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CAPITOLO 6
LA RELATIONAL FRAME THEORY
Nella seconda meta’ degli anni 80 Steven Hayes, ispirato dalle ricerche sulle classi di equivalenza, inizia a pubblicare una serie di articoli che daranno luogo a un programma di ricerca che verrà etichettata con il termine di Relational Frame Theory. L’ipotesi centrale da cui parte Hayes e’ che l’equivalenza non sia che una delle tanti possibili relazioni che possano controllare una risposta simbolica. E su questa base organizza un programma di ricerca che prova ad esplorare gli effetti delle risposte derivate a relazioni che non siano solamente di uguaglianza. Il termine Relational Frame e’ stato coniato per definire un tipo particolare di risposte relazionali e viene utilizzato sia per definire il risultato di training sulle risposte relazionali sia per definire il processo mediante cui emergono queste risposte. Un Relational Frame indica il contesto in cui emerge una specifica classe di risposte relazionali arbitrarie che sono controllate da: mutual entailment (relazione reciproca fra gli eventi di contesto), combinatorial entailment (relazione derivata fra gli eventi di contesto) e trasformazione della funzione stimolo (transformation of stimulus control). I frame che sono stati ad oggi descritti in letteratura sono i seguenti: coordinamento, opposizione, distinzione, confronto, gerarchico, temporale e deittico. RISPONDERE A RELAZIONI FRA STIMOLI Un individuo puo’ rispondere a uno specifico stimolo oppure puo’ rispondere a uno stimolo in funzione della relazione che esiste con un altro stimolo. Quando si parla di risposte relazionali si fa riferimento all’abilita’ di rispondere a relazioni tra stimoli e non alle caratteristiche di ciascuno stimolo separatamente. Per esempio se si dice a un bambino ‘Mi passi la palla?’, in presenza di una palla e di un bicchiere, ciò che controlla l’emissione della risposta da parte del bambino sono le proprietà fisiche della palla. Diverso e’ il caso in cui si chiede al bambino ‘Mi dai la palla grande?’, in presenza di una palla grande e una piccola. In questo caso per potere rispondere alla richiesta il bambino deve osservare la relazione tra due stimoli. La stessa palla puo’ essere grande in alcune circostanze e piccola in altre. Quindi ciò che controlla l’emissione della risposta e’ la relazione tra due o più stimoli. Tali relazioni possono essere insegnate oppure possono essere derivate. Gli studi di Sidman hanno dimostrato come non necessariamente tali relazioni vadano insegnate, ma che e’ possibile,
a partire dall’ insegnamento di solo alcune di esse, derivare altre relazioni (in termini RFT si parla di processo di mutual e combinatorial entailment). Tali derivazioni possono interessare sia le proprietà formali degli stimoli sia proprietà arbitrarie e in tal caso si parla rispettivamente di risposte relazionali derivate non arbitrarie, e risposte relazionali derivate arbitrarie. Ammettiamo di sapere discriminare un’area boscosa e un serpente. Sappiamo che i serpenti vivono nelle aree boscose perché magari ce l’ha detto un amico e si starà quindi attenti quando si cammina nelle aree boscose, anche se non si e’ mai incontrato un serpente. Se ci venisse anche detto che i serpenti sono animali pericolosi si avrà paura dei serpenti anche se non abbiamo mai incontrato uno. Inoltre conoscere la relazione tra l’area boscosa e i serpenti farà si’ che si sviluppi un altro comportamento complesso ovvero se dovessi andare in campeggio in un’area boscosa staremmo più attenti. Come e’ possibile che questi stimoli siano entrati in relazione? In accordo al tradizionale condizionamento classico e operante e’ necessario fare esperienza diretta di un evento o di uno stimolo affinchè due stimoli entrino in relazione, ad eccezione della generalizzazione dove comunque tale processo prevede che ci sia stata una storia di apprendimento per contingenza diretta con uno stimolo formalmente simile a quello target. In questo caso non si e’ mai visto un serpente per cui non puo’ essere questo responsabile della paura. I principi dell’RFT possono spiegare questo fenomeno e come il serpente diventi uno stimolo fobico senza ricorrere al condizionamento classico e operante. L’ impianto teorico di Hayes e’ incentrato sul concetto di trasferimento di funzioni. La psicologia si interessa agli stimoli, non come oggetti, ma come eventi che hanno funzioni psicologiche. Se un evento A, che possiede una funzione psicologica, e’ posto in relazione con un evento B, a certe condizioni B puo’ acquisire una nuova funzione psicologica; la natura della funzione di B dipenderà dalla sua relazione con A (secondo il principio di simmetria).
