Metodo: soluzione di dilemmi, situazioni nelle quali qualunque scelta compia, la persona viola una regola o un obbligo ugualmente validi. Intervista strutturata basata sulla presentazione di 11 storie - > Valutazione della decisione in merito a ciascun dilemma. Valutazione del perché della decisione (giustificazione), come avrebbe dovuto agire il protagonista? È stato giusto o sbagliato? Se avesse agito in altro modo avrebbe sbagliato? Perché? Etc. 1. Ragionamento preconvenzionale: il ragionamento morale dell’individuo è controllato principalmente da schemi e punizioni esterni. Stadio 1, morale eterotroma (punizione e orientamento all’obbedienza): il pensiero morale è legato alla punizione Stadio 2, individualismo, scopo strumentale e scambio: è giusto perseguire i propri scopi e lasciare che gli altri facciano lo stesso. Ciò che è giusto quindi implica uno scambio equo. 2. Ragionamento convenzionale: il ragionamento è guidato da convenzioni dettate da altri. Ogni scuola dovrebbe avere un codice morale esplicito comunicato chiaramente agli studenti e ogni violazione a questo codice dovrebbe essere punita con una sanzione . Istruzioni rispetto a specifici concetti morali (ingannare) possono prendere la forma di esempi e definizioni, discussioni di classe e role playing o ricompense agli studenti che mettono in atto comportamenti appropriati. Piuttosto che istruire adolescenti appena dopo aver infranto una regola con con comportamenti devianti una prospettiva di cura suggerisce di educare gli studenti sull'importanza dell'impegnarsi in comportamenti prosociali. Comportamento prosociale e antisociale Disturbo della condotta: azioni e attitudine improprie per l’età che violano le aspettative familiari, le norme della società, i diritti individuali o di proprietà degli altri. È molto più comune nei ragazzi che nelle ragazze. Delinquenza minorile: ampia gamma di comportamenti che vanno da comportamenti inaccettabili a reati contro lo status ad atti criminali. Reati contro la legge: azioni criminali. Reati contro lo status: marinare la scuola, promiscuità sessuale ecc e sono illegali se compiuti da minori sotto una determinata età. I comportamenti aggressivi: la presenza di comportamenti aggressivi non è patologica, è normale e fa parte del repertorio adattivo dei comportamenti umani. Anche le manifestazioni di aggressione emozionale (acting-out) non sono patologiche di per sé, lo diventano (cioè denotano un deficit di controllo e/o di elaborazione cognitiva) quando - Sono inappropriate all’età (al di fuori del comportamento atteso ad una certa età in un’epoca, cultura, genere, etc.) - Inappropriate al contesto (sport vs. scuola, azione di gioco vs. interruzione del gioco) - Inappropriate alla situazione (sproporzione tra scopo o causa e comportamento I comportamenti antisociali: comportamenti finalizzati a infliggere un danno fisico o psicologico o una perdita ad altri. - Possono corrispondere a un comportamento aggressivo contro persone, animali, cose (atti vandalici) - Possono corrispondere a comportamenti non aggressivi ma dannosi (vendere o procurare sostanze ai propri compagni di scuola) - Possono rappresentare una violazione di legge oppure no Sono legati nella maggior parte dei casi a deficit di emozioni morali (mancanza di senso di colpa, rimorso, empatia, incapacità di mostrare le proprie emozioni agli altri, se non in modo strumentale). Più che a carenze di ragionamento morale, sono caratterizzati da deficit di controllo cioè capacità di inibizione di risposte aggressive, autocontrollo, capacità di regolazione delle risposte emozionali. Circa il 10% dei bambini e degli adolescenti manifesta disturbi del comportamento legati a un deficit di controllo dell’aggressività: - Comportamenti ostili/provocatori - Comportamenti ripetuti e persistenti di violazione di diritti fondamentali degli altri e di norme sociali di base per l’età (aggressioni, distruzioni di proprietà, frodi o furti, gravi violazioni di regole) - Condizioni patologiche che interferiscono con il funzionamento sociale, familiare, scolastico appropriato all’età. Bullismo: forma organizzata di comportamento aggressivo in cui uno o più bulli aggrediscono ripetutamente In presenza di un pubblico una vittima che non è in grado di reagire/difendersi - Intenzionalità - Persistenza nel tempo - Asimmetria di potere - Visibilità sociale Il bullismo non è la rissa, l’aggressione sporadica, la lotta tra bande. Nel gruppo possono essere presenti ruoli di supporto all’aggressore: leader e seguaci bulli. Sono normalmente presenti spettatori, membri