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CHE COS’E’ LA PSICOMOTRICITA’
E' una pratica educativa, rieducativa e terapeutica che si esprime attraverso la relazione. E' una attività concreta, motoria, che si modella sul gioco e l'espressività dei bambini che sperimentano in prima persona azioni e relazioni. Parlando di psicomotricità prendiamo in considerazione la globalità della persona riferendoci alla sua unità psicosomatica. Soprattutto nell'infanzia rileviamo l'evidenza di questa globalità, intesa come una stretta unione tra la struttura somatica, quella affettiva e quella cognitiva. L'espressività psicomotoria è quindi il modo d'essere unico e originale del bambino di essere al mondo ed include: la sensorialità, la tonicità della motricità, l'affettività, l'immaginazione, lo sviluppo intellettivo. Partendo dalla sensomotricità, da organizzare e superare, il bambino costruisce la propria personalità: fatto che si concretizza attraverso una maniera tonico-emozionale di essere al mondo. Passare al piano operativo significa ricostruire progressivamente, a livello di rappresentazione, ciò che è acquisito attraverso l'azione. La psicomotricità si occupa dei rapporti e delle influenze tra mente,corpo ed affetti, considerando la persona in relazione a se stessa ed all'ambiente. Valorizza l'esperienza corporea che è alla base dello sviluppo dell'identità. La relazione d'aiuto è mediata dal corpo (luogo di psiche e di soma) e dalle sue funzioni tonico- emozionale e motoria, ed è in questo ambiente che viene promosso il graduale cambiamento verso il benessere psico-corporeo. Lo psicomotricista è il professionista del linguaggio corporeo CENNI STORICI La psicomotricità nasce nei servizi di neuropsichiatria infantile all’inizio del secolo scorso, sotto il nome di rieducazione psicomotoria. Molti autori mettevano infatti in evidenza che il trattamento delle malattie mentali poteva passare attraverso il corpo ed i suoi movimenti. La nosologia psichiatrica progressivamente arriva ad isolare turbe e sindromi dette “psicomotorie”. Dupré con i suoi allievi tra il 1909 ed il 1913 studia quella che definisce “debilité motrice” nella quale si raggruppano stati di squilibrio motorio imputabili a sincinesie, paratonie, risposte maldestre, in soggetti giovani. Man mano si prende coscienza che la “debilité motrice” di Dupré è molto raramente isolata, associandosi spesso a deficit intellettivi; anzi, a livello clinico si osserva che in tutti i casi di insufficienza mentale sono pressoché sempre presenti disturbi a livello motorio. Viene quindi adottato il termine di “debilité psychomotrice”. Si fa strada dopo gli anni ’30 una fervida ricerca sulle origini di questi disturbi psicomotori, sul modo di identificarli e rieducarli. Ci si avvale di test per l’analisi sintomatica: si creano test di performances, test che tendono a determinare un’età motoria (per es. Ozeretski), test per determinare l’evoluzione dello schema corporeo (per es. Bergès-Lezine), prove per stabilire un profilo psicomotorio, ecc. La concezione resta ancorata alla rieducazione psicomotoria, mira pertanto a “correggere”, con ideazione di tecniche, i disturbi messi in evidenza dai test. Ma ben presto la psicanalisi viene a temperare questa concezione strumentale, mettendo in evidenza l’importanza del problema affettivo dei bambini che hanno disturbi psicomotori: si osserva infatti che una gran parte di essi presentano immaturità affettiva e mediocre integrazione sociale. Pertanto nella seconda metà del secolo la rieducazione psicomotoria si orienta maggiormente verso una “terapia psicomotoria” privilegiando la dimensione relazionale e abbandonando progressivamente gli obiettivi veramente educativi o rieducativi.
La pratica sintomatica delle origini non trova nel frattempo un giusto equilibrio fra l’affettivo ed il funzionale, mentre la nuova forma di psicomotricità centrata sui problemi affettivi parte dall’ipotesi che con il superamento di questi problemi spariranno pure i problemi funzionali. C’è dunque un errore fondamentale di analisi: se è vero che i sintomi osservati a posteriori possono essere riferiti a problemi affettivi della prima infanzia, è pur vero che quando compaiono disturbi funzionali che si accumulano, questi evolvono secondo un proprio determinismo, aggravando il clima affettivo-relazionale in cui vive il soggetto. C’è una tale interdipendenza fra affettivo e funzionale che non si può fare una netta distinzione. Si fa strada fra queste due opposte concezioni una corrente educativa (Jean Le Boulch) che considera la persona nella sua globalità. E' stato il neurologo francese E. Dupré a coniare il termine di psicomotricità nei primi anni del ' e ad enunciare la cosiddetta legge di psicomotricità. Essa prevedeva uno sviluppo parallelo delle funzioni motorie, delle capacità di azione e delle funzioni psichiche. Da quel periodo in poi la psicomotricità ha avuto una notevole evoluzione nei contenuti ed una diffusa applicazione nei campi rieducativo, terapeutico ed educativo. La rieducazione psicomotoria ha per obiettivo il recupero delle lacune psicomotorie accumulate. La terapia psicomotoria è rivolta ai soggetti con problematiche di tipo affettivo-relazionali. L'educazione psicomotoria svolge la sua azione attraverso la mediazione del corpo. Secondo il Vayer lo sviluppo infantile segue queste tappe: la scoperta del proprio io, la relazione tra il proprio io ed il mondo delle cose, la relazione tra il proprio io e le altre persone. Per il Vayer il perno dell'azione educativa durante l'infanzia è la strutturazione dello schema corporeo. Tra gli studiosi più rappresentativi della psicomotricità vi è Jean Le Boulch che, per la sua eclettica formazione (insegnante di educazione fisica, medico e psicopedagogista) ha elaborato interessanti teorie educative alle quali hanno fatto seguito valide proposte operative. Già dal 1960 viene messo in evidenza come tramite la pratica del lavoro corporeo sia possibile coinvolgere sistemi funzionali diversi: ∙ il sistema muscolare e quello di nutrizione (dai quali dipendono i “fattori di esecuzione”), che influenzano il rendimento motorio; ∙ il S.N.C. che coordina l’insieme degli altri sistemi e che è nel contempo il supporto delle funzioni mentali (cognitive e energetico-affettive). Riglobalizzata la persona nei suoi aspetti psicomotori e mentali, viene proposta già negli anni ‘ una chiara distinzione fra: ∙ educazione psicomotoria : formazione di base indispensabile a tutti i bambini sia normali che in situazione di handicap; essa risponde ad una doppia necessità in quanto assicura lo sviluppo funzionale tenendo conto delle possibilità del bambino e aiuta la sua affettività a manifestarsi e ad equilibrarsi tramite lo scambio con il proprio ambiente umano; ∙ terapia psicomotoria: riguarda in particolare tutti i casi-problema nei quali la dimensione affettiva o relazionale sembrerebbe dominante nell’instaurarsi del disturbo; può essere associata alla educazione psicomotoria o prolungarsi con essa (nei casi gravi la seconda ipotesi appare preferibile nella misura in cui il primo tempo della’azione terapeutica debba avvenire senza preoccuparsi di uno sviluppo funzionale metodico); ∙ rieducazione psicomotoria: questa, al contrario, si impone nei casi in cui il deficit strumentale predomina, con il rischio di innescare secondariamente problemi relazionali ; Questa è una concezione generale di educazione psicomotoria che tiene conto del livello reale di sviluppo della persona e che poggia sulla conoscenza delle tappe del suo sviluppo.
