RELATIONAL MODEL E CULTURAL MODEL

COME INCONTRO TRA INTEGRAZIONE E

INCLUSIONE

1. EDUCAZIONE INCLUSIVA E SVILUPPO DELL'INCLUSIONE SCOLASTICA IN

ITALIA

L'educazione inclusiva è da tempo oggetto di innumerevoli riflessioni e approfondimenti. Alcuni

autori individuano 5 prospettive chiave chiamandole “rotte per l'inclusione”:

–l'eredità psico-medica → riferibile a tutti quei contesti nei quali si ritiene ancora oggi che

l'inclusione passi tramite azioni di abilitazione e riabilitazione dei singoli individui, in

relazione ai loro deficit. Questo approccio è fortemente legato ad una visione medico-

specialistica e sfocia in azioni educativa di tipo individualizzato, differenziato e separato.

–Risposta sociologica → considera l'inclusione come strumento per poter giungere ad una

modifica dei sistemi di istruzione percepiti come escludenti.

–Approcci curricolari → mettono al centro la progettazione delle attività didattiche e le

metodologie adottate. In questo caso l'attenzione è diretta ai processi di adattamento e di

differenziazione della progettazione.

–Strategie di miglioramento della scuola → producono due differenti approcci: approccio

istituzionale (concentra il proprio focus sulla modifica del sistema scuola con l'obiettivo di

organizzarne uno capace di rispondere a tutte le esigenze formative) e uno approccio

incentrato sull'Evidence Based Education (inidividua come elementi fondamentali l'efficacia

degli interventi didattici, il loro effetto e le modalità di applicazione).

–Disability Studies → prendono l'avvio dal movimento di autodeterminazione delle persone

con disabilità. Questa prospettiva vede l'educazione inclusiva come un diritto umano,

realizzabile tramite lo sviluppo di contesti e comunità inclusive

–La via italiana all'inclusione scolastica

Le rotte in Italia hanno avuto un'evoluzione diversificata in relazione al contesto storico, sociale,

politico e normativo contingente suddivisa in 5 fasi successive:

–fase dell'esclusione → comprende tutti quegli atti normativi adottati prima della

promulgazione della Costituzione Italiana. Gli alunni con disabilità sono esclusi sai processi

di istruzione, salvo qualche riferimento a disabilità sensoriali.

–Fase della separazione → caratterizzata dal funzionamento sia di classi differenziali

organizzate all'interno delle scuole ordinarie sia di scuole speciali.

–Fase dell'inserimento → della durata di circa 30 anni dall'istituzione della Scuola media

unificata del 1962 all'emanazione della legge 104/1992. La frequenza scolastica è garantita a

tutti indipendentemente dalle condizioni dei singoli alunni, andando ad attuare il principio

costituzionale richiamato precedentemente.

–Fase dell'integrazione → nasce con l'emanazione della Legge 104/1992 e si caratterizza

per la diffusione in ambito scolastico della riflessione pedagogica e didattica di tipo speciale.

–Fase dell'inclusione → prende avvio nel 2009 con l'emanazione delle “Linee guida per

l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

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RELATIONAL MODEL E CULTURAL MODEL

COME INCONTRO TRA INTEGRAZIONE E

INCLUSIONE

1. EDUCAZIONE INCLUSIVA E SVILUPPO DELL'INCLUSIONE SCOLASTICA IN

ITALIA

L'educazione inclusiva è da tempo oggetto di innumerevoli riflessioni e approfondimenti. Alcuni autori individuano 5 prospettive chiave chiamandole “rotte per l'inclusione”:

l' eredità psico-medica → riferibile a tutti quei contesti nei quali si ritiene ancora oggi che l'inclusione passi tramite azioni di abilitazione e riabilitazione dei singoli individui, in relazione ai loro deficit. Questo approccio è fortemente legato ad una visione medico- specialistica e sfocia in azioni educativa di tipo individualizzato, differenziato e separato.
Risposta sociologica → considera l'inclusione come strumento per poter giungere ad una modifica dei sistemi di istruzione percepiti come escludenti.
Approcci curricolari → mettono al centro la progettazione delle attività didattiche e le metodologie adottate. In questo caso l'attenzione è diretta ai processi di adattamento e di differenziazione della progettazione.
Strategie di miglioramento della scuola → producono due differenti approcci: approccio istituzionale (concentra il proprio focus sulla modifica del sistema scuola con l'obiettivo di organizzarne uno capace di rispondere a tutte le esigenze formative) e uno approccio incentrato sull' Evidence Based Education (inidividua come elementi fondamentali l'efficacia degli interventi didattici, il loro effetto e le modalità di applicazione).
Disability Studies → prendono l'avvio dal movimento di autodeterminazione delle persone con disabilità. Questa prospettiva vede l'educazione inclusiva come un diritto umano, realizzabile tramite lo sviluppo di contesti e comunità inclusive
La via italiana all'inclusione scolastica Le rotte in Italia hanno avuto un'evoluzione diversificata in relazione al contesto storico, sociale, politico e normativo contingente suddivisa in 5 fasi successive:
fase dell'esclusione → comprende tutti quegli atti normativi adottati prima della promulgazione della Costituzione Italiana. Gli alunni con disabilità sono esclusi sai processi di istruzione, salvo qualche riferimento a disabilità sensoriali.
Fase della separazione → caratterizzata dal funzionamento sia di classi differenziali organizzate all'interno delle scuole ordinarie sia di scuole speciali.
Fase dell'inserimento → della durata di circa 30 anni dall'istituzione della Scuola media unificata del 1962 all'emanazione della legge 104/1992. La frequenza scolastica è garantita a tutti indipendentemente dalle condizioni dei singoli alunni, andando ad attuare il principio costituzionale richiamato precedentemente.
Fase dell'integrazione → nasce con l'emanazione della Legge 104/1992 e si caratterizza per la diffusione in ambito scolastico della riflessione pedagogica e didattica di tipo speciale.
Fase dell'inclusione → prende avvio nel 2009 con l'emanazione delle “Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

La fase dell'esclusione E' la fase che precede l'amanazione della Costituzione e in questo lungo periodo i bambini con disabilità vengono sostanzialmente esclusi dai percorsi scolastici. A partire dalla metà degli anni 10, la scuola veniva relegata in secondo piano dall'urgenza della guerra. Si deve attendere fino alla Riforma Gentile per poter registrare un primo importante passo verso l'apertura delle scuole anche agli alunni con disabilità. La Riforma Gentile del 1923 prevede che l'obbligo scolastico sia esteso ai ciechi ed ai sordomuti che non presentino altre anormalità che ne impedisca l'ottemperanza. Si rileva che la sostanziale riforma dell'obbligo scolastico portato fino a 14 anni di età, operata da Gentile, rinnova più un ideale aspirazione che una realtà tale da offrire un'istruzione ai bambini di varie classi sociali e in condizioni di svantaggio psicofisico. Il R.D. 577/1928 , stabilisce che nessuno può essere nominato all'ufficio di direttore, insegnante o di assistente nelle scuole ove non sia provveduto dello speciale titolo di abilitazione. Oltre a ciò stabilisce anche che i soggetti in età scolare affetti da anomalie del carattere e da turbe dell'intelligenza non ascrivibili a menomazioni possano essere inseriti in classi differenziali, mentre i soggetti psicofisici considerati gravi e non recuperabili debbano essere inseriti nelle scuole speciali. Con il successivo R.D. 786/1933 si sancisce per la prima volta la concorrenza diretta, ma non esclusiva dello Stato nella gestione delle Scuole Speciali condivisa con altri, Comune o Enti che avrebbero dovuto garantire servizi sussidiari, rafforzando l'idea che, in presenza di una qualsiasi forma di disabilità, si debba intervenire in modo specialistico con approccio medico-riabilitativo e assistenziale senza lo scopo di fornire una vera e propria educazione e istruzione a questi alunni. Il processo di scolarizzazione subisce un brusco arresto durante il periodo della Seconda Guerra Mondiale , alla fine della quale e dopo la lotta di liberazione nazionale condotta dalle forze partigiane, un primo segnale di ritorno alla normalità viene individuato proprio nella riapertura delle scuole. Si deve però attendere il risultato del referendum del 2 giugno 1946 perchè l'Italia diventi una Repubblica e perchè si metta a punto una Costituzione che definisca i principi fondamentali regolativi della neo Repubblica Italiana. La scuola da una parte era considerata lo strumento fondamentale per la ricostruzione materiale e morale della società italiana, dall'altra l'accesso ad essa e la sua frequenza era considerato l'esito di uno stato democratico in grado di assicurare a tutti i suoi cittadini la realizzazione dei principali diritti umani e sociali. All'interno del testo dell' art.33 viene sancito il diritto degli insegnanti ad operare secondo principi di libertà. Però le fondamenta per una scuola inclusiva vengono definite dall 'art.34 “la scuola è aperta a tutti”.
Fase della separazione La fase della separazione nasce all'indomani della dolorosa esperienza della Seconda Guerra Mondiale. L'emergenza della ricostruzione post-bellica si trova a dover fare i conti con la presenza di moltissimi invalidi; nascono cosi luoghi specializzati per il trattamento medico delle menomazioni ma anche istituti e collegi per orfani, disabili e invalidi. Le persone con disabilità vengono inserite in strutture dove l'orientamento medico ha il sopravvento sugli altri, definendo rigide separazioni tra le singole situazioni con trattamenti di tipo riabilitativo

