Questa è un'altalena | Dispense di Scienze dell'educazione

INTRODUZIONE (di Loredana Bondi)

A Ferrara è stato avviato un nuovo modello di gestione dei servizi educativi: l’istituzione pubblica dei servizi educativi, scolastici e per le

famiglie. Questo organismo cerca di tenere in piedi spazi di dialogo e in dialogo tra coloro che abitano e vivono il contesto socio educativo

e mira a rispondere alle mutevoli condizioni della vita sociale, attraverso un percorso condiviso.

Considerando il valore delle esperienze di apertura degli spazi educativi si afferma quanto sia importante accompagnare i bambini alla

conquista di spazi razionali, relazionali ed emozionali in un clima rispettoso della pluralità che si muove dentro e fuori.

Uno degli aspetti sostanziali di questo processo sta anche nella qualità della formazione da parte degli operatori e degli stessi pedagogisti.

PRESENTAZIONE (di Piero Sacchetto)

Spazi in dialogo

Che rapporto c’è tra lo spazio di casa, quello articolato secondo intenzioni precise di un servizio educativo e lo spazio città?

Farsi questa domanda permette di cogliere un senso meno parziale è più rotondo della progettualità dei servizi, della responsabilità

pedagogica e dei modi di esercitarla. La differenziazione di un servizio dall’altro in qualche modo caratterizza funzioni e significati che quel

servizio, in quel territorio, sceglie. Queste differenze meritano di essere considerate con attenzione.

La PORTA APERTA verso l’esterno è quella che permette l’accesso ai bambini e ai loro genitori, è quella che permette di collegarsi dallo

spazio casa allo spazio servizio.un collegamento sia fisico che simbolico: si esce da uno spazio protetto e circoscritto, noto al bambino, e

si entra uno spazio più ampio, praticamente sconosciuto ed esplorare e conoscere. Da esplorare e conoscere anche da parte del genitore

in un atteggiamento di fiducia. Ecco allora la ricerca da parte del bambino e del genitore di atmosfere che richiamino quelle della casa, In

una articolazione dello spazio più ampio che cerca di riprodurre un possibile movimento tra dentro e fuori.

La PORTA CHIUSA protegge dall’esterno e quindi anche dallo spazio città, che rimane uno spazio solo attraversato, in genere

frettolosamente. Chiusa la porta è possibile per ciascun bambino, con i suoi tempi e i suoi modi, il gioco del dentro e fuori. Alla sera, dopo

una giornata al nido, il bambino può una seconda volta attraversare il grande mondo dei grandi, Che sta tra la propria casa la propria

scuola. Ma quel mondo dei grandi è ancora troppo grande e pericoloso.

Quando viene allora il tuffo nella realtà, nello SPAZIO CITTÀ?

Esso dovrebbe essere l’approdo naturale per gustare finalmente un senso di libertà, per appropriarsi degli spazi pubblici, Cioè di quel

rarità di libertà e del senso civico; una città da riconoscere e far propria.questo sogno è destinato a ridimensionarsi sempre di più.il volto

della città di oggi appare minaccioso, invita all’abbandono dello spazio pubblico, al ripiegamento su se stessi e a rientro a casa.

Ma com’è questa città?

Il sociologo Bauman ci fornisce un quadro esemplificativo: “i timori dei contemporanei riguardano innanzitutto il nemico che all’interno”.

Questo tipo di paure porta a preoccuparsi meno della solidità della città che non della fortificazione del proprio ambito privato, a casa e

annessi, all’interno della città. Non lo stare insieme, ma lo stare separati e l’evitarsi sono diventate le principali strategie per sopravvivere.

Steven Flusty nel suo lavoro Building Paranoia, oltre ad analizzare un altro fenomeno caratteristico e diffuso nelle aree metropolitane, la

creazione di spazi di interdizione progettati per intercettare e respingere, o lasciar filtrare i possibili utenti, sottolinea un fenomeno a questo

connesso e cioè il rapido restringimento di spazi urbani per incontri informali. Quei pochi spazi pubblici di incontro rimasti prevedono, in

genere, una finalizzazione specifica e precisi rituali di protezione dall'imprevisto e di controllo.

Il paesaggio non è mai solamente una rappresentazione o una porzione di spazio concreto.Il paesaggio è allo stesso tempo prodotto e

supporto di immaginario, reale e costruzione del reale, percezione e interpretazione della percezione.

I servizi educativi in cui crediamo, che curiamo nei dettagli, per poter meglio curare i bambini che accogliamo, stanno dentro al paesaggio

urbano, un paesaggio che respiriamo e le cui percezioni e significati attraversano spesso le nostre misure di protezione.

Idee di spazio

Sì è disponibile allo scambio di idee e a lasciarsi interrogare dalle prospettive diverse relativamente ad aspetti che ci stanno a cuore,

quando siamo sufficientemente consapevoli e sicuri della nostra idea. Infatti, è a partire da questa che organizziamo le nostre letture dei

fenomeni e scegliamo quindi alcuni comportamenti da ritenere più coerenti con la nostra cornice di riferimento. Viene così da pensare che

questo accada anche quando costruiamo un progetto educativo e ne immaginiamo i risvolti operativi. Anche un’organizzazione in chiave

pedagogica degli spazi di lavoro rimanda ad una cornice di riferimento che non è immediatamente pedagogica ma chiama piuttosto in

causa i diversi modi di intendere lo spazio in generale.

Tutto ciò per proporre un passo indietro che vorrebbe suggerire una riflessione relativa al nostro modo di percepire lo spazio come esseri

umani, prima di farlo come soggetti che abita nel mondo caricati di una responsabilità educativa. Per questo si è portati a pensare che

bisogna capire meglio il mondo in modo da poter aiutare le persone che incontriamo a capirlo. Occorre però prestare attenzione al rischio

di sentirsi autorizzati a spiegare il mondo piuttosto che ad aiutare a capirlo.