TAPPE DELLA STRUTTURAZIONE DELLO SCHEMA CORPOREO
- Tappa del corpo percepito
- Tappa del corpo vissuto
- Tappa del corpo rappresentato Passando dal corpo percepito al vissuto corporeo all’immagine (rappresentazione) o schema corporeo ORGANIZZAZIONE SPAZIO TEMPORALE Nei diversi passaggi dello sviluppo delle funzioni la strutturazione della percezione spaziale precede quella temporale e del proprio corpo. La combinazione delle informazioni relative a questi elementi permette alla persona la realizzazione cosciente di qualsiasi movimento. Maggiore è la sensibilità all'interno di questi ambiti, maggiore è la precisione e la coscienza di quanto la persona realizza. Organizzazione spaziale Per organizzazione spaziale si intende la capacità della persona di organizzare sotto l'aspetto cognitivo e motorio espressivo tutti i concetti spaziali. Dai più semplici come dentro - fuori e sopra - sotto, ai concetti euclidei e alla loro rielaborazione in forma dinamica, come, ad esempio, in un gioco di squadra. I concetti spaziali sono i primi ad essere rielaborati dai bambini perché permettono loro di esplorare il mondo e di costruirsi i primi punti di riferimento di esso. Organizzazione del proprio corpo E' una dizione che rappresenta tutte le informazioni relative al corpo che la persona deve gestire per costruirsi un'immagine di sé. Il graduale sviluppo del corpo proprio significa la graduale organizzazione di tutte le informazioni che la persona percepisce di se stessa in forma statica e dinamica e che le permettono di organizzare qualsiasi movimento. Organizzazione del tempo Il tempo è rappresentato dallo scorrere ordinato degli eventi. Il concetto si forma dopo quello dello spazio, perché il tempo non si vede, ma si sente (il ritmo del corpo, il passare del tempo) e perché richiede anche una adeguata sensibilità corporea. Il tempo esteriore delle attività non può essere perso di vista, ovviamente. Ma i bisogni di ognuno dipendono da un tempo personale, interiore. Anche questo non può essere perso di vista. L’elemento tempo non è da intendersi come contenitore, ma costituisce anche un mezzo, uno strumento per accogliere i bisogni stessi. Nella pratica psicomotoria le routines sono fondamentali perché costituiscono piccoli contenitori nel grande contenitore che è il setting. Inizio, parte centrale e fine non esistono solo per una questione di organizzazione del tempo dell’orologio, ma soprattutto per creare una condizione di prevedibilità e di autoregolazione personale. Secondo Lapierre e Aucoturier che negli anni ’70 del secolo scorso hanno elaborato un approccio psicomotorio molto legato alla psicoanalisi, il mondo si conosce attraverso i contrasti. Ad esempio, la nozione di apertura e chiusura da cui nasce la nozione di spazio chiuso, d’interno e di esterno, legata essa stessa alle nozioni di appartenenza, esclusione ed insieme è in rapporto diretto con lo spazio affettivo. E’ lo spazio affettivo chiuso rassicurante della casa o ansiogeno (claustrofobico). E’ lo spazio affettivo aperto agli altri ed al mondo vissuto anch’esso in modo rassicurante come scambio o ansiogeno come aggressione. Anche nel linguaggio troviamo locuzioni in tal senso come “aperto agli altri” o “ripiegato in se stesso”. La comprensione del contrasto aperto-chiuso, che costruisce la nozione di apertura e di chiusura, è legata al vissuto emozionale così come la comprensione di altri contrasti fondamentali. La nozione di vicino-lontano è alla base della comunicazione simbolica e del linguaggio. Vivere la distanza, il “lontano” ed il “vicino”, in una relazione permette al tempo stesso il dominio dello spazio e l’estensione della comunicazione. Il dialogo tonico con la madre è la prima comunicazione con il mondo. A partire da qui nasce una distanza progressiva della comunicazione, distanza che passa attraverso l’oggetto transizionale, fino alla nozione di permanenza che permette una
comunicazione astratta attraverso il simbolo dell’oggetto assente e che conduce al linguaggio ed a tutte le comunicazioni astratte. Solo a titolo di esempio, a seguire si riportano i contrasti fondamentali l’acquisizione dei quali consente è legata al vissuto emozionale. Questo consente lo sviluppo delle nozioni relative.