sociale e non può essere relegato ai margini. Da un lato, l'approccio bio-medico resta fermo nella convinzione dell'innatismo genetico della disabilità, dall'altro la corrente politico-sociale segue il criterio ambientalistico per il quale la disabilità è generalmente prodotta da cause sociali. Le nuove idee comportano l'apertura delle scuole agli alunni con disabilità in linea con l'idea che l'individuo è se stesso nel gruppo sociale. La Legge 118/1971 recante “Nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili” pone le basi di quel sistema di welfare state che caratterizza il nostro sistema di sussistenza e di tutela dei diritti delle persone con disabilità. Introduce il concetto di invalido civile e per la prima volta la normativa affronta le problematiche della persona con disabilità in merito all'assistenza sanitaria ed economica, all'istruzione, alla qualificazione personale, all'integrazione scolastica e sociale. Il Documento Falcucci 1975 e la Legge 517/1977 sono ancora oggi due documenti fondamentali su cui si basa la fase dell'inserimento; è infatti dalla loro elaborazione e promulgazione che tutti i bambini, indipendentemente dalla loro condizione vengono inseriti nelle classi normali delle scuole statali ordinarie e vengono abolite le classi differenziali. Il primo punto del Documento introduce i principi fondamentali per la creazione di una scuola inclusiva, sostenendo che il superamento di qualsiasi forma di emarginazione passa attraverso un nuovo modo di concepire e attuare la scuola. Propone anche un progetto educativo che vada verso:

superamento del concetto dell'unicità del rapporto insegnante-classe
possibilità di un insegnante specializzato
scuola aperta e fornita del servizio di un'equipe Le conclusione del Documento danno vita al D.P.R 970/1975 che istituisce i corsi biennali per gli insegnanti di sostegno. La Legge 517/1977 accoglie nella comunità scolastica e nelle proprie strutture tutti i soggetti. In questa legge viene completamente dimenticato il problema degli alunni con disabilità nella scuola materna a cui provvede la Legge n.270/1982 e nella scuola superiore. All'indomani della piena attuazione di questa legge è forte l'esigenza di creare un connubio tra bisogni di tipo sociale e quelli di derivazione medica e ciò da avvio ad un nuovo approccio che possiamo definire medico-sociale. La C.M. 199/1979 raccomanda il pieno coinvolgimento dell'insegnante di sostegno come figura esperta che possiede professionalità, conoscenze, competenze ed atteggiamenti specifici, considerato come un mediatore che favorisce la piena integrazione dell'alunno con handicap a lui affidato. Con la C.M. 258/1983 si rivolge l'attenzione al processo educativo con l'intento di formulare un intervento educativo teso a realizzare:
indidividuazione della situazione di partenza degli alunni nel loro contesto socioculturale
definizione degli obiettivi intermedi e finali e relativa organizzazione dei contenuti
individuazione di metodologie
attività di sostegno L'impianto negli anni viene successivamente perfezionato, restando però invariata l'impostazione di una presa in carico dell'alunno di tipo multidisciplinare, dove le competenze medico-riabilitative incontrano quelle sociali e pedagogico-didattiche. Introduce, inoltre, una documentazione denominata “Proposta di Piano Educativo Individualizzato” che individua il processo da seguire per la piena realizzazione dell'integrazione scolastica attraverso l'impegno multidisciplinare dei vari soggetti:
identificazione della situazione al momento dell'ingresso
valutazione approfondita

