Relazione di Tirocinio Tfa Sostegno, Tesi di laurea di Pedagogia

Scarica Relazione di Tirocinio Tfa Sostegno e più Tesi di laurea in PDF di Pedagogia solo su Docsity! Corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno RELAZIONE TIROCINIO Corsista: Bozzi Giuliana Ordine di scuola: Secondaria di Secondo Grado Istituzione Scolastica: Isis “A. Casanova” Anno Accademico 2021\22 INDICE Introduzione.......................................................................................................... 1 Capitolo 1: Osservazione e analisi del contesto.................................................. 2 Capitolo 2: Osservazione e analisi delle classi e dei casi................................... 7 Capitolo 3: Intervento proposto......................................................................... 13 Considerazioni e conclusioni............................................................................. 19 Allegati............................................................................................................... 22 Bibliografia e Sitografia.................................................................................... 30 1.2 Contesto e bisogni del territorio: popolazione scolastica, territorio e capitale sociale, risorse economiche e professionali Gli studenti dell'istituto provengono per lo più da zone periferiche e comuni limitrofi della città di Napoli e in molti casi da aree ''a rischio''. Il loro status culturale e sociale risulta omogeneo rendendo così la progettazione della difficile azione educativa coerente e incisiva. Sono presenti numerosi alunni non italofoni che rappresentano un'importante opportunità di scambio e confronto da un lato e dall'altro questo ha portato anche nella didattica curricolare una maggiore attenzione alla ricerca ed elaborazione di metodologie e strumenti innovativi. Tuttavia il basso livello socio- culturale di molte famiglie, con una percentuale in aumento negli ultimi anni, determina, in molti casi, atteggiamenti prevalenti di sfiducia o di indifferenza e/o di opposizione verso le istituzioni pubbliche ed uno scarso interesse per le attività scolastiche. Ciò comporta anche la scarsa propensione a seguire con la necessaria regolarità le attività. Il contesto in cui sorge la scuola per sua vocazione è caratterizzato da attività artigianali molteplici: fu proprio questo tessuto produttivo a dare origine all'Istituto, fondato nel 1864 da Alfonso della Valle di Casanova con l'intento di aprire prospettive lavorative a giovani provenienti da classi sociali per lo più escluse dall'istruzione e dalla formazione. Ma a causa della crisi economica ancora non superata in gran parte del Meridione, il quartiere San Giuseppe vive una situazione di degrado e crisi economica che ha portato alla chiusura di molte attività. L'edificio, che occupa parte dell'insula conventuale dei frati domenicani, e' situato nel centro storico ed e' facilmente raggiungibile con i mezzi pubblici ma non e' raggiungibile con mezzi propri, in quanto in zona a traffico limitato e priva di parcheggio. La scuola ha una buona dotazione in termini di attrezzature, potendo contare su ben 24 laboratori dotati di attrezzature moderne e funzionali, di cui una sala multimediale per conferenze e proiezioni e una sala cine-audio-televisiva dotata di uno spazio scenico e di spazi per la regia e il montaggio audio-video. E' stata allestita una biblioteca Open Space dotata di PC fissi. La scuola e' dotata di una palestra al coperto e, all'aperto, di 4 campi per gli sport di squadra. Grazie ai fondi ministeriali ed europei 3 l'Istituto ha implementato il numero di aule e spazi multimediali e polifunzionali ed ha dotato tutte le aule di Smart TV o LIM. Cio' consente un approccio digitale alle discipline che ha permesso di incrementare le metodologie didattiche sul versante delle nuove tecnologie e l'ampliamento dell'offerta formativa. In tabella: ricognizione attrezzature e infrastrutture materiali1 1 La tabella è presente nel PTOF 22\25 dell'Istituto consultabile qui http://bit.ly/3zoJsJ3 4 L'ampliamento