- dall’immobilità al movimento
- dal silenzio al rumore
- dal di dentro al di fuori
- dal caldo al freddo
- dall’oscurità alla luce
- dal piccolo al grande
- dal debole al forte
- dal rilassamento alla tensione
- dall’orizzontale al verticale
- dalla solitudine all’incontro
- dal caos al ordine INTEGRAZIONE SENSORIALE L’agire sul mondo avviene attraverso un processo continuo di integrazione sensoriale, ovvero le informazioni sensoriali si integrano tra loro per sviluppare funzioni che si integrano a loro volta formando competenze via a via più complesse Nulla può essere integrato se non passa prima attraverso la sua organizzazione tonico-emozionale. Solo la tensione emozionale della ricerca, della scoperta e le modulazioni toniche che le sottendono permettono alle percezioni di integrarsi realmente. Quando il cervello non processa bene gli input sensoriali non riesce a controllare nemmeno il movimento. I livelli dell’integrazione sensoriale
- Primo livello o livello primario di integrazione sensoriale Toccare ed essere toccati esercitano un influsso molto importante sul lattante e per il resto della vita. Le sensazioni tattili lo aiutano a succhiare e poi a masticare. Harlow (1958) ha dimostrato che il legame emozionale primario con la madre è di natura tattile. Questo legame fornisce al neonato la prima consapevolezza del suo corpo fisico. La pelle è il confine del proprio essere e perciò il processo tattile è la fonte primaria di sicurezza per il bambino. L’integrazione degli input vestibolari e propriocettivi permette al bambino di controllare il movimento degli occhi. Senza la guida di queste sensazioni, diventa difficile per lui mettere a fuoco un oggetto o seguirne il movimento. Le sensazioni tattili sono una risorsa primaria di comfort e sicurezza. Un’altra fonte di sicurezza primaria è la gravità. La sicurezza gravitazionale è la sicurezza di essere strettamente legati alla terra e la certezza che ci sarà sempre un posto sicuro dove rifugiarsi. Se le informazioni sensoriali provenienti dall’orecchio interno e dai muscoli e legamenti non sono integrate in maniera corretta, il bambino avrà difficoltà a capire dove si trova nello spazio e come si sta muovendo.
- Secondo livello di integrazione sensoriale Le funzioni tattili, vestibolari e propriocettive sono le basi della stabilità emotiva. Se questi tre sistemi sensoriali di base non funzionano bene il bambino reagirà male al suo ambiente, chiudendosi in se stessi o sviluppando una ipereccitabilità. Questo bambino ha una percezione corporea organizzata male. Una percezione corporea ben organizzata permette alla persona di capire quello che il proprio corpo sente e fa immerso nel suo ambiente. Se il cervello non costruisce mappe accurate del proprio corpo, non può navigarvi o pianificare movimenti in maniera funzionale al contesto. La pianificazione motoria è il processo sensoriale che ci rende capaci di adattarci ad un
Ogni proposta psicomotoria è veicolata dal gioco. AMBITI DI INTERVENTO La pratica psicomotoria può assumere due orientamenti: educativo e terapeutico. L’educazione psicomotoria favorisce e segue la manifestazione dell’espressività psicomotoria dei bambini. La terapia psicomotoria si applica nei disturbi di sviluppo psicomotorio, disturbi della comunicazione, deficit di attenzione, problematiche psicoemotive, disturbi della coordinazione motoria. Lo psicomotricista è il professionista del linguaggio del corpo curando le influenze tra mente, corpo ed affetti. STRUMENTI DI VALUTAZIONE
- Test di sviluppo psicomotorio:
- Scala di sviluppo psicomotorio di Oseretzky, 1931
- Test di sviluppo psicomotorio di Gesell, 1941
- Test di sviluppo psicomotorio di Brunet-Lezine, 1955
- Prova della motilità facciale di Kwint, 1934
- ABC Movement, 1992
- Test per lo schema corporeo:
- Prove di autotopognosia: riconoscimento delle parti corporee su di sé , include prove di orientamento destra-sinistra, test di Piaget, batteria Piaget-Head
- Prove di eterotopognosia: riconoscimento delle parti del corpo sull’altro, include le prove di Bérgés-Lézine, disegno della figura umana, test di Machover della figura umana 1949, test di modellaggio, test di puzzle, test di imitazione dei gesti di Wallon e Lurcat 1987, di Daurat- Stamback-Bérgés 1969.
- Test di lateralità:
- Test di orientamento destra-sinistra di Galifret-Granjon che comprende la batteria Piaget-Head 1980, batteria Zazzo 1980, prova indice naso, prova di taglio, il test Edinburgh Handedness Inventory di Oldfield 1971; in questa categoria va inserito il test di lateralità grafomotoria di Boscaini-Giacomazzi, 2010
- Test percettivo-motori:
- Bender Visual Motor Gestalt test
- Test di percezione visiva della Frosting
- Test di integrazione visiva ed integrazione visuomotoria di Hammill-Pearson-Voress
- Developmental test of visual-motor integration di Berry e Buktenica
- Test di organizzazione spazio-temporale:
- Test di memoria ritmica della Stamback
ESERCIZI PRATICI
SCHEMA CORPOREO
- Percezione globale del corpo, della sua unità, del suo rapporto con lo spazio Spostamenti liberi in tutti i sensi: dal caos al ordine Eseguire diversi tipi di spostamento nello spazio-tempo Muoversi seguendo il suono del tamburello Imparare a fermarsi: il gioco delle statue Rilassamento Alternanza spostamento-rilassamento Assumere diverse posizioni in piedi, seduti, sdraiati Mobilizzazione segmentaria del corpo Esempi di gioco: gioco dei giganti per definire i confini del corpo e lo spazio personale e quello interpersonale nella relazione; gioco del prurito dicendo nomi (sono Luca e mi prude il mento) per imparare le parti del corpo ed i giochi dei compagni; percezione del corpo ad occhi chiusi COORDINAZIONE ED EQUILIBRIO
- Perfezionamento degli automatismi del cammino e marcia e altri tipi di spostamento
- Equilibrio statico e dinamico
- Esercizi di destrezza
- Esercizi di coordinazione fine manuale e occhio-mano
- Adattamento allo spazio ed al movimento Esempi di gioco: schiena contro schiena corrono alternativamente avanti ed indietro; percorsi; spostamenti ad occhi chiusi ORGANIZZAZIONE SPAZIO TEMPORALE
- Lanciare e afferrare la palla: controllo della forza e del movimento in relazione alla distanza
- Adattamento al tempo (ritmo)
- Esplorazione delle coordinate spaziali con il corpo e gli oggetti
- Esplorazione dello spazio tridimensionale
- Trasposizione nello spazio bidimensionale (foglio) dell’esperienza tridimensionale Esempi di gioco: percorsi spaziali; tic-tac-toc a seconda della sillaba pronunciata bisogna fare una determinata azione INTEGRAZIONE SENSORIALE
- Giochi senso-motori con esplorazione attraverso i sensi Esempi di gioco: inserire input che portino a consapevolezze sensoriali in ogni gioco COMUNICAZIONE
- Imitazione posture e azioni
- Imitazione sequenze motorie
- Imitazioni e dialogo con i gesti
- Gioco dei mimi Esempi di gioco: gioco dell’ombra, a coppie uno fa l’ombra dell’altro ed imita tutti i suoi movimenti RAPPRESENTAZIONE DELLA REALTA’ E DEL VISSUTO
- Giochi rappresentativi e simbolici
- Attività creativo-espressive
- Disegno Dopo ogni sessione di esercizi far seguire rappresentazione e verbalizzazione del vissuto.