piano educativo individualizzato
verifica La C.M. 250/1985 evidenzia l'importanza della certificazione che denomina come “Diagnosi Funzionale” e ribadisce che l'insegnante di sostegno partecipa a pieno titolo all'elaborazione e alla verifica di tutte le attività. Quest'ultima circolare completa quel quadro di riferimento che ancora oggi conosciamo e, vale la pena ricordare come in poco più di venti anni la scuola italiana, a seguito di spinte sociali molto forti, si sia completamente trasformata negli ordinamenti, nei programmi e nell'apertura a tutti gli alunni. A chiudere questa fase sarà la Sentenza della Corte costituzionale 215/1987 che dichiara illegittimo il comma 3 dell'art 28 della legge 118/1971 la dove, in riferimento ad alunni con disabilità si prevede che sarà facilitata e non assicurata la frequenza degli alunni stessi nelle scuole medie superiori.
La fase dell'integrazione La fase dell'integrazione nasce con l'emanazione della Legge 104/1992 che, essendo una legge- quadro, raccoglie e sistematizza tutta la normativa fino ad allora vigente. Essa non si rivolge in maniera esclusiva al percorso scolastico ma alla persona con disabilità e al suo processo di pieno e completo sviluppo personale e sociale. L' art 3 di tale legge (che individua il soggetto a cui si rivolge il contenuto del testo normativo), acquisisce negli anni un'importanza strategica in ambito scolastico, in relazione alle differenti prestazioni che la Repubblica deve garantire per le persone alle quali viene riconosciuta la condizione di gravità, ovvero i riconoscimento della priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici. Il testo basa le radici dell'integrazione scolastica sulla definizione del diritto di educazione e istruzione :
al bambino 0-3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nid
garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado Segue poi una definizione degli obiettivi dell'integrazione scolastica :
lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata
l'esercizio del diritto all'educazione e istruzione non può essere impedito da difficioltà di apprendimento o altro genere connesse all'handicap. Alla cura e alla riabilitazione sono dedicati gli art. 7, 8, 9 e non hanno alcun legame con quelli dedicati all'integrazione scolastica. Le responsabilità e competenze vengono definitivamente separate: cura e riabilitazione competono al servizio sanitario mentre l'integrazione scolastica al sistema di istruzione.
La fase dell'inclusione La recente fase dell'inclusione si caratterizza per l'attenzione ai livelli qualitativi della didattica in classe e si ritiene che questa fase prenda avvio in Italia dall'emanazione delle Linee Guida 2009. In tale documento l'integrazione scolastica viene considerata un processo irreversibile che porta all'apertura delle classi perchè diventino luoghi comuni per tutti e l'approccio medico- individuale lascia il posto ad una concezione di contesto in cui le classi di fatto subiscono una trasformazione per diventare comuni per tutti e viene richiamata l'attenzione alla persona umana.