degli spazi non consente comunque l'assegnazione delle aule ai docenti o alle classi: tutte le aule speciali, le palestre e i laboratori, sono assegnati alle classi sulla base del numero degli alunni e della specificità degli spazi e non e' possibile creare aule tematiche. Le caratteristiche strutturali dell'edificio impediscono alla rete di raggiungere in modo uniforme il 10% degli spazi, pertanto in alcuni di essi la connessione non risulta adeguatamente efficiente. L'81,3% dei docenti dell'Istituto ha un contratto a tempo indeterminato e il 57,3% presta servizio da oltre cinque anni nell'Istituto favorendo così la collaborazione, la continuità didattica e la stabilità dei percorsi formativi. I docenti di sostegno prestano servizio abbastanza stabilmente. Però il 53,3% dei docenti ha età superiore ai 55 anni e ciò rappresenta in alcuni casi un ostacolo ad una didattica che sfrutti al meglio le potenzialità delle nuove tecnologie e l'uso dei media, per l'insegnamento e l'apprendimento. In tabella: distribuzione dei docenti per tipologia di contratto e anzianità di ruolo2 2 La tabella è presente nel PTOF 22\25 dell'Istituto consultabile qui http://bit.ly/3zoJsJ3 5 l'obbligo di istruzione può essere assolto anche nelle strutture accreditate dalle Regioni per la formazione professionale, è stato proposto alla famiglia anche un percorso di questo tipo con esiti negativi. Naturalmente la situazione è stata prontamente segnalata alle autorità competenti. Mi è sembrato doveroso prendermi qualche riga per evidenziare quella che, sotto ogni punto di vista, è stata una grande sconfitta per me e per tutti i colleghi del Cdc: non siamo stati in grado di instaurare una relazione di apertura, fiducia, rispetto e condivisione con la famiglia. Purtroppo, a pagare il prezzo più alto, sarà proprio C. che resterà ingabbiato in un mondo dove fingere di non vedere e non sentire è meglio che rimboccarsi le maniche per cambiare. Prendendo in considerazione che il docente di sostegno è a pieno titolo docente dell'intera classe e non solo dell'alunno con disabilità e visti: • l’art 13 comma 6 della L. 104/92 che dispone che “Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipando alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti4”; • l'art. 315/5 del D.Lgs. 297/1994 nel quale si ribadisce che “I docenti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di intersezione, di interclasse, di classe e dei collegi dei docenti5”; • l’art. 15/10 dell’O.M. n. 90/2001 che precisa: “I docenti di sostegno, a norma dell’art. 315, comma quinto, del D.Lgs n.297/1994, fanno parte del Consiglio di classe e partecipano, pertanto, a pieno titolo alle operazioni di valutazione, con diritto di voto per tutti gli alunni della classe6”; abbiamo continuato a svolgere l'attività di sostegno e potenziamento per l'intero gruppo classe. La relazione si incentrerà dunque sull'osservazione, l'analisi e la descrizione 104/art14.html 4 Art. 13, comma 6 della L. 104\92 consultabile qui https://www.brocardi.it/legge-104/art13.html 5 Art. 315\5 del D.lgs 297\1994 consultabile qui http://bit.ly/40ymbjY 6 Ordinanza Ministeriale 90\2001 consultabile qui https://www.edscuola.it/archivio/norme/ordinanze/om090_01.html 8 delle attività svolte nella III M. 2.2 La III M La classe è composta da 28 ragazzi (di cui 24 frequentanti), tutti maschi di età compresa tra i 16 e i 18 anni tra cui G. con disabilità certificata ai sensi della L. 104\92 e una diagnosi di "Immaturità psico comportamentale con ritardo cognitivo degli apprendimenti" di cui mi occuperò nello specifico nel paragrafo successivo. L'ambiente di apprendimento, come segnalato nel Capitolo 1, risente dell'impossibilità di assegnare delle aule ai docenti o alle classi. Il doversi continuamente spostare da un'aula all'altra richiede del tempo che inevitabilmente è sottratto alle attività didattiche; spesso ci si trova a svolgere lezioni non inerenti nei laboratori che contengono oggetti e\o attrezzature pericolose incustodite; alcune delle aule sono situate in luoghi troppo rumorosi, di passaggio