DISTURBI MOTORI
[tratto da Roberto Carlo Russo, cfr. bibliografia] Nel periodo Psicomotorio (identificabile nei primi 6-7 anni) le modalità di risposta agli stimoli sono consequenziali ai medesimi, anche se mediate e plasmate dalla somma di esperienze acquisite, e gli stati emozionali vengono direttamente tradotti in atteggiamenti posturali, in gestualità, in mimica, in attività motorie e verbali esprimenti il significato dello stato emozionale stesso; è il periodo nel quale il bambino abbisogna della sperimentazione concreta. Superato il periodo evolutivo classicamente inteso come "psicomotorio", l'individuo entra in una lunga fase, corrispondente al periodo di latenza (7-12 anni), nel quale compare il processo di astrazione; le funzioni psichiche superiori conquistano progressivamente un controllo sulle espressività corporee. La "mente " diventa interprete e mediatrice conscia ed inconscia del corpo nella relazione con l'altro. Ciò non significa che il "bambino psicomotorio" debba essere sostituito dal " bambino razionale", ma si ritiene indispensabile, per un valido sviluppo, che il bambino psicomotorio venga integrato ed adattato alle nuove esigenze di vita caratterizzate da una scelta intenzionale, programmata e razionalizzata di comportamento sociale. Nel periodo psicomotorio, una carenza dell'organizzazione motoria provoca un consequenziale vissuto del sé in rapporto all'ambiente o viceversa determinati modelli di riferimento possono condizionare comportamenti tali da limitare organizzazioni motorie e attività cognitive, determinando vissuti distorti rispetto alle reali potenzialità biologiche. Pertanto si possono definire patologie psicomotorie i disturbi, la cui genesi è situabile nel periodo psicomotorio, caratterizzati da un deficit dell'organizzazione motoria (spesso anche cognitiva) associati a dinamiche emozionali strettamente dipendenti dal disturbo motorio, oppure caratterizzati da una distorsione relazionale che comporta consequenziali e specifiche modalità comportamentali. Nel corso evolutivo l'apprendimento di nuovi schemi motori, assume il significato di rendere sempre più vantaggiosa e competitiva la propria attività. Per raggiungere questo obiettivo l'organizzazione dello schema deve essere ritrascritta con nuovi collegamenti ad altre strutture, nuovi processi inibitori, nuovi adattamenti posturo-cinetici e la combinazione sequenziale di schemi semplici tra loro adattati ed armonizzati in uno schema più complesso che renderà più specifico e vantaggioso il risultato dell'azione. I deficit funzionali dell'atto motorio possono essere sostenuti da lesioni o disfunzioni delle aree corticali primarie senso- motorie e/o dei centri sottocorticali e/o dei centri cerebellari e/o delle relative vie associative. Escludendo le situazioni gravi, nelle quali è più frequente il riscontro del la sede lesionata, nella maggior parte dei casi è difficile l'individuazione neurofunzionale del disturbo. Va subito precisato che questa analisi è fatta a scopo di trattazione, e che i disturbi delle diverse componenti funzionali dell'atto spesso si articolano variamente fra loro.
- Disturbi da deficit di coordinamento I deficit di coordinamento sono sostenuti da un'alterata regolazione tonico-cinetica tra i muscoli agonisti e gli antagonisti per la corretta organizzazione spaziale del movimento intenzionale. Il primo processo evolutivo dell'atto motorio è il coordinamento; nella fase di apprendimento di quel dato schema motorio il bambino lo ripete numerose volte, anche nei giorni successivi, fino ad ottenere il risultato soddisfacente in rapporto al progetto. Nell'apprendimento degli schemi assume particolare valore l'organizzazione del feedback informativo sui singoli momenti motori che costituiscono l'atto. All'inizio l'azione è insicura male organizzata in senso temporo- spaziale, ora con momenti bruschi, ora lenti, ma la ripetizione delle prove migliora il risultato e permette la memorizzazione dello schema motorio frutto dell'esercizio. Tipica espressione sintomatologica di questo disturbo si riscontra nella debilità motoria e nelle disprassie.