Relational model
Cultural model Questi modelli nascono in relazione ai diversi modi di vedere la disabilità. (tabella pag. 62)
Social Model In Gran Bretagna negli anni '70 si sviluppa il modello sociale, il quale fonda sul pensiero marxista la risposta alla discriminazione di gruppi sociali minoritari, perciò presuppone che le conoscenze espresse da gruppi dominanti tendano a perpetuarsi e ad escludere dalla società i gruppi minoritari in quanto non manifestano le caratteristiche ritenute normali. Questo modello viene ricondotto alla visione di D. Pfeiffer di disabilità come classe e ad un'organizzazione della società che impedisce a questa classe di persone di partecipare e dare il loro contributo in termini di occupazione e accesso alla società. Secondo questo modello la società considera le persone con disabilità non in grado di prendere decisioni, tanto che i medici sembrano essere autorizzati a farlo al posto loro. Il modello sociale forte emerge dall'espressione di un concetto fondamentale dove si legge che secondo la nostra concezione è la società che rende disabili le persone con menomazioni fisiche. La disabilità è qualcosa posto al di sopra delle nostre menomazioni e per la quale veniamo isolati senza necessità ed esclusi dalla piena partecipazione alla vita sociale. Come ricorda F.Monceri, è proprio lo studioso M.Oliver nel 1981 ad utilizzare per primo l'espressione “social model of disability”. L'attenzione si sposta dalla sventura individuale di un corpo menomato (modello della disabilità come tragedia personale), all'organizzazione della società che esclude dalla cittadinanza attiva chi non corrisponde alle sue aspettative abiliste, ridisegnando cosi il modello di riferimento. M.Oliver giunge a considerare le persone con disabilità come i nuovi intellettuali organici del possibile cambiamento della società, in quanto offrono alla società stessa la possibilità di operare un'azione contro-egemonica e nel tempo capovolgere l'ordine costituito fornendo una visione necessariamente alternativa. Mentre nel modello medico-individuale la disabilità risiede nel corpo dell'individuo in relazione alla sua menomazione, per il modello sociale britannico la disabilitazione è il risultato di quei problemi causati da ambienti, barriere e culture che la società impone a certi individui in relazione alle loro caratteristiche umane, identificati come una classe, facendo emergere quello che F.Monceri riconduce ad un “approccio materialistico”. Questo approccio viene confermato da una scelta linguistica precisa per la quale questa classe di individui viene definita come “disable person” anziché “person with disabilities”, a sottolineare che la disabilità non è qualcosa che esiste di per sé ma qualcosa che viene fatto a qualcuno. Sempre a M.Oliver si deve l'espressione “creazionismo sociale” , per connotare la forte differenziazione rispetto al sia al determinismo biologico caratterizzante il modello medico- individuale sia agli approcci sociali meno materialisti riferiti al costruzionismo sociale caratterizzanti il cultural model dei disability studies. Questo modello è stato cruciale per l'affermazione dei diritti delle persone con disabilità in quanto capacedi identificare una strategia politica incentrata sulla rimozione delle barriere socialmente imposte. È M.Oliver stesso a ritenere che il modello sociale non sia né una teoria né un concetto o idea ma uno strumento pratico da usare per produrre un cambiamento sociale e politico

Minority Model Negli stessi anni, negli Stati Uniti emerge una diversa tipologia di risposta, il Minority Model. In questa prospettiva gli individui disabilitati possono essere definiti come una minoranza discriminata come quella delle donne, dei gay. Secondo questo approccio la minoranza delle persone disabilitate ha subito negli anni le stesse forme di pregiudizio, discriminazione, segregazione, oppressione vissute da altri gruppi minoritari. Adottare la visione della minoranza presuppone che vengano individuate nella cultura, negli atteggiamenti, nei valori di una società, le cause della disabilitazione degli individui appartenenti alla minoranza. Interessante sviluppo interno a questo modello è rappresentato dal pensiero di I.K.Zola che introduce il “concetto di continuità”. Egli ritiene infatti che la questione della disabilità non possa essere considerata una questione che interessa una piccola minoranza delle persone, in quanto prima o poi toccherà a tutti in relazione alla crescente aspettativa di vita e al normale deterioramento del corpo nell'invecchiamento. Negli Stati Uniti l'assenza di un sistema welfaristico sviluppato e la tradizione storica di lotta civile per diritti dei neri e delle donne fanno si che l'enfasi sia sulla partecipazione del singolo individuo alla vita sociale, sull'autoaiuto e sulla possibilità di condurre una vita più simile a quella delle persone “normali” piuttosto che di modificare la società nel suo insieme. È anche per queste ragioni che nasce il movimento per la “Vita Indipendente” che si propone di difendere il diritto di autoaffermazione e autodeterminazione di ciascun individuo attraverso la possibilità di compiere scelte personali sulla propria condizione di vita. C.Barnes enuclea 4 principi fondamentali che caratterizzano il movimento:
tutte le forme di vita umana hanno lo stesso valore
ciascuno ha delle capacità di operare delle scelte
ciascuno ha il diritto di esercitare il controllo della propria vita
tutti hanno il diritto di partecipare pienamente e completamente alla vita della comunità in cui vivono Il movimento definisce l'indipendenza come la capacità di controllare la propria vita rendendo possibili scelte differenti tra uno spettro di opzioni accettabili. Tutte le articolazioni del movimento si caratterizzano per l'attivazione di centri di supporto per la vita indipendente che, secondo il principio dell'aiuto tra pari, forniscono supporto per l'attivazione di percorsi di indipendenza come l'assistenza personale.
Relational Model Negli anni '80 del secolo scorso nei paesi del Nord Europa si sviluppa il Relational Model. Questo modello si innesta su un contesto in cui lo stato sociale del cittadino è supportato con un corposo sistema di interventi, considera la disabilità come un fenomeno contestuale e situazionale generato dalla mancata correlazione tra persona e ambiente. In questa prospettiva la disabilità nasce nella relazione tra la persona con disabilità e il contesto, ovvero tra le difficoltà della persona e l'ambiente che può fungere da facilitatore oppure porre barriere ed ostacoli alla partecipazione della persona stessa. Secondo T.Shakespeare, le persone sono rese disabili sia dalla società sia dal proprio corpo come risultato di una relazione tra fattori intrinseci e fattori estrinseci. L'autore solleva anche la questione di quelle che definisce “disabilità gravi” che necessitano di maggiori e differenti interventi e ritiene utopica e parzialmente inutile la rimozione di tutte le barriere nell'ottica dell'universal design, in quanto esisterà sempre un essere umano che potrebbe