o in prossimità del bar della scuola e questo preclude di tanto in tanto il normale svolgimento delle attività interrotte da visitatori indesiderati. Sebbene gli studenti gradiscano la possibilità di spostarsi per l'Istituto durante le 7 ore di lezione giornaliere, anche loro preferirebbero svolgere solo le attività pratiche negli appositi laboratori. In compenso tutte le aule sono abbastanza spaziose, luminose, dotate di LIM o SmartTV e almeno un computer. Le lezioni prevedono, vista anche la natura dell'indirizzo, sia momenti più strettamente teorici sia momenti pratici. Le spiegazioni si svolgono attraverso la lezione frontale e sono fornite prendendo in considerazione più modalità comunicative per venire incontro sia alle esigenze di G. che del resto della classe: alle parole sono quasi sempre accompagnate immagini, slides, grafici, tabelle e video che arricchiscono di contenuti e spunti la lezione. Alla prima parte teorica segue sempre, quantomeno nelle materie di indirizzo, una parte pratica, da svolgere singolarmente ma più spesso in gruppo, incentrata su strategie quali cooperative learning, peer tutoring, didattica laboratoriale e learning by doing. Per lo studio a casa, sono forniti sempre materiali di approfondimento che per G. sono proposti in maniera leggermente semplificata e attraverso uno stile comunicativo più visivo che verbale. I docenti sono sempre disponibili al dialogo, al confronto educato e ripetono più volte e 9 in modi diversi le argomentazioni qualora fossero manifestati dubbi o perplessità. Malgrado la relazione alunno\docente non presenti particolari criticità, il temperamento della classe, sul quale si tornerà più avanti per ricercarne le possibili cause, rappresenta nella relazione gruppo\docente una barriera e non tutti i docenti riescono sempre ad essere dei facilitatori nel superamento di questo impasse. Sulla base delle mie osservazioni e del confronto con la tutor e gli altri colleghi del Cdc, questo può dipendere da diversi fattori: innanzitutto la classe era inizialmente meno numerosa ma sono stati inseriti quest'anno alcuni studenti di un'altra classe. Questo ha ridefinito gli equilibri tra gli alunni: risultano evidenti alcuni gruppi dominanti che sono in equilibrio tra loro, eccezion fatta per alcuni individui che vengono sistematicamente esclusi o si escludono spontaneamente. E' il caso di F. più interessato ai suoi disegni che alla socializzazione e F. alunno per cui sono stati richiesti ulteriori accertamenti in quanto manifesta alcuni comportamenti e sintomi ascrivibili a qualche ritardo nello sviluppo o disturbo dell'apprendimento che, al contrario, prova in ogni modo a farsi accettare da un gruppo che o lo schernisce o lo isola. La questione maggiormente spinosa nella III M è, come si diceva prima, il comportamento: è qui che il "gruppo" diventa "branco". I ragazzi sembrano non essere abituati al contesto scolastico, sono spesso svogliati e distratti: ciò è causato anche da un lato da una didattica ben strutturata ma in certi casi poco “coinvolgente” per una generazione che vive in una realtà che li bombarda continuamente di stimoli e dall'altro da un sotteso atteggiamento di sfiducia da ambo le parti. Abbiamo quindi degli studenti con un grande potenziale inespresso e un ancor più grande desiderio di essere visti e ascoltati e un corpo docente preparato e competente che in certi casi non riesce ad essere un facilitatore del processo di apprendimento. 10 CAPITOLO 3 Intervento proposto 3.1 Premessa Alla luce delle considerazioni fatte finora, ho proposto un intervento che mirasse ad agire a livello globale su alcuni punti critici individuati nella fase di osservazione: • coinvolgimento attivo nel processo di insegnamento / apprendimento stimolando le abilità metacognitive; • migliorare il comportamento nelle dinamiche di gruppo tra pari e nella relazione con i docenti; • realizzare una didattica ricca di contenuti e stimolante; • aumentare l'autostima, la motivazione e il senso di auto efficacia nel gruppo e nel singolo; • imparare a gestire le emozioni nel