Chiediamoci quindi quale è l’idea di spazio che conta la nostra dimensione esistenziale e in quale luogo pensiamo di collocarci o essere

collocati.la questione potrebbe trovare questa formulazione: chi sono io rispetto al contesto che mi ospita?

In altre parole ancora, si tratta di provare interrogarci a proposito di uno spazio che non è più quello geometrico prevista dal punto di vista

del razionalismo cartesiano ma mostra piuttosto la sua funzione di terreno in cui l’avventura umana si compie, di spazio esistenziale, per

consentire quella profonda distinzione tra io e l’altro, tra il dentro e il fuori.

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INTRODUZIONE (di Loredana Bondi) A Ferrara è stato avviato un nuovo modello di gestione dei servizi educativi: l’istituzione pubblica dei servizi educativi, scolastici e per le famiglie. Questo organismo cerca di tenere in piedi spazi di dialogo e in dialogo tra coloro che abitano e vivono il contesto socio educativo e mira a rispondere alle mutevoli condizioni della vita sociale, attraverso un percorso condiviso. Considerando il valore delle esperienze di apertura degli spazi educativi si afferma quanto sia importante accompagnare i bambini alla conquista di spazi razionali, relazionali ed emozionali in un clima rispettoso della pluralità che si muove dentro e fuori. Uno degli aspetti sostanziali di questo processo sta anche nella qualità della formazione da parte degli operatori e degli stessi pedagogisti. PRESENTAZIONE (di Piero Sacchetto) Spazi in dialogo Che rapporto c’è tra lo spazio di casa, quello articolato secondo intenzioni precise di un servizio educativo e lo spazio città? Farsi questa domanda permette di cogliere un senso meno parziale è più rotondo della progettualità dei servizi, della responsabilità pedagogica e dei modi di esercitarla. La differenziazione di un servizio dall’altro in qualche modo caratterizza funzioni e significati che quel servizio, in quel territorio, sceglie. Queste differenze meritano di essere considerate con attenzione. La PORTA APERTA verso l’esterno è quella che permette l’accesso ai bambini e ai loro genitori, è quella che permette di collegarsi dallo spazio casa allo spazio servizio.un collegamento sia fisico che simbolico: si esce da uno spazio protetto e circoscritto, noto al bambino, e si entra uno spazio più ampio, praticamente sconosciuto ed esplorare e conoscere. Da esplorare e conoscere anche da parte del genitore in un atteggiamento di fiducia. Ecco allora la ricerca da parte del bambino e del genitore di atmosfere che richiamino quelle della casa, In una articolazione dello spazio più ampio che cerca di riprodurre un possibile movimento tra dentro e fuori. La PORTA CHIUSA protegge dall’esterno e quindi anche dallo spazio città, che rimane uno spazio solo attraversato, in genere frettolosamente. Chiusa la porta è possibile per ciascun bambino, con i suoi tempi e i suoi modi, il gioco del dentro e fuori. Alla sera, dopo una giornata al nido, il bambino può una seconda volta attraversare il grande mondo dei grandi, Che sta tra la propria casa la propria scuola. Ma quel mondo dei grandi è ancora troppo grande e pericoloso. Quando viene allora il tuffo nella realtà, nello SPAZIO CITTÀ? Esso dovrebbe essere l’approdo naturale per gustare finalmente un senso di libertà, per appropriarsi degli spazi pubblici, Cioè di quel rarità di libertà e del senso civico; una città da riconoscere e far propria.questo sogno è destinato a ridimensionarsi sempre di più.il volto della città di oggi appare minaccioso, invita all’abbandono dello spazio pubblico, al ripiegamento su se stessi e a rientro a casa. Ma com’è questa città? Il sociologo Bauman ci fornisce un quadro esemplificativo: “i timori dei contemporanei riguardano innanzitutto il nemico che all’interno”. Questo tipo di paure porta a preoccuparsi meno della solidità della città che non della fortificazione del proprio ambito privato, a casa e annessi, all’interno della città. Non lo stare insieme, ma lo stare separati e l’evitarsi sono diventate le principali strategie per sopravvivere. Steven Flusty nel suo lavoro Building Paranoia , oltre ad analizzare un altro fenomeno caratteristico e diffuso nelle aree metropolitane, la creazione di spazi di interdizione progettati per intercettare e respingere, o lasciar filtrare i possibili utenti, sottolinea un fenomeno a questo connesso e cioè il rapido restringimento di spazi urbani per incontri informali. Quei pochi spazi pubblici di incontro rimasti prevedono, in genere, una finalizzazione specifica e precisi rituali di protezione dall'imprevisto e di controllo. Il paesaggio non è mai solamente una rappresentazione o una porzione di spazio concreto.Il paesaggio è allo stesso tempo prodotto e supporto di immaginario, reale e costruzione del reale, percezione e interpretazione della percezione. I servizi educativi in cui crediamo, che curiamo nei dettagli, per poter meglio curare i bambini che accogliamo, stanno dentro al paesaggio urbano, un paesaggio che respiriamo e le cui percezioni e significati attraversano spesso le nostre misure di protezione. Idee di spazio Sì è disponibile allo scambio di idee e a lasciarsi interrogare dalle prospettive diverse relativamente ad aspetti che ci stanno a cuore, quando siamo sufficientemente consapevoli e sicuri della nostra idea. Infatti, è a partire da questa che organizziamo le nostre letture dei fenomeni e scegliamo quindi alcuni comportamenti da ritenere più coerenti con la nostra cornice di riferimento. Viene così da pensare che questo accada anche quando costruiamo un progetto educativo e ne immaginiamo i risvolti operativi. Anche un’organizzazione in chiave pedagogica degli spazi di lavoro rimanda ad una cornice di riferimento che non è immediatamente pedagogica ma chiama piuttosto in causa i diversi modi di intendere lo spazio in generale. Tutto ciò per proporre un passo indietro che vorrebbe suggerire una riflessione relativa al nostro modo di percepire lo spazio come esseri umani, prima di farlo come soggetti che abita nel mondo caricati di una responsabilità educativa. Per questo si è portati a pensare che bisogna capire meglio il mondo in modo da poter aiutare le persone che incontriamo a capirlo. Occorre però prestare attenzione al rischio di sentirsi autorizzati a spiegare il mondo piuttosto che ad aiutare a capirlo. Chiediamoci quindi quale è l’idea di spazio che conta la nostra dimensione esistenziale e in quale luogo pensiamo di collocarci o essere collocati.la questione potrebbe trovare questa formulazione: chi sono io rispetto al contesto che mi ospita? In altre parole ancora, si tratta di provare interrogarci a proposito di uno spazio che non è più quello geometrico prevista dal punto di vista del razionalismo cartesiano ma mostra piuttosto la sua funzione di terreno in cui l’avventura umana si compie, di spazio esistenziale, per consentire quella profonda distinzione tra io e l’altro, tra il dentro e il fuori.