- Disturbi da deficit inibitorio Nelle fasi evolutive precoci l'atto motorio inizia come movimento globale a cui partecipa tutto il corpo. Nei primi afferramenti il bambino raggiunge l'oggetto con ambedue le mani, sporge il tronco in avanti ed apre la bocca; sembra che l'afferramento possa essere espresso solo a livello globale, anche se in effetti sono le mani che realizzano lo scopo. Questa prima fase viene in seguito superata e l'arto conquista una sua autonomia rispetto al resto del corpo, ma ciò nonostante permane per diverso tempo la tendenza alla diffusione dell'atto intenzionale ad altri segmenti corporei. La diffusione si manifesta con ipertoni più o meno diffusi a parti corporee
non impegnate nel comando motorio, possono avere una genesi assiale o controlaterale e presentano una maggior frequenza al lato dominante se indotte da stimolo distale. Questi ipertoni sono le sincinesie (movimenti involontari che accompagnano il movimento intenzionale) e possono essere di tipo tonico o imitativo, diffuse o limitate ad alcune parti, assiali, prossimali o distali. Le sincinesie toniche si presentano come ipertoni della durata di 1-2 secondi a parti assiali o distali bilateralmente o controlaterali al segmento che compie l'atto; spesso sono presenti alle dita della mano che effettua il lancio di un oggetto: sincinesie finali. Le sincinesie imitative consistono in movimenti imitativi dell'atto comandato che compaiono al segmento corporeo contro- laterale. Oltre alle sincinesie, di normale riscontro fino ad una certa età, va ricordato che l'atto motorio, nelle fasi di apprendimento, viene effettuato con scarso adattamento al fine, con eccesso di impegno muscolare e con costanza di componenti parassite nel movimento. Ad esempio, quando un bambino inizia a lanciare la palla, dal basso in avanti, i suoi arti superano di gran lunga il tragitto necessario al lancio e vengono così proiettati con forza sopra il capo. Nei disturbi da deficit di inibizione si riscontrano: frequenza di sincinesie toniche e imitative, difficoltà di svincolo segmentario da una motricità globale, scarso adattamento della forza muscolare alla situazione in atto, eccesso di movimenti parassiti, sinergismi d'utilità (quando presenti) esaltati ed antieconomici. Questa sintomatologia è particolarmente frequente nella instabilità psicomotoria e nella sindrome da insufficiente inibizione motoria.
- Disturbi da deficit di integrazione somatica Superata la prima fase di parziale svincolo dell'attività motoria segmentaria da quella globale ed acquisita una certa abilità nell'uso dei segmenti, questi devono essere integrati in un'unicità funzionale corporea in modo tale che l'uso specializzato di un segmento venga facilitato nel raggiungimento dello scopo dai restanti segmenti corporei. Le integrazioni fondamentali sono fra i due emisomi, fra gli arti superiori e gli inferiori, fra il tronco e gli arti. Per organizzare attività motorie complesse in aiuto e in rinforzo all'atto motorio volontario, risulta prioritaria la limitazione della diffusione dello stimolo alle parti somatiche non comandate intenzionalmente. Questi schemi di aiuto sono dei sinergismi d'utilità che compaiono nel corso evolutivo man mano si risolve la carenza di controllo della diffusione dello stimolo. Il lancio di un oggetto rappresenta un tipico esempio di evoluzione della integrazione somatica; le prime fasi sono costituite dallo schema di flessione dell'avambraccio sul braccio che si presenta addotto; in seguito, per una marcata flessione del braccio, il tronco effettua una parziale rotazione, alla quale segue durante il lancio una derotazione con effetto di potenziamento del lancio. Questo è il primo sinergismo d'utilità; in fasi successive intervengono: avanzamento di un piede, l'arto superiore controlaterale al lancio si proietta in avanti, mentre nella fase esecutiva si proietta posteriormente e l'arto inferiore posteriore s i porta al livello dell'anteriore o lo supera. Questi sinergismi di utilità richiedono organizzazioni spaziali e tempi esecutivi tra loro integrati in una armonia somatica finalizzata ad ottenere il migliore risultato possibile. La comparsa dell'integrazione somatica nelle diverse attività avviene con progressione nel corso evolutivo e dipende dalla qualità e quantità di esperienze in quelle date attività; la comparsa dei sinergismi è di norma automatica, pertanto non intenzionalmente voluta; è il desiderio di migliori conquiste che ne genera la comparsa.. È anche ipotizzabile anche che il bambino imiti le posture eseguite da altri, in tale caso l'intervento è intenzionale. La presenza dei modelli può agire sia attivamente che passivamente. Se un processo d'inibizione alla diffusione non è perfetto, l'integrazione somatica può ugualmente comparire, ma presenterà sinergismi parziali o atipie o scompensi dell'asse, vanificando in parte il risultato e quell'armonia dell'attività a cui mira l'integrazione somatica. La progressione evolutiva richiederà una valida integrazione somatica anche nei passaggi posturali più complessi, nel calcio della palla e in tutte quelle attività che chiamano in gioco le diverse parti corporee. Il risultato di una valida integrazione somatica dipenderà da un articolato processo integrazione tra aree corticali senso- motorie, strutture cerebellari, nuclei della base, tronco dell'encefalo e midollo spinale.
- Disturbi da deficit di stabilizzazione Per poter effettuare un qualsiasi atto motorio abbiamo bisogno di un punto stabile d'appoggio (punto di stabilizzazione) da cui procedere alla mobilizzazione segmentaria necessaria a realizzare il movimento. Nella progressione evolutiva la
limitazioni motorie, sostenuti quindi, con probabile predisposizione, da inadeguatezze ambientali. Le oscillazioni del capo, del tronco o di tutto il corpo particolarmente frequenti nei primi tre anni di vita in situazioni di deprivazioni affettive parziali, ma che possono riscontrarsi in età più avanzate in casi di maggiore deprivazione. Le oscillazioni del capo sono più frequentemente di tipo rotatorio in posizione supina, e sono di facile riscontro nella fase di addormentamento. In genere queste oscillazioni, nei primi 2 anni di vita, hanno scarso valore patologico essendo usate come facilitanti il sonno. Si possono riscontrare movimenti latero- laterali del capo in posizione seduta, mentre le oscillazioni antero-posteriori sono quasi sempre associate e coassiali al tronco. Le oscillazioni di tutto il corpo in posizione eretta possono essere antero-posteriori o latero- laterali. In ambedue i casi, per facilitare il dondolamento a volte vengono usufruiti gli arti inferiori posizionati fra loro divaricati su un piano antero-posteriore o latero- laterale. Queste oscillazioni in postura eretta sono più frequenti in insufficienti mentali gravi e nelle psicosi autistiche.Una forma particolare è lo spasmus nutans , nel quale all'oscillazione del capo in senso antero-posteriore, latero- laterale o rotatorio si associa un nistagmo. Un'altra forma particolare è l' head banging , o offensa capitis o jactatio capitis , che consiste in un dondolamento antero-posteriore del capo e del tronco fra loro coassiali con periodica percussione del capo contro un muro o il suolo. Alcuni autori affermano che questo comportamento è sostenuto da un bisogno di soddisfazione cenestesica e sensoriale di alto grado, per grave carenza affettiva. Data l'importanza della lesività, questa forma assume un rilevante significato patologico.