lavoro individuale e di gruppo; • assecondare e valorizzare gli interessi, le passioni e le potenzialità dei singoli in un percorso di accrescimento comune. Al tempo stesso, lo scopo di questa progettazione è stato quello di provare a realizzare una didattica davvero inclusiva che tenesse conto dei bisogni educativi e dei diversi stili di apprendimento sia di G. che dell'intero gruppo classe sfruttando al massimo le potenzialità delle tecnologie e in sinergia con i docenti curricolari. Detto questo e con la consapevolezza di poter fallire e dover mettere il progetto in discussione per migliorarlo, parlando con i ragazzi è emersa una loro grande passione per la musica dunque mi sono chiesta: come coniugare la passione e la conoscenza in un percorso inclusivo? E' così che è nato: "Theremin: la musica come non l'hai mai vista". 13 3.2 Attuazione della progettazione L'intervento didattico è stato strutturato in un percorso della durata di 6 ore suddiviso in 3 fasi. Gli strumenti, le metodologie e le strategie poste in essere sono state scelte per: • offrire una lezione che affrontasse le materie di indirizzo con un punto di vista diverso dal solito e che prediligesse l'uso di immagini, fotografie, mappe, video per agevolare la comprensione e la ripetizione degli argomenti trattati sia da G. che ha uno stile di apprendimento visivo - non verbale e preferisce l'uso delle immagini e messaggi semplici, che dal resto della classe che reagisce positivamente all'uso delle tecnologie a scuola; • incoraggiare l'apprendimento attraverso una didattica laboratoriale improntata sul fare per rendere i concetti meno astratti. Infatti “Imparare dall’esperienza significa fare una connessione reciproca fra quel che facciamo alle cose e quel che ne godiamo o ne soffriamo in conseguenza [...] in queste condizioni il fare diventa un tentare: un esperimento col mondo per scoprire che cos’è; e il sottostare diventa istruzione: la scoperta di un nesso tra le cose8”; • migliorare le dinamiche relazionali di gruppo scambiando le carte in tavola. La parte inerente la costruzione dello strumento infatti è avvenuta in gruppi scelti dai docenti separando quelli che già esistevano per stimolare la cooperazione e la creazione di nuovi legami positivi. Il lavoro in gruppo è stato scelto anche per favorire l'attivazione del peer tutoring: in classe sono presenti alunni molto dotati che in alcune circostanze si annoiano perciò mi è sembrato doveroso incoraggiarli e responsabilizzarli in questo modo perché anche questo è un bisogno educativo speciale da tenere in considerazione; • proporre e sperimentare nuove modalità di verifica delle conoscenze e competenze acquisite; • favorire l'attivazione della riflessione metacogntiva. FASE 1: LEZIONE E INVESTIGAZIONE – 120 minuti Prima di iniziare le attività ho illustrato alla classe, con l'insegnante di sostegno e gli insegnanti di Tecnologie elettriche - elettroniche e applicazioni, la progettazione nelle sue fasi. I ragazzi si sono mostrati sin da subito interessati all'argomento e hanno 8 J. Dewey, Democrazia ed educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1965, p. 187. 14 accolto di buon grado il programma come evidenziato dai questionari in ingresso (Allegato 3) somministrati. Successivamente siamo entrati nel vivo della lezione (Allegato 1) che è stata proiettata sulla Lim e condivisa tramite link agli studenti. Ho proposto una lezione sul Theremin uno strumento musicale elettronico inventato nel 1919 da Lev Sergeevich Termen (conosciuto anche come Léon Theremin). È uno dei primi strumenti musicali elettronici ed è ancora molto popolare oggi. Il theremin funziona utilizzando il principio di interferenza di onde elettromagnetiche per generare suoni ed ha una peculiarità ovvero si suona senza essere toccato. Ho proseguito illustrando il funzionamento del circuito di base di un theremin che consiste in due circuiti oscillatori, uno per la frequenza e l'altro per l'ampiezza entrando così nel vivo di questi concetti familiari per i ragazzi e approfondendoli grazie agli interventi dei docenti