Risultano utili le riflessioni della studiosa Perla Serfaty-Garzon: ripercorre i punti chiave di un approccio allo spazio i suoi significati di tipo fenomenologico utile come sollecitazione problematizzar ante rispetto le nostre idee già acquisite. L’approccio fenomenologico risulta interessante perché se posto è affrontato in maniera specifica il tema dello spazio. È possibile individuare quattro aspetti chiave del ragionamento:

RITORNO ALLE COSE: costituisce una sorta di punto di partenza condiviso dell’approccio fenomenologico. Ritornare le cose stesse significa ritornare a questo mondo anteriore alla conoscenza di cui la conoscenza parla sempre. La fenomenologia deve concentrare il proprio pensiero sul nostro rapporto con la vita del mondo che precede qualsiasi sua rappresentazione.
SPAZIALITÀ: È necessario capire il significato e l’importanza dell’esistenza di un corpo come sè, un corpo vivente. La spazialità è correlata la corporeità di ciascuno ed è la spazialità del soggetto che permette la comprensione di uno spazio non abitato piuttosto che la sua rappresentazione.
INTENZIONALITÀ: Descrive il rapporto dell’uomo nel mondo come una relazione che crea significato. Le cose e gli accadimenti esistono prima e dopo che il soggetto possa farne esperienza. Essi acquisiscono il loro significato in base a quanto il soggetto sia Alessi orientato. Cose ed eventi acquisiscono significato anche in relazione al campo percettivo a cui essi appartengono.
AFFETTIVITÀ: la fenomenologia si colloca tra tre poli: quello dell’affettività, della storicità e della socialità. Con il termine affettività ci si riferisce agli investimenti del soggetto nel processo positivo di appropriazione dello spazio o negativo. Con storicità ci si riferisce la componente tempo nella personalizzazione del mondo.con il termine socialità si fa riferimento all’analisi delle azioni e del linguaggio come comunicazione. Si tratta di un approccio allo spazio che lo vede come dimensione costitutiva della nostra esperienza: essere al mondo significa essere in rapporto con lo spazio mondo e con le sue porzioni che abitiamo circoscrivendole. È una prospettiva che ci assegna un ruolo ed una responsabilità determinante nel costruire senso all’esperienza. In una prospettiva simile, il lavoro sugli spazi nei servizi educativi riesce a superare il possibile rischio di un confinamento e di una finalizzazione puramente o immediatamente pedagogica. Gli spazi dei servizi, in quest’ottica, diventano educativi non solo per i comportamenti che a loro interno i bambini vengono motivata sviluppare, ma anche per le responsabilità che sanno evocare e sostenere. C’è uno spazio dell’esperienza e uno spazio per le parole sull’esperienza. Gli autori vogliono riferirsi al significato anche simbolico di uno “spazio comune per“, che non è immediatamente comune e che può essere orientato.diventa più facile avvertire che anche gli adulti abitano con lo spazio; adulti diversi che su di esso hanno diverse possibilità di intervento. Si apre allora la questione dell’appropriazione dello spazio, della maggiore o minore possibilità di connotare gli spazi che si abitano con qualche segno personale. Non c’è bisogno, molte volte, di trasformazioni particolarmente dissonanti, può bastare qualche dettaglio per consentire a ciascuno di sentirsi un po’ a casa. Tutto ciò vale anche per gli adulti che abitano con i bamini quello spazio per molte ore al giorno. Sentirsi a casa senza essere a casa Il nostro linguaggio è costellato di espressioni significative che rinviano allo spazio. Alcune di queste espressioni raccontano il nostro modo di abitare lo spazio.il linguaggio di fatto racconta un processo di interazione tra uomo e spazio, secondo coordinate individuali le cui unità di misura possono essere varie e riferite a valori relativi ad ambiti diversi. In questo rapporto tra uomo e spazio l’esperienza dell’abitare è quella che maggiormente rappresenta l’idea di stabilità, di un punto fermo sul quale si può contare. La vita trova così una geografia dei luoghi e dell’anima. Come sottolinea Perla Safety-Garzon “abitare” è un vocabolo che compare in lingua francese nell’anno 1000 e racchiude due dimensioni: una spaziale e l’altra temporale che esprimono che l’abitare è inscritto, allo stesso tempo, nello spazio e nella durata. Più avanti il discorso della studiosa si amplia per sviluppare un ragionamento sul senso dell’abitare e per dirci che a partire da un’idea di esistenza come essere situato in un luogo e in relazione ad una comunità, in un dato tempo, abitare significa essere attivo, agire sullo spazio per qualificarlo e definire la soglia della sua abilitazione. L’espressione “sentirsi a casa“ indica che non c’è bisogno di essere a casa proprio per sentirsi a casa. Sentirsi a casa vuol dire tante cose che ciascuno di noi potrebbe dire in modi anche diversi, ma è possibile dire che la situazione suggerita da questa espressione è quella di quiete, di ambiente conosciuto, di osmosi tra abitante abitazione, di protezione. La casa custodisce anche segreti, talvolta ci sono spazi della casa dedicati a questo compito di nascondere, non si sa bene se solo agli altri o al abitante medesimo della casa, le parti che non si ritiene dimostrare. Sentirsi a casa significa la possibilità di comportarci come siamo senza bisogno di rinchiuderci nel nostro guscio. Il mondo in una mano L’espressione “il mondo in mano” Solitamente interpretata come affermazione di potenza, qualche volta di onnipotenza, quando la sproporzione tra mondo e mano si mostra in maniera così sfacciata che ci richiama ad un ridimensionamento di un nostro io, che si sta confondendo con quella dello specchio che nutre il suo orgoglio.Il mondo in mano potrebbe anche voler suggerire uno dei gesti dell’origine di ciascuno di noi ma anche della famiglia animale di cui facciamo parte, quella umana, che dalle altre si distingue anche per la mano e il suo uso. Sono gesti grazie ai quali la ricettività del bambino trova i primi nutrimenti, fino a consentire di potersi scoprire autore delle proprie azioni percettive. Questa esperienza avviene quotidianamente nei servizi e pare quasi troppo silenziosa per essere considerata importante almeno quanto le altre che l’insegnante predispone. Ha bisogno di essere “Parlata“ di più. Sono le dimensioni più naturali ed elementari dell’esperienza evolutiva che le insegnanti devono osservare di più, incoraggiate a convincersi che il loro lavoro di accompagnamento del bambino non è propedeutico a qualcosa che solo più tardi acquisirà la giusta