possibilità di manipolare e cambiare l’ambiente amplificando a dismisura le potenzialità d’interazione con esso. RISPOSTE A RELAZIONI ARBITRARIE DERIVATE Il primo autore a mettere in evidenza la capacità da parte dei soggetti umani di rispondere a relazioni stimolo non direttamente insegnate come conseguenza dell’ apprendimento di altre precedentemente insegnate, e’ stato Sidman nel classico studio sull’ insegnamento della lettura a un ragazzino con un grave ritardo cognitivo citato nel capitolo precedente. Le risposte che emergono come effetto del training descritto da Sidman, sono definite in ambito RFT come risposte relazionali derivate, che non sono state direttamente insegnate e sono emesse in funzione della relazione esistente tra almeno due stimoli, come conseguenza dell’insegnamento di altre relazioni stimolo. Le risposte relazionali derivate arbitrarie sono il risultato della trasformazione della funzione stimolo e vengono definite arbitrarie in quanto non sono basate sulle proprietà fisiche degli eventi stimolo e sono rinforzate dalla comunità socio verbale di riferimento. I teorici dell’RFT considerano l’acquisizione di questo repertorio come l’estensione di pratiche di cooperazione all’interno della nostra comunità. Queste riflessioni hanno portato a selezionare tre caratteristiche chiave distintive dell’essere umano, le cosiddette ‘TRE C’: Cognizione, Cultura e Cooperazione. Le tre C sono interconnesse tra loro e si amplificano a vicenda: la cooperazione è nutrimento per lo sviluppo delle abilità cognitive. E’ alla base della relazione sociale ed è molto probabilmente il processo che governa e regola lo sviluppo evolutivo degli operanti o frame relazionali. Per apprendere questo sofisticato repertorio di risposte non basato sulla topografia degli stimoli, è primario che nel contesto sociale si faccia esperienza di una vasta gamma di esemplari di eventi stimolo, in modo da eliminare l’influenza sull’emissione della risposta delle caratteristiche irrilevanti dello stimolo e facilitare la discriminazione delle caratteristiche rilevanti e rinforzate socialmente. L’insegnamento del linguaggio rappresenta un esempio efficace di questo training. Sapere discriminare il significato di una parola sulla base del contesto socio culturale di riferimento in cui viene pronunciata, è un’abilita’che solo l’uomo possiede. Apprendere a nominare gli oggetti è una delle prime e più importanti forme di risposte a relazioni arbitrarie.
APPRENDERE A RISPONDERE A RELAZIONI ARBITRARIE TRA STIMOLI
La ricerca ha permesso di dimostrare non solo la relativa semplicità con cui gli individui verbalmente competenti riescono a derivare relazioni tra stimoli rispetto agli animali che non dispongono di tale repertorio, ma ha anche messo in evidenza come gli individui con deficit verbali mostrino marcate difficoltà nel rispondere in modo relazionale e nel derivare AARR. Lo sviluppo delle AARR inizia dunque nel corso dell’infanzia e già a partire da 17 mesi e si arricchisce progressivamente nel corso dello sviluppo delle abilità verbali. Attraverso le interazioni spontanee che accompagnano l’acquisizione del linguaggio, i bambini vengono esposti incidentalmente a una varietà di stimoli, persone e contesti all’interno dei quali viene rinforzato in modo differenziale l’abilitano’ di rispondere a relazioni tra stimoli. Si pensi di voler insegnare a un bambino il nome di alcuni giochi con cui è abituato a intrattenersi nei momenti ludici a casa. S’inizierebbe con l’indicare un gioco con cui lo si vede impegnato a interagire, per esempio una palla, vocalizzando il nome dell’oggetto alla presenza del bambino e in seguito si rinforzerà qualsiasi risposta di orientamento verso quel gioco. In questo modo il bambino avrà modo si sperimentare molteplici occasioni in cui l’accesso alla parola ‘palla’ si verificherà nel momento stesso in cui sta giocando con la palla o sta cercando di raggiungerla. Al tempo stesso, accadrà che ci saranno numerosi occasioni di presentare la palla al bambino modellando e rinforzando l’emissione corretta del nome. Queste interazioni, che vengono