Questi approcci teorici si devono confrontare criticamente con i processi culturali, politici e sociali che stanno alla base della gerarchia dei corpi presente nella società occidentale. Le aspettative verso le capacità delle persone con disabilità sono cosi basse che molti si sorprendono nell'apprendere che possono fare cose ordinarie. Questa visione si spinge fino al “super crip”, una persona con disabilità molto attiva che, sfruttando il proprio talento, supera la propria disabilità.

Global South Studies Il rapporto mondiale sulla disabilità ci dice che nel mondo ci sono un miliardo di persone con disabilità e che si trovano per la maggior parte nell'emisfero sud del pianeta. Uno dei limiti riscontrati da questo filone risiede nel fatto che gli studi fondamentali sono stati condotti finora solo in una certa parte del pianeta ed espressi in lingua inglese. La società risulta essere creata da e per le persone bianche e abili, ovvero da e per quelli che potrebbero essere considerati cittadini ideali. Come ricorda S.D'Alessio, la povertà caratterizza la vita di molte persone disabili, spesso tra le più povere in vari paesi del mondo. La povertà è quindi da intendersi non soltanto in termini economici ma anche come una forma di limitazione alla partecipazione sociale, come assenza di pari opportunità, di possibilità di scegliere.
Critical Studies of Ableism si fonda sul principio di disabilitazione per cui le persone con disabilità sarebbero di fatto disabilitate dalla società e di conseguenza escluse dalla comunità, dai servizi e dalle pratiche professionali perchè non possono raggiungere gli standard della società abile.
Dis/ability Studies si concentrano sullo studio del costrutto di abilità in quanto ritengono che la disabilità di per sé non esista, essendo linguisticamente e discorsivamente ricondotta solo alla negazione e alla mancanza di abilità. In questa prospettiva la ricerca della normalità e la tensione verso la norma impedirebbero di fatto la diversità e quindi la stessa soggettività. Questo nuovo paradigma risulta essere in antitesi con quello della “speciale normalità” (in questa visione si fa riferimento ad una normalità all'interno della quale sia lecito incontrare la diversità come speciale forma della normalità stessa), mentre nel paradigma della “normale diversità” è la diversità a diventare normale.
Disability Studies Italy L'approccio italiano si distingue nel contesto internazionale per essere principalmente rivolto all'ambito educativo che ci vede in posizione più avanzata rispetto ai Disability Studies in Education, che vede concentrare il proprio dibattito sul superamento dell'ottica specialistica e quindi delle scuole speciali come forma di esclusione. I Disability Studies Italy concentrano la propria riflessione intorno all'inclusione scolastica partendo proprio dal concetto di inclusione stesso che è spesso considerato come un sinonimo di integrazione. Il costrutto di inclusione, non pone l'accento sugli alunni con disabilità ma su come questi ultimi vengano resi disabili da strutture, organizzazioni e metodologie deficitarie. Con questa rinnovata visione sono i contesti, i meccanismi, i sistemi a diver essere modificati e non

più semplicemente adattati.