documentare all’interno di un gruppo di lavoro è un’operazione di costruzione sociale dei significati educativi che è strettamente legata alla definizione di un’identità pedagogica. L’esplicitare la propria identità educativa implica stabilire connessioni tra una realtà ideale di riferimento e il proprio lavoro quotidiano con i suoi limiti e le sue difficoltà. Significa, inoltre, condividere alcune categorie di lettura e interpretazione dell’azione educativa che permettono di dare coerenza e leggibilità all’azione formativa. Gli argomenti che caratterizzano la documentazione finale mettono a fuoco alcuni elementi di continuità nei contesti educativi del nido della scuola dell’infanzia:

ORGANIZZAZIONE E UTILIZZO DELLO SPAZIO —>questo tema viene trattato esaminando tre aspetti organizzativi: ● Modalità di delimitazione degli spazi ● Organizzazione di angoli morbidi e angoli intimi ● Utilizzo dello spazio esterno.
ESPLORARE, SPERIMENTARE E SCOPRIRE —> tali attività sono presentate mettendo in risalto il valore del materiale informale e di recupero, Nell’ambito di un percorso educativo coerente dal primo anno di nido fino all’ultimo di scuola dell’infanzia.
GIOCO SIMBOLICO —> viene dato risalto all’osservazione del gioco come modalità fondamentale del rapportarsi in chiave pedagogica a tale attività del bambino.un altro aspetto trattato è la progettazione e organizzazione di spazi e materiali che possono sostenere agevolare lo sviluppo dell’iniziativa ludica e simbolica dei bambini.
RELAZIONE EDUCATIVA CAPITOLO 1: ASPETTI DI ORGANIZZAZIONE E UTILIZZO DEGLI SPAZI 1.1 La delimitazione degli spazi Nel progetto educativo di un nido si è dato rilievo all’aspetto sensoriale dell’esperienza, intesa in senso globale, poiché attraverso di essa il bambino impara conoscere se stesso, il mondo esterno e rapportarsi con esso. L’attenzione è stata rivolta al soddisfacimento del bisogno di esplorare autonomamente, atteggiamento tipico della particolare fascia d’età dei semidivezzi. Sono stati organizzati angoli che favorissero il formarsi di piccoli gruppi, forniti di materiali stimolanti sensorialmente. L’ultimo anno si è deciso di intervenire sull’ambiente-sezione, affinché questo risultasse stimolante da un punto di vista sensoriale ma anche per il raggiungimento dell’autonomia. L’articolazione della sezione in angoli apri villeggiato la continuità fra quelli in grado di stimolare da richiede il gioco dei bambini: ● ANGOLI CUCINA, TRAVESTIMENTI E MUSICA ● ANGOLI MORBIDO E NARRAZIONE ● ANGOLI DELLE COSTRUZIONI E PITTURA ● ANGOLO MOTORIO (esterno alla sezione) Il progetto ha previsto una suddivisione dell’intersezione in angoli delimitati spazialmente gli UNI dagli altri e molto caratterizzati da materiali specifici. I bambini autonomamente hanno costituito dei gruppi nei quali legami erano molto forti. Questo ha portato i vari gruppi ad utilizzare un angolo piuttosto che un altro.questa apertura ha dato la possibilità ai bambini di spostarsi da una zona all’altra, trasportando anche il materiale specifico di un’altra zona. Tale possibilità consente al bambino di costruire giochi diversi con le stessi materiali, di inventare situazioni di gioco a volte molto complesse. Tutti gli angoli sono stati dotati di contenitori dove riporre i materiali suddivisi per tipologia i bambini hanno imparato velocemente, dopo aver terminato il gioco, a riporre materiali nell’apposito vaschette. 1.2 Angoli morbidi e angoli intimi