- Scariche motorie di tipo esplorativo A questo gruppo appartengono tutte le manipolazioni corporee abitudinarie espresse in situazioni d i carenza affettiva, in stati d'ansia, sensazioni d'isolamento, manifestazioni che potrebbero essere interpretate in parte con significato di autostimolazione ed in parte con significato di scarica per eccesso di tensioni. A volte diventano in seguito abitudinarie. Possiamo ricordare le attività orali di succhiamento di dita o del labbro inferiore, molto frequenti tra l'anno ed i tre anni, prive di chiaro significato patologico in queste età. Con una certa frequenza queste attività orali si riscontrano in età più avanzate, a volte anche nell'adulto, in questi casi non sempre devono intendersi come segni di chiara patologia. In casi più gravi, di sicuro significato patologico, le abitudini orali possono essere rappresentate da morsicature del labbro inferiore, delle mani o degli avambracci. Altre forme sono gli stropicciamenti di parti corporee, quali il naso, gli occhi, i padiglioni auricolari, le labbra, i capelli, le mani, i genitali. Al riguardo dei capelli una forma particolare è rappresentata dalla tricotillomania che consiste nell'abitudine di arrotolarsi ciocche di capelli e il successivo impulso irresistibile di tirarli, fino ad arrivare a strappare interi ciuffi. Un'altra forma è l'onicofagia, che consiste in un uso frequente di morsicare le unghie delle mani, a volte seguito da deglutizione delle medesime; è presente in soggetti di intelligenza vivace e molto ansiosi. Questa sintomatologia, che s i riscontra prevalentemente nel periodo compreso tra i sette ed i quattordici anni circa, è stata interpretata da alcuni psicoanalisti come fenomeno autopunitivo per senso di colpa scaturita da desideri di conquiste e di conseguente spinta aggressiva per le inevitabili frustrazioni della vita. Personal- mente ritengo che le cause possano essere di diverso tipo. 11.Tic Sono movimenti semplici o complessi, effettuati con varie parti corporee, sostenuti da un bisogno imperioso di eseguire quell’atto, la cui repressione determina uno stato di malessere. Hanno una loro cadenza ritmica e compaiono soprattutto in situazioni ansiogene e a seguito di frustrazioni; scompaiono nel sonno. La caratteristica motoria è l'esecuzione brusca del movimento ticcoso. In base alla sede si distinguono diversi tipi. Tic del viso: chiusura forzata delle palpebre, innalzamento del sopracciglio, arricciamento del naso, smorfie boccali, movimenti linguali; tic del capo: movimenti laterali, verticali, rotatori; tic del tronco: movimento di alzata di una spalla, flessione del tronco, estensione del tronco; tic degli arti: movimento di grattamento, di sistemazione dei capelli, movimenti vari e complessi degli arti superiori, salti, cambiamenti di passo durante la deambulazione; tic respiratori: aspirazioni, soffi, colpi di tosse; tic fonatori: emissione di suoni non articolati; tics verbali: emissione di parole, spesso di parolacce (coprolalia); tic digestivi: movimenti di deglutizione, di eruttazione. L'età tipica dei tics è il periodo di latenza (sette- undici anni). A volte i tic sono l'unica manifestazione patologica che evidenzia una difficoltà relazionale
nell'ambiente familiare, mentre l'adatta mento alla società scolastica può essere buono. Altre volte i tic fanno da corteo ad un comportamento turbolento ed aggressivo, espressione di un disadattamento generale all'ambiente. Vi sono poi tutte le possibilità intermedie tra queste due forme. La Malher sottolinea il bisogno imperioso di scarica motoria come espressione aggressiva ne i confronti dell'ambiente familiare per problematiche relazionali. Va ricordata, come forma morbosa a se stante, la Malattia dei tic di Gilles de la Tourett e , la cui sintomatologia è costiuita da: deficit di coordinazione motoria con movimenti di tipo più coreico che ticcoso, ecolalia, coprolalia e manifestazioni fobico-ossessive. La frequenza massima della malattia è fra i cinque e gli otto anni. L'eziopatogenesi è ancora molto discussa; molti autori sono favorevoli a considerare che la forma sia sostenuta da fattori organici. Le funzioni che permettono l'organizzazione del movimento
- Funzione di aggiustamento globale La funzione di aggiustamento globale rappresenta la capacità della persona di realizzare movimenti che risolvano situazioni problema portando l'attenzione sull'obiettivo da raggiungere e non sulle modalità dell'azione che permette di raggiungerlo. 6 - 7 anni: Il bambino sa destreggiarsi in attività di coordinazione dinamica generale, di equilibrio, sa adattare: globalmente, la sua motricità a tempi e ritmi esterni a lui. Egli passa da un'attività motoria spontanea ad un'attività consapevole. 8 - 11 anni: Il fanciullo migliora la sua funzione di aggiustamento globale. E' in grado di dare risposte originali e mirate, di esprimere creatività ed espressività anche nell'aggiustamento globale su musica. Migliora le capacità di equilibrio, destrezza e coordinazione dinamica generale, adattandosi a situazioni sempre più complesse 12 - 18 anni:Il preadolescente prima, e l'adolescente poi, si trovano in una fase motoria e socio affettiva particolare: troviamo ragazzi motoriamente molto abili ed altri con difficoltà diffuse. Lo