inizialmente rinforzate in entrambe le direzioni (nome-oggetto e oggetto-nome), avvengono di norma alla presenza di stimoli contestuali di tipo non verbale (indicazione) e/o verbali (‘e’ una palla’; ‘che cos’e’?’). Tale apprendimento non si concluda nel corso delle interazioni appena descritte; il bambino e altri attori del suo contesto sociale appartenenti alla comunità di riferimento si troveranno, infatti, coinvolti in interazioni dello stesso tipo con tutta una serie di oggetti, che possono essere varianti di giochi già conosciuti o altri stimoli del tutto nuovi. Sebbene il tipo di oggetti, persone e situazioni cambi nel corso del tempo, la relazione funzionale tra questi stimoli rimane sempre costante. Progressivamente dopo un certo numero di molteplici interazioni di questo tipo il bambino diviene capace di derivare risposte relazionali in una direzione (nome-oggetto) o nell’altra (oggetto-nome) non appena viene esposto a solo una di esse, il tutto sotto il controllo degli stimoli arbitrari consolidati nel corso della sua storia di apprendimento relazionale. Questo tipo di relazione d’identità viene denominato dai teorici dell’RFT ‘frame di coordinamento’
LA TRASFORMAZIONE DELLA FUNZIONE STIMOLO
Uno dei processi a cui l’RFT si pone di dare risposta, e’ la capacità, tipicamente umana di rispondere a stimoli di cui non si e’ fatta esperienza diretta. Un’attenzione particolare va rivolta alla ‘trasformazione della funzione stimolò. Con questo termine ci si riferisce al modo in cui il linguaggio puo’ cambiare la funzione psicologica degli eventi stimolo. Per esempio prendiamo il caso di Davide, un ragazzino che da piccolo e’ stato spaventato da un cane e negli anni a seguire ha generalizzato la sua paura anche ad altri cani. Tale funzione stimolo è stata acquisita tramite contatto con contingenze dirette. Un giorno, accade che Davide si mette d’accordo con Simone, un suo compagno di classe, per andare al pomeriggio a casa sua a giocare, non appena finito i compiti. Terminati i compiti, tuttavia, Davide si rifiuta di andare a casa di Simone solo perché a scuola la mattina del giorno stesso, Simone gli aveva detto ‘devi proprio vedere il mio gatto, assomiglia a un vecchio cane randagio!’. Davide ha paura di recarsi a casa di Simone perché ha derivato le funzioni stimolò del cane sul gatto. Le proprietà avversive dello stimolo cane vengono trasferite per derivazione allo stimolo gatto sulla base della partecipazione di entrambi gli stimoli alla medesima relazione verbale. La trasformazione di funzione stimolo è quindi un altro meccanismo con cui un evento ambientale, uno stimolo, puo’ acquisire una nuova funzione psicologica. Se lo stimolo A è in qualche relazione con lo stimolo B, e lo stimolo A ha delle funzioni psicologiche, allora le funzioni dello stimolo B verranno trasformate secondo la specifica relazione che B ha con A. Tali trasformazioni delle funzioni devono essere sotto controllo contestuale. Le funzioni stimolo sono derivabili verbalmente anche senza esperienza diretta. La formulazione che Hayes utilizza in questo caso è la seguente: C func (C rel (Af1 r ||| Bf2 r e Cf3 r)) in presenza di un cue contestuale (C func) che seleziona particolari funzioni dello stimolo presenti rispetto all’evento A (f1), gli eventi B e C mostreranno trasformazioni funzionali in termini di relazioni derivate tra questi eventi e l’ evento A. Hayes sostituisce il termine trasferimento delle funzioni dello stimolo, usato solitamente nella letteratura dell’ equivalenza dello stimolo, con il termine trasformazione delle funzioni dello stimolo, sottolineando che il concetto di trasferimento si adatta solo alle relazioni di identità e coordinazione e non alle altre relazioni. Quando parliamo di trasformazione della funzione stimolo ci riferiamo alla proprietà delle AARR che determina il modo in cui il linguaggio puo’ cambiare la funzione psicologica degli