1.3 Utilizzo dello spazio esterno L’esterno rappresenta una risorsa costante, perciò deve essere progettato e strutturato con la stessa cura con cui se cercare struttura all’interno. È opportuno, inoltre, tracciare legami tra interno ed esterno che creino continuità ma anche differenza, salvaguardando quegli elementi naturali già presenti in esso come stimoli specifici. Ho visto il grande successo riscontrato tre bambini che hanno frequentato laboratorio tattile e sonoro, si è pensato di portarlo all’esterno, facendo diventare la rimanente struttura di un gazebo un nuovo centro tattile: I tubi della struttura sono stati appesi fili con tappi di plastica colorata, conchiglie, legnetti e strisce colorate. Il tetto è stato costruito con un telo di plastica E al centro è stato eseguito un foro rettangolare chiuso con plastica colorato trasparente. Il bambino ha la possibilità di vedere la luce filtrata dei colori.nel progetto l’obiettivo del tetto era quello di fungere da riparo ad un gruppo di bambini che, in un giorno di pioggia, avrebbero potuto ascoltare il rumore dell’acqua che scendeva. CAPITOLO 2: ESPLORARE E SCOPRIRE 2.1 Materiali naturali Il laboratorio del corpo Dentro e fuori Il laboratorio del corpo, allestito in un bagno, è un luogo pensato per favorire nel bambino l’esperienza di conoscenza della realtà che lo circonda.il laboratorio pensato anche come luogo teso a favorire un tipo di relazione più intima tra bambini.il ruolo dell’adulto all’interno del laboratorio può assumere diverse caratteristiche e le modalità di approccio con i materiali vengono progettate, così come vengono allestite ambientazioni che caratterizzano ogni materiale proposto. Nel laboratorio anche senatori vengono spesso coinvolti.negli ultimi mesi dell’anno scolastico il laboratorio del corpo può trasferirsi nel giardino del nido, dando vita ad esperienze diversificate. Disposte sul prato, un grande telo viene cosparso interamente di materiali come farina e orzo. Si crea così un grande tappeto multicolore dove i bambini, senza scarpe e calze, possono venire a contatto con tutti i materiali. Ancora una volta si vuole privilegiare il contatto con gli elementi senza mediazioni, mettendo in primo piano sensazioni e percezioni. Vengono proposti giochi quali i travasi, l’immersione con il corpo, di complicità tra coetanei. Giochi con la farina Nel gioco con la farina i bambini la esplorano, la fanno volare, la spalma sul proprio corpo e su quello dei compagni. Viene poi aggiunto l’acqua e la farina non è più leggera ma pesante.viene così manipolata, impostata, trasformata.si possono aggiungere altri materiali e si possono osservare le trasformazioni che ne derivano. In tutte queste forme di esplorazione della materia viene tenuta presente anche la componente affettiva relazionale: come ciascun bambino si relazione con il gruppo in quali occasioni si evidenzia un approccio individuale. La possibilità di giocare un intero anno con questi materiali può permettere, anche quei bambini che manifestano iniziali resistenze, di lasciarsi andare progressivamente e rivivere l’esperienza in autonomia e padronanza della situazione.

periodicamente variati. L’educatrice deve prendersene cura, controllando periodicamente lo stato. Ogni oggetto deve stimolare uno o due dei sei sensi. OBIETTIVI:

Esercizio della coordinazione occhio-mano-bocca
Stimolazione dei sensi plurima e differenziata
Esercizio della capacità di scelta e decisione
Allungamento dei tempi di attenzione e concentrazione
Stimolazione dei primi comportamenti sociali Il ruolo dell’ADULTO È quello dell’osservatore passivo, che non stimola né interviene direttamente se non in caso di pericolo o in caso di bisogni affettivi da parte del bambino. Gli oggetti La ricerca di materiali coinvolge tutti gli adulti che gravitano intorno al nido: è opportuno coinvolgere colleghe e genitori nel recupero del materiale necessario. La comune attuazione di un progetto consente un maggiore interesse e una condivisione del lavoro pedagogico che lo sottende. Si stila pertanto un elenco di possibili oggetti ritenuti idonei per tale attività. Osservazioni delle insegnati Importante durante questa attività è l’ossevazione dell’educatrice che pur adottando uno stile descrittivo, tenga conto di alcuni punti di riferimento: ● Primo approccio con il cestino ● Se c’è un atteggiamento esplorativo, a quale livello e se si modifica nel tempo ● Se c’è interesse ● Quale umore suscita ● Quantità e qualità delle vocalizzazioni ● Tempo di attenzione spontanea ● Quale tipo di scelta rispetto agli oggetti presenti ● Quali risposte motorie ● Quale livello di socialità rispetto ai coetanei ● Se c’è una ricerca dell’adulto e con quale modalità Coinvolgere i genitori Il coinvolgimento dei genitori nella vita del nido è sempre un momento essenziale. Spesso le famiglie si avvicinano al nido con ferocia ma anche con molti dubbi.nel corso dell’anno, molto spesso, si scopre lo stupore delle mamme e dei papà, ignari del fatto che i bambini, anche molto piccoli, hanno grandi potenzialità. Questa proposta può essere un utile occasione per rendere partecipe i genitori del progetto di lavoro.oltre a spiegare in cosa consiste ai genitori viene richiesto l’aiuto per il reperimento dei materiali. Durante l’attività le documentazioni prodotte diventano un primo spunto di conversazione con i genitori sull’andamento dell’attività. Il vissuto delle educatrici Per quanto riguarda le educatrici, in primo luogo si sottolinea l’importanza della fase preparatoria dell’attività, che coinvolge attivamente tutto il gruppo di lavoro. Dopo un primo approfondimento teorico ogni educatrice si dà la consegna di pensare, cercare e portare al nido oggetti utili per questa esperienza. Una volta conclusa la raccolta ci si riunisce per scegliere il materiale idoneo. Questo è un momento importante perché fa emergere come ogni educatrice vede e pensa un bambino di quell’età. Nasce così uno scambio di pignone che favorisce al consolidamento e arricchimento dell’identità del gruppo. Un altro aspetto rilevante di questa esperienza è la ricerca dei tempi e spazi adatti per svolgere l’attività: ● Tempi: È necessario trovare un momento utile nella giornata che non interferisca con il riposo o con il pranzo o con le esigenze degli altri bambini della sezione. ● Spazi: E disponendo di un unico locale in cui si svolgono le attività e si consuma il pasto, può risultare difficile offrire al bambino un ambiente tranquillo esente da interferenze esterne. Occorre così individuare momenti diversi nell’arco della giornata e spazi diversi nei quali proporre l’attività. Dal punto di vista dell’educatrice, tale attività e gratificante perché se ne constata la qualità verificando sul campo l’alto livello di interesse, di attenzione e partecipazione e perché l’organizzazione precisa e puntuale dell’attività, il controllo attento sugli oggetti a disposizione, permettono di operare in una condizione psicologica di benessere e relax rispetto al proprio ruolo, forse troppo spesso orientato all’intervenire direttamente sui bambini. Oltre il cestino Nell’intento di evitare i conflitti per il possesso del materiale, vengono messi a disposizione molti oggetti dello stesso tipo. Si collocano inoltre a fianco del cestino diversi contenitori di varie dimensioni e di vario tipo. Si nota anche in occasione del gioco libero, come il bambino nel secondo anno di vita senta fortemente l’esigenza di manipolare i materiali. Un’attività che lo appassiona, infatti, il mettere e il togliere gli oggetti da un contenitore ad un altro, riempire e svuotare continuamente. Improvvisamente però l’attenzione viene attirata da un oggetto che comincia a rotolare. Il grado di mobilità raggiunto dai