3. RELATIONAL MODEL E CULTURAL MODEL PER LO SVILUPPO DELLA SCUOLA ITALIANA

Il Relational model nella nuova gestione dell'inclusione scolastica: D.lgs. 66/2017 e D.lgs. 96/ Le recenti modifiche alla Legge 104/1992 introdotte dal D.lgs. 66/2017 ridisegnano completamente la gestione dei processi finalizzati all'inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Tra le modifiche apportate:
viene rivisto il processo per l'ottenimento del diritto di accesso alle misure previste dalla Legge 104/
vengono ridisegnati i gruppi di lavoro per l'inclusione
viene modificato il processo per la definizione delle risorse da attribuire alle scuole per garantire l'inclusione scolastica degli alunni con disabilità
vengono rivisti i documenti progettuali, individuali e di istituto che la scuola deve redigere Il D.lgs 66/2017 cosi come modificato dal D.lgs 96/2019, si apre definendo:
principi e finalità dell'inclusione scolastica
ambito di applicazione del decreto
competenze dello Stato, delle Regioni e degli Enti locali
definizione di strumenti e protocolli per la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica L'art.5 è interamente dedicato alle modifiche alla Legge 104/1992 con particolare riferimento alla composizione delle commissioni mediche che dovranno accertare la condizione di disabilità dell'alunno e alla certificazione da prodursi. Il primo comma conferma che saranno le commissioni mediche istituite presso l'INPS a rilasciare quello che viene definito “accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell'inclusione scolastica”. La presentazione della richiesta dovrà essere accompagnata dal certificato medico diagnostico-funzionale rilasciato da un medico specialista, che dovrà contenere la diagnosi clinica e gli elementi attinenti alla valutazione di funzionamento dell'alunno, a questa richiesta l'INPS dovrà dare risposta entro 30 giorni. L'accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell'inclusione scolastica è documento propedeutico alla stesura del profilo di funzionamento che dovrà essere redatto secondo i criteri del modello bio-psico-sociale dell'ICF. Detto profilo sarò poi la base sulla quale redigere il Piano Educativo Individualizzato e il Progetto individuale. Il Profilo di Funzionamento è il documento che sostituisce e unifica la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale ed è redatto da una “unità di valutazione multidisciplinare” composta da:
specialista in neuropsichiatria infantile o medico specialista, esperto nella patologia
almeno due delle seguenti figure: esercente in professione sanitaria nell'area della riabilitazione, psicologo dell'età evolutiva, assistente sociale o pedagogista La redazione del documento deve essere effettuata con la collaborazione di chi esercita la responsabilità genitoriale oppure dall'alunno stesso con la partecipazione del dirigente scolastico o di un docente specializzato sul sostegno didattico dell'istituzione scolastica. Tra le modifiche apportate dal nuovo impianto normativo ci sono quelle relative alla redazione del PEI di competenza del Gruppo di Lavoro Operativo per l'Inclusione (GLOI) che:
definisce obiettivi educativi e didattici, strumenti, stategie e modalitàper realizzare un

Questi due meccanismi da un lato forniscono modelli, schemi convenzionali di lettura del mondo e dei fenomeni, dall'altro vengono continuamente riaffermati e rinforzati attraverso abitudini linguistiche che finiscono per rendere prescrittiva la modellizzazione e la schematizzazione convenzionale. Per completare l'azione dela rappresentazione per l'autore sono necessari 2 processi: l' ancoraggio (consente di ricondurre un fatto mai sperimentato all'interno di categorie familiari) e l' oggettivizzazione (tende a rendere concreto qualcosa di astratto). Secondo S.Hall è il linguaggio che produce nella nostra mente il significato dei concetti e quindi la loro rappresentazione, il tutto all'interno del processo comunicativo che, ha necessità di un emittente e un ricevente. Siamo quindi giunti a determinare due elementi che stanno alla base del processo culturale: il linguaggio e il suo uso discorsivo. Pensando quindi alla disabilità possiamo concordare che le rappresentazioni vengono costruite, apprese, prodotte e consumate e diventano persone e pratiche culturali che stabiliranno i confini di un contesto simbolico attraverso cui spiegare il mondo. G.Gardou afferma che culture diverse generano quindi costrutti di significato differenti e propone 6 modelli culturali diversi che trattano la disabilità con altrettante modalità:

Modello esogeno/endogeno → in quello esogeno la disabilità è vista come il risultato di un elemento estrinseco all'individuo, mentre nel modello endogeno la disabilità appartiene alla persona
Modello additivo/sottrattivo → in quello additivo, la disabilità viene considerata come un elemento che si inserisce, si aggiunge ai corpi, in quello sottrattivo è qualcosa che manca all'individuo
Modello malefico/benefico → in quello malefico, la disabilità è considerata un male assoluto, mentre in quello benefico viene vista come un'esperienza trascendente che consente all'individuo di alimentarsi di sorgenti energetiche che nascono dalla vulnerabilità. Questi modelli permettono di cogliere il disordine dei significati attribuiti alla disabilità che, nel tempo e nelle culture, ha costantemente sfidato la coscienza umana. Anche R.Medeghini ha dedicato un contributo proprio al linguaggio, evidenziando alcuni ambiti di interesse nei quali risultano emblematici il linguaggio e il suo uso in quanto capaci di evidenziare i differenti riferimenti concettuali sulla costruzione della disabilità. Da un lato abbiamo il linguaggio utilizzato all'interno del modello medico-individuale e dall'altro quello che caratterizza il linguaggio dei Disability Studies che, seppur con alcune differenziazioni interne ai vari modelli. Uno dei questi due ambiti è il linguaggio utilizzato all'interno delle classificazioni della disabilità dove i processi di denominazione rappresentano l'area di maggiore criticità. Dall'uso di menomazione, perdita o anomalia di strutture, si giunge alla visione bio-psico-sociale dove si parla di condizioni e funzioni corporee e dove la disabilità nasce tra le condizioni di salute e di funzionamento dell'individuo poste in relazione con i fattori contestuali, intesi come fattori ambientali e personali. Un altro ambito di interesse dell'approccio culturale è quello relativo alla dimensione dell'identità delle persone con disabilità. Queste vengono identificate spesso attraverso quello che viene definito “attributo più visibile” che spesso finisce per sostituire l'identità della persona stessa. Questo provoca un processo di categorizzazione foriero di azioni di esclusione e stigmatizzazione. La sua riflessione riguarda anche i processi di ridenominazione che nascono dall'esigenza di rimuovere le etichette negativamente stigmatizzanti e evidenzia alcune strategie che sono state adottate:
inversione dello stigma → tende a mettere in crisi la caratteristica negativa dell'etichettatura attraverso azioni di rovesciamento

autoaffermazione → ha portato all'uso di “diversamente abile” come tentativo di scardinare le concettualizzazioni abiliste della disabilità come dis-abilità ovvero mancanza di abilità
strategia che passa attraverso i processi identitari di distinzione e affermazione delle persone con disabilità, strettamente legati ad azioni rivendicative.
Quale modello concettuale nella documentazione prodotta dalle scuole? Un'indagine sui PTOF degli Istituti comprensivi della Toscana secondo i principi del Cultural Model L'indagine che viene presentata fa parte di una più ampia ricerca condotta attraverso un approccio Mixed Methods che ha coinvolto gli Istituti comprensivi della Toscana. Lo studio si colloca all'interno della linea di ricerca che considera l'educazione inclusiva come uno studio del sistema scuola generale. Lo sviluppo della ricerca e la sua conduzione sono stati guidati dai principi etici nella ricerca propri della prospettiva dei Disability Studies. Per compiere l'analisi della documentazione prodotta dalle scuole è stata effettuata una prima mappatura in relazione alla presenza/assenza di alcune espressioni comunemente rintracciabili nella documentazione scolastica. Da questa prima analisi emergono alcuni dati di particolare interesse:
massiccio ricorso al termine “inclusione”
ricorso al termine “bisogni educativi speciali”
totale assenza di riferimenti alla Convenzione ONU/
assenza dell'uso di “alunni disabili” Il mancato uso dell'espressione “alunni disabili” mette in evidenza forse una maturazione del linguaggio delle istituzioni scolastiche che preferiscono l'uso di altre espressioni come “alunni diversamente abili” o “alunni con disabilità”. Continuando l'analisi, uno dei dati più sorprendenti riguarda l'uso del termine “inserimento”, che continua a essere sintomatico in quanto riferito all'azione di inserire un alunno all'interno di un contesto educativo e in nessuna occasione viene utilizzato con altra significazione.

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INCLUSIONE

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