del gruppo che non partecipano né ostacolano l’azione (non difendono la vittima) perché condividono norme di gruppo che legittimano l’aggressione o per evitare di diventare vittime (paura) o ancora per evitare il «contagio»: avere contatti con membri impopolari del gruppo riduce la propria popolarità. Le prepotenze non derivano solo da un deficit di ragionamento morale, ma assumono un significato sociale: stabiliscono gerarchi nel gruppo e realizzano scopi sociali vantaggiosi per il bullo come elevare il proprio status sociale, guadagnare popolarità, mostrare forza/potere, intimidire indirettamente individui diversi dalla vittima. Ruolo delle norme di gruppo: il comportamento del bullo è rinforzato dagli altri membri del gruppo diversi dalla vittima. Il comportamento del bullo è rinforzato (anche involontariamente) dal comportamento degli adulti e dalle regole del contesto -> capacità dell’istituzione (scuola) di monitorare, prevenire e sanzionare infrazioni alle regole. CAPITOLO 12-FAMIGLIA Teoria ecologica di Bronfenbrenner: analizza i contesti sociali dello sviluppo secondo 5 sistemi ambientali. - Il Microsistema è il livello centrale, entro il quale le unità interpersonali minime costituite da diadi (es. madre-bambino) si rapportano al loro interno e con altre diadi con significative interazioni dirette. Un microsistema è dunque un pattern organizzato di relazioni interpersonali, attività condivise, ruoli e regole, che si svolgono perlopiù entro luoghi definiti. La famiglia, la rete della parentela più estesa, la scuola, sono esempi di microsistemi. - Il Mesosistema è un sistema di microsistemi: si riferisce a due o più contesti cui il soggetto partecipa direttamente in modo attivo ed alle loro interconnessioni. - L'Esosistema è costituito dall'interconnessione tra due o più contesti sociali, almeno uno dei quali è esterno all'azione diretta del soggetto. Un esempio di esosistema è costituito dal rapporto tra la vita familiare e il lavoro dei genitori. - Il Macrosistema comprende le istituzioni politiche ed economiche, i valori della società, la sua cultura: i complessi di credenze e comportamenti che caratterizzano il macrosistema sono trasmessi da una generazione a quella successiva attraverso i processi di socializzazione condotti dalle varie istituzioni culturali, come la famiglia, la scuola, la chiesa, il luogo di lavoro e le strutture politico-amministrative. - Il cronosistema o circostanze storico-culturali. Socializzazione reciproca: bidirezionale, processo attraverso il quale i bambini socializzano con i genitori proprio come i genitori socializzano con loro. Baumrind: distingue quattro tipi di stile genitoriale. - Genitorialità autoritaria - Genitorialità autorevole -> stile più efficace - Genitorialità negligente - Genitorialità indulgente Co-parenting: supporto che i genitori si forniscono l’un l’altro nel condividere la crescita del figlio. CAPITOLO 13 -I PARI Gli status tra pari: - I bambini popolari, nominati spesso come migliori amici e raramente non piacciono ai compagni - I bambini medi: ricevono un numero medio simile di nomine positive e negative da parte dei compagni - I bambini trascurati: vengono raramente nominati come migliori amici ma non sono antipatici ai compagni - I bambini rifiutati: sono raramente nominati come migliore amico di qualcuno e sono antipatici ai loro compagni - I bambini controversi: sono spesso nominati sia in qualità di migliori amici di migliori amici di qualcuno sia in qualità di bambini antipatici. Tipi di gioco: il gioco è importante per lo sviluppo cognitivo e socio-emotivo del bambino. Lo aiuta a controllare ansie e conflitti, permette di esercitare le competenze e le abilità in maniera rilassata, aumenta l’esplorazione. - Senso-motorio: messo in atto dai neonati per ricavare del piacere dall’esercizio dei loro schemi senso-motori. Relegato all’infanzia. - D’esercizio: implica la ripetizione di un comportamento quando vengono apprese nuove abilità o quando vengono richiesti un controllo fisico o mentale e la coordinazione per dei giochi o per degli sport. Può essere esteso per tutta la vita. - Di finzione o simbolico: trasforma l’ambiente fisico in un simbolo. - Sociale: implica delle interazioni sociali con i pari. - Costruttivo: mette insieme le attività senso-motorie con le rappresentazioni simboliche delle idee. Appare quando i bambini si concentrano sulla produzione autoregolata di un prodotto o di una soluzione. - Strutturato: attività intraprese per piacere e hanno delle regole. Spesso prevedono la competizione con uno o più individui.