bambini consente loro di raggiungere l’oggetto e di rilanciarlo con un evidente interesse per il tipo di movimento. Risulta presto evidente una migliore coordinazione occhio-mano-oggetto. L’esplorazione orale continua comunque ad essere presente anche se con manifestazioni diverse. L’aspetto però che sembra colpirli maggiormente è l’utilizzo degli oggetti. Un esercizio estremamente eccitante è il battere ripetutamente per terra o tra di loro gli oggetti. Il suono che ne deriva è sempre diverso e stimolante, come diventa fonte di soddisfazione l’accorgersi della propria abilità manuale. Questi progressi individuali non portano all’isolamento, ma al contrario il saper fare rendono il bambino più interessante e sempre più spesso imitato. Il ruolo dell’educatrice in quest’occasione deve essere sempre più quello di organizzare e facilitare, per consentire al bambino di interagire autonomamente con l’ambiente ed affinare le sue capacità. Nel secondo anno di vita i bambini sentano forte il bisogno di esplorare scoprire da soli il modo in cui soggetti si comportano nello spazio. Hanno perciò bisogno di un’ampia varietà di oggetti con i quali attuare questi esperimenti.nasce così il gioco euristico. 2.2.2 Gioco euristico Il gioco euristico rivolto a bambini di età compresa tra 11 e 18 mesi e ha i seguenti obiettivi:

Manipolazione esplorativa degli oggetti per conoscere e riconoscere
Stimolazione percettivo sensoriale e discriminazione per forma, colore, suono, dimensione, consistenza e funzione d’uso
Potenziamento della curiosità
Simulazione di giochi imitativi e socializzanti
Stimolazione e rafforzamento del gioco pre simbolico Con la collaborazione dei genitori è stata raccolta una grande quantità di materiali che sono poi stati selezionati e suddivisi per categorie. Svolgere il gioco in gruppo, richiede un’attenta elaborazione dei dettagli pratici. Sono così stati definiti: ● Tempi: una o due volte la settimana ● Modalità: delimitazione dello spazio sezione.Clima tranquillo, caratterizzato dall’assenza di rumori forti ● Materiali: oggetti conosciuti o meno dell’ambiente familiare domestico suddivisi per tipo e disposti in contenitori a vista ● Ruolo dell’adulto: organizzatore, osservatore e facilitatore del gioco. Presenza rassicurante ma discreta perché lascia i bambini liberi di fare da soli 2.2.3 Angoli strutturati La trasformazione dell’angolo delle costruzioni nell’angolo della scoperta L’angolo delle costruzioni è stato trasformato in un angolo della scoperta, sostituendo quasi completamente il materiale originario con materiale non strutturato di recupero. Tale spazio, ripensato e riorganizzato, consente al bambino di fare diverse attività. Prevale il materiale di recupero funzionale ad attività di scoperta, esplorazione e sperimentazione che parte dal proprio corpo per proseguire verso l’ambiente e i pari. Gli oggetti materiali sono stati reperiti con la collaborazione delle famiglie. La condivisione con le famiglie ha consentito di ragionare sulla ricchezza del materiale povero, e di assumersi insieme la responsabilità di offrire bambini materiali insoliti, qualche volta vissuti come meno sicuri di quelli tradizionalmente destinati al gioco. L’angolo delle costruzioni se trasformato così nell’angolo del fare, dell’esplorare, te le diverse percezioni sensoriali. I materiali sono stati suddivisi, organizzati, curati anche nella veste estetica. L’angolo è stato modificato anche nella strutturazione dello spazio: sono stati tolti alcuni mobili e se hai preferito posizionare un grande tappeto per la scoperta dei materiali. Al laboratorio importante accedere in piccoli gruppi per avere la possibilità di un’attenta esplorazione. L’educatrice inizialmente interviene per far conoscere le possibilità di gioco e si pone come compagni di gioco più esperto, per poi arrivare ad avere un ruolo di osservatore.

Le fasi di sviluppo del gioco simbolico Per verificare le tappe di sviluppo che ogni bambino raggiunge nel gioco simbolico, ci si è avvalsi di due scale di valutazione: i livelli simbolici di Piaget e i livelli e criteri di Nicolich.