stimoli a cui si riferisce, permettendo così a tali stimoli di rivivere attraverso i pensieri degli individui anche in loro assenza. E’ in modo che nel corso dello sviluppo, il bambino da organismo primariamente esperienziale diventa organismo prevalentemente verbale, sperimentando tutti i benefici, ma anche i costi, dell’aver acquisito tale padronanza: cessa di essere regolato solo dalle conseguenze a cui ha accesso diretto nel corso delle sue interazioni e comincia ad essere regolato dal modo in cui impara a descrivere le conseguenze contattate, dal modo in cui apprende ad elaborare ed organizzare verbalmente le proprie esperienze ‘private’. Per il bambino diventa molto difficile poter discriminare l’intrusione della nuova realtà arbitraria, a maggior ragione tenendo conto delle deboli abilità di perspective taking. Per fare un esempio, ammettiamo che un bambino abbia imparato nel corso delle sue interazioni a stabilire un frame di coordinamento tra la ‘paura’ intesa come emozione sgradevole e la parola ‘pericolo’. Ora questo bambino a scuola potrebbe imparare grazie all’intervento della maestra a discriminare animali pericolosi e animali non pericolosi solamente imparandoli a memoria. Di alcuni di questi animali, il bambino in questione potrebbe non aver mai avuto esperienza diretta nel corso della sua vita, tuttavia grazie al frame di coordinamento a sua disposizione (‘paura’=’pericolo’) sarà in grado di derivare la paura come risposta nei confronti di tutti gli animali pericolosi. Questo processo psicologico potrebbe estendersi a nuove relazioni e condurre il bambino a derivare nuovamente la ‘paura’ per esempio nei confronti di una biscia avvistata nel cortile della scuola non appena la maestra ne’ pronuncerà’ il nome. E pensare che il bambino prima di essere informato dall’insegnante del nome dello strano animale, si stava divertendo tantissimo a seguire con grande curiosità i movimenti del rettile, mai visto prima di quel momento. E’ bastato sentire proferire dalla maestra l’ affermazione ‘stai lontano che e’ un animale pericoloso’ che il bambino ha iniziato ad aver paura di quello stesso animale che solo un momento prima esercitava su di lui tanto fascino e curiosità. Inoltre non appena il bambino è informato dalla maestra che le bisce si possono trovare in campagna, ma anche in montagna, comincia ad aver paura a frequentare quei luoghi tanto amati che normalmente visita ben volentieri assieme ai propri genitori. Anche se il linguaggio con le sue unità comportamentali constituitive ha molti vantaggi, puo’ tuttavia avere anche effetti molto negativi. Grazie a tipologie di AARR, anche elementari, è possibile, infatti, amplificare le nostre esperienze con il mondo, sia in positivo che in negativo, e il tutto senza farne direttamente esperienza.
Il frame relazionale deittico rappresenta una tipologia di risposte relazionali più complesse. Molte delle abilità sociali decisive per l’essere umano come l’empatia e la capacità di leggere gli stati mentali altrui, riconducibile in ambito cognitivista al costrutto più generale noto come teoria della mente, sono basate su questo frame. Ricordiamo che per Skinner la comunità verbale è considerata l’unica sorgente stimolo in grado di esporre ripetutamente e incidentalmente l’individuo, a quelle specifiche manifestazioni pubbliche che accompagnano e segnalano l’elevata probabilità di comparsa di altrettante specifiche manifestazioni private. Sulla base di questa analisi, riflettere sui contenuti della propria mente e di quelli della mente altrui o attribuire stati mentali ad altri individui, potrebbe significare che una volta i bambini imparano a rispondere verbalmente ai “propri eventi privati”, vengono a trovarsi nelle condizioni contestuali più favorevoli per dedurre gli eventi privati di altri individui, ovvero ciò che un’altra persona nelle medesime circostanze prova o pensa. In chiave RFT, la comprensione della relazione tra evento privato contattato da un individuo (es. tristezza) e il suo comportamento pubblico (es. pianto) è possibile solo se prima il soggetto che osserva apprende a dislocare la propria prospettiva verbale dalla posizione in cui si trova (IO - QUI - ORA) a quella in cui è collocato l’altro individuo di cui è chiamato a leggere il comportamento (TU – LA - ORA/PRIMA/DOPO), derivando