11 - 12 anni spazio: Il bambino ha una visione sia localizzata che periferica dello spazio 11-12 anni proprio corpo .Il bambino sa apportare modifiche ai propri automatismi; sa associare l'inspirazione alla contrazione muscolare e l'ispirazione alla decontrazione 11 - 12 anni tempo: Il bambino rafforza, ulteriormente, la capacità di percepire il tempo 12 - 18 anni: Il pre-adolescente prima, e l'adolescente poi, sono in grado di leggere analiticamente le informazioni corporee propriocettive ed esterocettive e di esprimersi con una motricità fine ed efficace. La possibilità di allenare metodicamente le capacità motorie è resa possibile dallo sviluppo sessuale che in questo periodo giunge a completa maturazione. Questo non deve essere disgiunto dal lavoro percettivo perché, migliorando nel soggetto la presa di coscienza del gesto, in ogni sua fase, aumenta il controllo e l'autonomia
- Funzione di aggiustamento con rappresentazione mentale Il graduale sviluppo della funzione di percezione e di aggiustamento globale crea le condizioni perché la persona possa gradualmente acquisire la capacità di agire ponendo l'attenzione non solo sull'obiettivo da raggiungere, ma anche sulle modalità e quindi sul tipo di azione progettata per raggiungerlo. 6 - 7 anni spazio: Il bambino sviluppa l'orientamento rispetto a sé. Assume e riproduce "a specchio" una posizione assunta da un modello ed orienta con precisione i segmenti del suo corpo nello spazio. Questa conquista avviene mediante la percezione del corpo proprio associata alla percezione dei dati spaziali; ciò gli permetterà di accedere allo "spazio orientato" 6 - 7 anni proprio corpo: Il bambino sviluppa la rappresentazione mentale del suo corpo in atteggiamento statico; è capace di riprodurre e rappresentare graficamente quanto ha percepito e rappresentato mentalmente del suo corpo (test dell'omino) 6 - 7 anni tempo: Il bambino sviluppa la capacità di percepire, produrre e riprodurre suoni e rumori, durate regolari del tempo, semplici strutture ritmiche di 3 e 5 suoni, suddivise in 2 sottogruppi, che egli è capace di riprodurre con battute di mano o con strumenti a percussione e di riprodurre graficamente avvalendosi di vari simboli (trattini, punti, ecc.) A 8 anni il bambino ha acquisito un'immagine unitaria di sé e riesce ad orientarsi rispetto a sé e rispetto agli altri. 8 anni spazio: Il bambino sa organizzare il proprio spazio di azione; è capace di porsi mentalmente al posto di un compagno; può percepire, memorizzare e riprodurre percorsi nello spazio 8 anni proprio corpo: Il bambino può rappresentare se stesso graficamente (test dell'omino) con più elementi; imita con precisione una posizione statica asimmetrica assunta da un modello 8 anni tempo: Il bambino può rappresentare graficamente, con simboli, semplici strutture ritmiche A 9-10 anni il bambino, gradualmente, passa dalla rappresentazione statica del suo corpo a quella dinamica; comincia, così, a percepire contemporaneamente due dimensioni percettive. 9 - 10 anni spazio: Il bambino struttura l'orientamento relativo completando, in tal modo, la capacità di orientarsi nello spazio; percepisce la posizione relativa degli oggetti e dei compagni ed è capace di rappresentarli mentalmente e graficamente 9 - 10 anni proprio corpo: Il bambino rappresenta se stesso graficamente (test dell'omino) con molti più elementi (18 - 23 circa) esprimendo sentimenti e movimenti; percepisce, memorizza e riproduce fedelmente movimenti dinamici semplici eseguiti da un modello 9 - 10 anni tempo Il bambino coglie e riproduce graficamente strutture ritmiche di 6 - 7 suoni divisi in 2- 3 - 4 sottogruppi; è capace di ripetere un semplice passo di danza, in accordo con la musica, dopo averlo osservato; è capace di percepire e riprodurre, con battute di mani, la corsa di un compagno A 11-12 anni: il bambino può impegnarsi in varie attività, relative sia al movimento espressivo che a quello efficace 11 - 12 anni spazio: Sa valutare gli elementi spaziali in situazioni di gioco in maniera tale da potersi collocare al posto giusto nel momento giusto; sa riprodurre graficamente percorsi eseguiti dai compagni; sa eseguire un percorso dopo averlo rappresentato graficamente
11 - 12 anni proprio corpo: Il bambino è in grado di controllare la propria postura, sia staticamente che dinamicamente; può apprendere i vari gesti sportivi 11 - 12 anni tempo: Impara, in poco tempo, tutti i passi di una danza ed è capace di organizzarsi con i compagni; è in grado di riprodurre, con movimenti espressivi e creativi, una struttura ritmica composta da 9-12 elementi; sa muoversi in sincronia con la musica impegnandosi anche nell'espressività del gesto; esegue giochi di squadra coordinando i propri movimenti in rapporto all'azione degli altri 12 - 18 anni: Il preadolescente prima e l'adolescente, poi, sono in grado di percepire, con adeguata precisione, le caratteristiche del gesto motorio in quanto a spazio, tempo e proprio corpo e riprodurre la successione delle fasi con cui esso si esprime. Ciò anche in funzione di modelli nuovi, non collegati necessariamente ad esperienze precedenti. La capacità di riprodurre nuovi gesti, utilizzando le abilità personali, è in stretta relazione con le esperienze motorie precedenti. Più è ampia e varia la qualità di questa base, più è articolato il transfert che il soggetto riesce ad applicare La coscienza del proprio corpo, sia in forma statica sia in forma dinamica, diventa operativa, articolata, ricca di aprassie, orientata nello spazio e nel tempo verso i 12-14 anni.
suoi desideri; “ Superiore ” se l’atteggiamento assume connotazioni di superiorità rispetto all’esaminatore.