Secondo tali schemi, il periodo compreso tra l’ottavo e il 12º mese di vita, corrisponde al quarto stadio dello sviluppo sensomotorio nel quale abbiamo la comparsa dello SCHEMA PRE-SIMBOLICO: il bambino mostra la comprensione dell’uso del significato dell’oggetto.
Il livello successivo che interessa il bambino in età compresa tra i 12 e i 18 mesi è costituito dallo SCHEMA AUTOSIMBOLICO: Il simbolismo è direttamente legato al proprio corpo e il bambino appare scherzoso e consapevole della propria finzione.
Successivamente lo schema si traduce in SCHEMA SIMBOLICO ASSIMILATIVO: Il bambino include altri destinatari nelle sue azioni, ad esempio finge di nutrire la bambola.
Infine con lo SCHEMA SIMBOLICO IMITATIVO, Il bambino finge delle attività che ho osservato in altre persone o in oggetti. L’esplorazione dello spazio ha fatto emergere nel gruppo dei bambini più grandi atteggiamenti di tipo pre simbolico ed imitativo che sono stati rinforzati destinando l’ambiente più spazioso della sezione al gioco simbolico. Gli spunti migliori sono stati tratti da osservazioni occasionali, in cui si è verificato che l’ambiente circoscritto favorisce lo sviluppo del gioco “del far finta“ e ne facilita la condivisione da parte dei bambini.altro elemento fondamentale è il ruolo dell’adulto quale osservatore, regista e attore di questo spazio. Il gioco per-simbolico Durante l’attività con la farina gialla, si è potuto notare la differenza di interesse capacità dei bambini coinvolti. Allo stesso modo durante l’attività con il cestino dei tesori se notato l’interesse di una bambina per la bambola, il tentativo di metterle un astro al collo e di cullarla. A questo punto si è proposto un cestino del gioco pre simbolico contenente oggetti tutti in numero di due o superiori per facilitare il gioco imitativo e le interazioni. In questo primissimo stadio, il bambino usa l’oggetto secondo le proprietà che esso possiede, non evocando quindi una finzione consapevole nell’azione. L’inizio del gioco simbolico L’età compresa tra i 12 e i 18 mesi è quella in cui compare il primo stadio di gioco simbolico, nel quale il bambino è consapevole della propria finzione. I bambini incominciano a rievocare situazioni vissute allora familiari.queste azioni possono essere promosse dall’educatrice attraverso modalità non direttive. È importante però non condizionare il gioco del bambino poiché il significato dell’azione ludica e carico di vissuto personale, quindi estremamente soggettivo. Alcune considerazioni su spazi, materiali e ruolo dell’adulto nel gioco simbolico Il forte valore educativo assegnato l’attività di gioco simbolico si dovrebbe tradurre una proposta differenziata in ogni sezione ma collegata da un filo conduttore comune e in un suo arricchimento anno dopo anno in funzione delle curiosità dell’interessi infantili. La predisposizione di spazi adeguati dà vita a un gioco di imitazione e rielaborazione del realtà utile alla sua comprensione. Il superamento delle frustrazioni e l’elaborazione degli atteggiamenti legate al aggressività vengono facilitati dalla funzione catartica che il gioco simbolico possiede. Si sono quindi allestiti spazi legati all’esperienza quotidiana. La narrazione, in questo contesto, arricchisce il gioco e fornisce spunti per nuove trame. Gli spazi del gioco simbolico: l’angolo delle bambole Lo spazio è stato delimitato da un mobile e un pannello. All’interno sono state collocate bambole diverse, due lettini, due passeggini, vestiti, pannolini, creme, assi e ferri per stirare. I bambini hanno giocato con le bambole riproducendo situazioni di cura, sono state animate come fossero bambini veri, cioè facendo finta che manifestassero esigenze e stati d’animo. Gli spazi del gioco simbolico: angolo cucina Nell’angolo cucina i bambini riproducono situazioni visto e vissute nell’ambiente familiare.all’inizio del gioco, ognuno di loro va alla ricerca di oggetti che stimolano il loro voler fare, come fosse un’attività individuale dove gli altri non ci sono. In questa fase possono nascere contrasti sulla scelta e l’appropriazione degli oggetti da usare. In un secondo momento, il gruppo tende a compiere azioni stabilendo definendo ruoli di collaborazione. Gli spazi del gioco simbolico: l’angolo cameretta Nello spazio cameretta è stato inserito un mobiletto con cassetti, che contiene pannolini per il cambio delle bambole, abiti, asciugamani, teli coperte, vecchi phon, spazzole, pettini, accessori.ci sono inoltre barattoli di sapone, di talco, di Crema, con alcune piccole rimanenze per essere usati con le bambole. Al posto del ritiro delle bambole che non venivano usati è disponibile un lettino di dimensioni normali completo del lenzuolo, coperte e cuscini. Gli spazi del gioco simbolico: angoli travestimenti Un altro spazio dedicato al gioco di finzione e l’angolo dei travestimenti, ricco di materiale le cui caratteristiche riportano al vissuto quotidiano del bambino.l’angolo è connotato da un mobile armadio che contiene indumenti femminili e maschili, da uno specchio e da un attaccapanni. I bambini si travestono combinando vestiti e accessori a seconda del ruolo che decidono di interpretare Durante il gioco. Gli spazi dell’angolo simbolico: gli angoli dei mestieri La scelta di allestire nuovi angoli di gioco simbolico è caduta su figure reali ben caratterizzati e conosciuti lei bambini.questo perché giocando tali mestieri il bambino può rivivere e agire la realtà che lo circonda e che, a volte, fa parte del proprio vissuto familiare. Inoltre, la