in questo modo la prospettiva soggettiva (da IO a TU), spaziale (da QUA a LA’) e temporale (ADESSO/ PRIMA/DOPO) del proprio interlocutore. Il sé è un aspetto fondamentale della personalità, le persone possiedono degli schemi relativi al sé e dei costrutti personali che descrivono e organizzano la percezione che hanno di sé stesse. Secondo James, il Sé ha cominciato ad acquisire un ruolo centrale e catalizzante all’interno dei principali approcci teorici che si occupano dello studio del comportamento umano a partire dalla psicoanalisi. A partire dagli inizi degli anni ’60, il Sé è stato oggetto di studio all’interno della psicologia di orientamento cognitivista e descritto come schema mentale in grado di permettere l’organizzazione delle informazioni rilevanti su se stessi. Da un lato la psicologia dello sviluppo che ha esplorato il Sé come funzione emergente che matura nel corso della traiettoria evolutiva dell’individuo, riconducibile principalmente agli studi effettuati sulla cosiddetta “Teoria della Mente”, dall’altro sono comparsi i contributi delle neuroscienze alla ricerca dei possibili substrati neurali del sé, dai neuroni specchio, come fondamenta alla base dell’intersoggettività, al sé come rappresentazione anatomica funzionale. In ambito dell’analisi del comportamento, la prima concettualizzazione del Sé, risale a Skinner che nel Verbal Behavior aveva introdotto una classe di risposte operanti, definite
autoclitiche e che facevano riferimento all’abilità appresa dall’individuo di rispondere alle proprie risposte. Skinner tracciava una differenza tra emettere semplici comportamenti e riportare verbalmente le cause che agiscono sui propri comportamenti. L’elemento chiave, per lui, andava ricercato nella risposta verbale controllata da un processo di discriminazione dei propri comportamenti; in tal modo il linguaggio acquisisce un ruolo centrale nello studio del Sé. L’RFT afferma che non solo gli individui discriminano e si orientano in funzione dei propri comportamentio, ma che essi emettono un comportamento verbale rispetto ai propri comportamenti. Per RFT, il Sé è un repertorio comportamentale che ha come invariante la posizione verbale Io, sviluppato nel corso della vita rispondendo a domande poste dall’ambiente in cui viviamo. Il Sé sarebbe il risultato di apprendimenti successivi e di diversa complessità, controllate da relazioni di prospettiva, dette anche abilità di Perspective Taking. Nell’Acceptance and Commitment Therapy, allo scopo di agevolare il lavoro del clinico, vengono individuati tre diversi aspetti dell’esperienza del Sé :
- Sé concettualizzato: il risultato delle nostre funzioni cognitive e concorre a dare un senso di rassicurante stabilità e coerenza alla propria identità. È un Sé rigido, in quanto statico ritratto formale di noi stessi, spesso rinforzato a livello sociale, dal momento che è la prospettiva sociale più conosciuta dagli altri. Tutti noi ci costruiamo una storia su noi stessi, che ci aiuta a capire chi siamo e cosa vogliamo nella vita, ma il rischio è che questa storia ci definisca al punto da intrappolarci nella descrizione, influenzando il nostro comportamento.
- Sé come osservatore: è quel senso di prospettiva verbale che ci permette di notare le cose durante il loro accadere, il Sé che osserva il processo di conoscenza in divenire in modo diretto/ contingente e non giudicante/valutativo all’interno di uno spazio di pura osservazione. È all’interno di questo spazio che l’individuo ha la possibilità di osservare il lavoro continuo e incessante della mente, mentre interpreta ed etichetta il mondo. Il Sé come osservatore è sovrapponibile al concetto di metecognizione che si sviluppa in ambito cognitivista.
- Il Sé come contesto: è lo spazio psicologio in cui tutte le esperienze accadono; è una percezione contestuale di noi stessi, che puo’ variare a seconda degli ambienti e delle interazioni all’interno delle quali siamo coinvolti. Da questa prospettiva, il soggetto vive il flusso continuo dell’esperienza presente, senza essere contaminato dalle sue fusioni cognitive. IAT E COGNIZIONI IMPLICITE