6. Relazione: nell’ Intersoggettività va valutata la naturale capacità di cogliere le sensazioni e le modalità d’essere comunicate dall’osservatore, questa competenza va differenziata dalla Espressione sintonica che può essere frutto di una scelta comportatale. 7. Attività: la voce “ Variabile ” va segnata quando il bambino presenta interessi variabili nelle attività ludiche; “ Strategie ” se mette in atto nuove organizzazioni motorie per superare difficoltà. Per materiale “ Strutturato ” si intende quello in cui è prevista e definita una specifica funzione (carrettino, tazza, cucchiaio, automobilina, strumenti musicali, bambole, ecc..). Per materiale “ Non strutturato ” si intende quello in cui non è esplicita la funzione, pertanto può essere usato in diverso modo e con diverse funzioni (corde, teli, cuscinotti, palle, cerchi, materiale da costruzione, ecc..). **_8: Comportamento:
- Organizzazione motoria:_** per Coordinamento , per Inibizione alla diffusione degli stimoli e per Integrazione somatica , rimando alle definizioni riportate sui miei libri “Diagnosi e terapia psicomotoria”, “Evoluzione e disturbi del movimento”. In Tipologia la voce “ Marcia eretta 1° schema ” si riferisce ai primi passi con base allargata, uso del quadricipite, assenza d’uso del tricipite della Sura, assenza di rotazione del bacino (schema presente nei primi 4-5 mesi di deambulazione autonoma); la voce “ Marcia eretta 2° schema ” si riferisce alla marcia con base ristretta, uso del tricipite della Sura e rotazione del bacino. In Lateralizzazione la voce “ Sinistra-destra ” si riferisce ad una lateralità innata sinistra in seguito indirizzata a destra (da tenere presente che in questi casi le persone usano la mano sinistra per alcune attività verso le quali non sono state condizionate); per “ Destra-sinistra ” l’opposto (in questi casi è più facile che questa caratteristica sia condizionata da un disturbo funzionale periferico o centrale) ; per “ Immatura ” si intende in ritardo sul processo evolutivo di lateralizzazione; per “ Bilaterale ” si intende una capacità superiore di gestire ugualmente bene la destra e la sinistra. In “ Scariche motorie ” la voce “ Ritmiche ” comprende: le oscillazioni del corpo, head banging; la voce. “ Esplorative ” comprende: le attività orali di succhiamento di parti corporee o di oggetti, lo stropicciamento di parti corporee, la tricotillomania, l’onicofagia; la voce “ Movimenti parassiti ” si riferisce ad attività motorie afinalistiche che assumono il significato di scarica di tensione tra una attività finalizzata e un’altra (saltellare sul posto, muoversi, agitare gli arti, ecc..); la voce “ Stereotipie ” comprende automatismi volontari ripetitivi e afinalistici espressi come movimento, parole, suoni o comportamenti complessi. 10. Percezione: la voce “ Illusione ” si riferisce all’interpretazione psichica trasformata della realtà di un oggetto o di uno stimolo esterno. Per “ Allucinazione ” si intende la percezione sensoriale di una realtà inesistente. La voce “ Deficitaria per alterazione o assenza informativa ” nelle carenze parziali o totali di uno o più canali informativi (vista, udito, sensibilità generale, olfatto, gusto). 11. Competenze cognitive: di norma questa indagine viene svolta dallo Psicologo o dal neuropsichiatria infantile, ciò non dimeno si richiede che l’osservatore possa esprimere una sua valutazione risultante dal complesso dei punti caratterizzanti la valutazione. 12. Linguaggio: anche in questo punto si richiederà di esprimere una valutazione personale, lasciando l’eventuale approfondimento alla logopedista. 13. Tono dell’umore: Va intesa la modalità emozionale di base e le relative variabili in rapporto alle situazioni. La voce “ Labile ” si riferisce a facili passaggi da emotività esaltata ad atteggiamenti depressivi o a stati d’ansia o a malumore. 14. Immaginazione: per la voce “ Produzione fantasmatica ” riferirsi alla definizione riportata sul libro R.C.Russo, Diagnosi e Terapia psicomotoria (pag. 153-155). 15. Rappresentazione grafica: non va indagata qui la capacità di controllo del segno grafico, competenza che va registrata in Motricità volontaria fine. Per “ Prime forme riconoscibili ” si intende la realizzazione dell’omino cefalopodo o di un quadrato o rettangolo identificato dal bambino come casa o di una forma chiusa identificata come albero; per “ Strutturato ” si intende un disegno in cui le forme sono riconoscibili; per “ Ricco di particolari ” si intende la presenza di molti elementi (ad esempio un paesaggio con bambino, casa, alberi fiori, montagna, sole o quanto altro);
per “ Dinamicità dell’attività rappresentata ” si intende la possibilità di riconoscere l’intenzione di rappresentare una attività degli elementi del disegno; per “ Realistico ” si intende il disegno in cui sono validi i rapporti proiettivi; per “ Artistico ” si intende la realizzazione caratterizzata da elementi personali tali da far ritenere il disegno di competenze artistiche. 16. Adattamento: Molto significativa sarà la differenziazione dei quattro punti richiesti. La “ Socialità ” e l’“ Autonomia ” spesso queste voci possono essere desunte solo dal colloquio con i familiari o con le insegnanti o per visione diretta in ambiti comunitari. Il “ Rapporto gratificazione- frustrazione ” e la “ Fiducia del sé ” sono invece valutabili durante l’osservazione.
1. Aspetto
Curatoı Molto ricercatoı Trascuratoı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
2. Espressione
Sintonicaı Infantileı Distrattaı Indifferenteı Sospettosaı Ostileı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
3. Processi attentivi
Ispezione ambientale: Adeguataı Superficialeı Eccessivaı Disinteressataı Risposte agli stimoli indotti: Adeguateı Superficialiı Eccessiveı Disinteresse ı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
4. Motivazione
Adeguataı Infantileı Scarsaı Tipica dell’età più evolutaı Assenteı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
5. Atteggiamento (nei confronti dell’osservatore)
Adeguatoı Indipendenteı Dipendenteı Indifferenteı Diffidenteı Paritarioı Autoritarioı Superioreı Ricerca attenzioni affettiveı Isolamentoı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
6. Relazione
Intersoggettività: Normaleı Molto sensibileı Limitataı Assenteı Comunicazione: Adeguataı Limitataı Esuberanteı Assenteı Tipo: Adeguata tra verbale e corporeaı Prevalente verbaleı Prevalente gestuale e mimicaı Solo verbaleı Solo gestualeı Modalità: Validaı Diffidenza inizialeı Diffidenza Costanteı Superficialeı Uso strumentale dell’altroı Rifiutoı Specifiche ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