scelta delle figure reali è stata motivata anche dalla consapevolezza che a quest’età il bambino nella fase del pensiero concreto e sta per avviarsi a processo di astrazione. Con la collaborazione dei genitori se raccolto molto materiale di uso comune inoltre il criterio di realtà è stato rispettato anche nel reperimento degli abiti tipici di questi mestieri. Ci si è poi chiesti se mettere tutto il materiale a disposizione dei bambini o se invece alternarlo.si è deciso così di introdurre nuovi materiali un po’ alla volta. Un ulteriore dubbio riguardava la stretta vicinanza tra l’angolo del dottore e quello della parrucchiera e l’eventuale partenza che si poteva creare. La risposta questo più poteva però essere data solo dopo aver verificato come sarebbero stati utilizzati dei bambini. I primi approcci a questo tipo di gioco dovevano essere guidati dall’adulto il quale, giocando con i bambini e osservando nel comportamento, poteva decidere di proporre materiali e situazioni nuove nel rispetto delle reali capacità. L’adulto ha avuto anche il ruolo di mantenere sempre viva la comunicazione verbale.l’educatrice si è sempre adeguata al livello di rappresentazione simbolica raggiunto dal bambino. Sono emersi poi altri spunti di riflessione: ● Esigenza di fare uno schema di tempi, gruppi e spazi, riflettendo sull’età dei bambini ● Importanza riservarsi gli spazi sono adeguati ed eventualmente calibrarli ● Necessità di una condivisione del progetto spazi da parte di tutto il collettivo ● Mantenimento dei punti fermi nella organizzazione dello spazio che non cambino negli anni, perché raggiunti secondo precisi criteri Un progetto sul gioco simbolico: i vigili del fuoco La vicinanza del nido la caserma dei vigili del fuoco permette di richiamare spesso la memoria dei bambini la figura del pompiere. Il percorso è partito dalla lettura di un libro illustrato è permesso di far conoscere i bambini le azioni, le caratteristiche e gli oggetti di questa figura professionale. Il percorso è proseguito nell’angolo dei travestimenti: il gioco veniva introdotto dal piccolo rito dell’apertura di una stanza solitamente inaccessibile ai bambini. L’introduzione di riti aiuta i bambini ad entrare in un contesto ludico e facilita la consapevolezza che si sta facendo un gioco. In una fase iniziale si sono esplorati scoperti materiali e successivamente i bambini hanno iniziato il gioco del pompiere: alcuni hanno scelto di travestirsi con l’aiuto dell'adulto e si sono create varie e nuove situazioni di gioco. Durante il percorso lungo è stato arricchito da oggetti attrezzi costruiti dai bambini. Osservare i bambini per valutare la qualità del contesto L’osservazione è stata fatta in forma scritta durante l’attività nell’angolo dei travestimenti con gruppi di sei bambini di età compresa tra i 30 e 36 mesi. La durata media dell’attività è stata di circa 40 minuti. Inizialmente l’attenzione dei bambini era focalizzata sugli oggetti, con richieste di spiegazioni all’adulto. Successivamente l’uso degli oggetti era finalizzato ad un gioco consapevole. Durante il gioco la comunicazione verbale tra i bambini era relativamente scarsa e si trattava più di emissione dei suoni che richiamavano i rumori dei materiali evocati. Alcuni bambini brevi momenti riuscirono a stabilire una collaborazione. È emerso che Il pompiere e per i bambini è una figura un po’ astratto e di conseguenza difficile da riprodurre nel gioco di finzione. Questo perché tale figura non era parte del vissuto personale dei bambini. Percorsi simbolici esplicitati nel gioco del “far finta” Nel gioco del far finta gli oggetti materiali vengono espropriati delle loro caratteristiche per la super altre. I bambini danno vita ad un gioco di narrazione drammatizzazione dove ognuno assume un ruolo di scrittore, attore regista di una storia che si evolve e si esprime attraverso la soggettività delle emozioni e dei sentimenti, fino a raggiungimento della capacità di riuscire a comunicare, negoziare condividere diversi interventi. Una proposta di gioco senza la mediazione degli oggetti: il gioco di finzione coordinato dall’adulto L’insegnante propone conduce un gioco simbolico senza avere a disposizione alcun oggetto mediatore, tranne un divanetto che per l’occasione diventato un’auto. I bambini salgono sull’auto e l’insegnante propone loro un viaggio: Si va al mare.si prepara la borsa con il costume e l’asciugamano e si parte. Durante il viaggio il paesaggio offre spunti di conversazione, fuori ognuno vede ciò che vuole vedere. Arrivati al mare si fa il bagno, si gioca con acqua e sabbia e a fine giornata si fa la doccia e ci si veste per andare prima in pizzeria e poi in discoteca.i bambini mostrano entusiasmo per il gioco che proseguendo si arricchisce. Successivamente i bambini autonomamente si sono organizzati per continuare il gioco. In un primo momento hanno riprodotto la storia precedente e poi il divano e si è trasformato in una nave. In seguito, il divano è diventato un aereo, in cielo c’erano le situazioni più strane. Interessante è stato osservarli quando hanno deciso di intraprendere un viaggio in treno. Dalla narrazione al gioco simbolico Durante il corso dell’anno è stata letta a tutta la sezione la storia di una gazzella.verso la fine dell’anno è stato costruito un plastico di cartapesta raffigurante lo scenario in cui è ambientata la storia e sono stati aggiunti tutti gli animali protagonisti. Così è stata traumatizzata la storia raccontata con ambientazione personaggi, dando la possibilità ad ogni bambino di rielaborare ciò che fino a quel momento aveva solo ascoltato.

gli angoli togliendo o aggiungendo materiale, seguendo le proposte dei bambini. Perciò che riguarda la metodologia dell’osservazione, eseguita con metodo carta e penna, si ritiene che molte cose possono essere sfuggite, in quanto è mancata la dimensione del confronto in gruppo, che avrebbe arricchito la lettura delle osservazioni. Di conseguenza, si pensa di utilizzare la videocamera come strumento di documentazione, in quanto permette di analizzare con particolare attenzione le proposte ludiche offerta i bambini gli stili educativi e il modo in cui le insegnanti si pongono nella relazione con i bambini.

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