di Tecnologie elettriche – elettroniche. La lezione è ricca immagini e video, il testo è scorrevole e semplice per consentire a tutti di afferrare i punti chiave ed è interagibile in tutte le due parti. Alla fine della prima ora è stato lasciato il tempo agli studenti di riflettere a casa sugli argomenti proposti; sono stati invitati anche a fare una ricerca su come e da chi lo strumento sia stato utilizzato nel campo musicale e non solo e a scaricare sui loro dispositivi o stampare le guide e i tutorial per la costruzione dello strumento. FASE 2: BUILD YOUR OWN THEREMIN – 120 minuti La seconda fase si è incentrata sulla costruzione del Theremin; i ragazzi sono stati divisi in gruppi scelti dai docenti per due sostanziali ragioni: • molti studi dimostrano che l'apprendimento cooperativo possa migliorare abilità, competenze e life skills. Nella realizzazione del theremin ogni membro del gruppo è stato responsabile non solo del suo lavoro e dei suoi apprendimenti ma di quelli di tutto il gruppo. Un gruppo di Cooperative Learning che funziona è un gruppo eterogeneo, fondato sull'interdipendenza positiva e l'aiuto reciproco e con una leadership distribuita tra i membri che hanno tutti un ruolo di eguale importanza; • imparare facendo consente di raggiungere un apprendimento più significativo e orientato al cambiamento della persona perché è in rapporto attivo con l'esperienza. Va sottolineato però che all'azione si devono accompagnare il 15 indossare quell'abito fieri e sicuri è la più grande gratificazione per il lavoro svolto, oltre ai loro sorrisi e quelle parole che mi hanno detto l'ultimo giorno che mi hanno commossa e che non dimenticherò mai. 18 Considerazioni e conclusioni Come accennato nell'Introduzione, questo tirocinio è stata la mia prima vera esperienza nel mondo della Scuola. Tra le attività svolte durante tutto il corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, il tirocinio è stata per me quella più formante in assoluto: avere la possibilità di sperimentare sul campo le nozioni apprese nei laboratori e ai corsi, aver potuto partecipare alle attività collegiali confrontandomi con professionisti esperti, essere stata guidata negli aspetti burocratici e normativi, avere avuto piena libertà d'azione potendo contare su una mentore d'eccezione e soprattutto ciò che ho appreso a contatto con tutti i ragazzi, impossibile da spiegare a parole, hanno avuto e hanno per me un valore immenso. Per tali motivi avrei voluto che tutto questo durasse più a lungo e mi permetto di suggerire a chi di dovere di rivedere l'organizzazione del percorso in questo senso. Dopotutto “le virtù noi le acquistiamo se prima ci siamo esercitati, come accade anche nelle arti. Ciò che infatti dobbiamo fare quando le abbiamo imparate, ciò lo impariamo attraverso la pratica9”. Dunque questo elaborato rappresenta simbolicamente la fine di un percorso e l'inizio di un altro in cui le cose da imparare e da mettere in pratica sono ancora molte: a tal proposito, mi sono trovata spesso a riflettere sul mio ruolo in quanto docente di sostegno in fieri e sul ruolo del docente di sostegno in generale. Mi sovviene a riguardo il titolo provocatorio di un articolo in cui Dario Ianes sostiene che la figura dell'insegnante di sostegno vada superata10 e non potrei essere maggiormente d'accordo. Quella che va superata è una certa logica, purtroppo ancora condivisa, che vede l'insegnante di sostegno come una risorsa destinata esclusivamente all'alunno con disabilità generando dei meccanismi di delega da parte dei docenti curricolari. Tutto questo implicitamente considera l'alunno con disabilità non come persona inserita in un contesto e con un progetto di vita, come invece prevede il modello bio-psico- sociale, ma come una “falla nel sistema” che deve essere “gestita”. L'insegnate di sostegno, citando sempre il medesimo articolo, rappresenta invece una 9 Aristotele, Etica Nicomachea, Libro II, 1, 1103a 10 L'articolo è consultabile nella sua interezza qui https://www.informazionesenzafiltro.it/dario-ianes-la- figura-dellinsegnante-di-sostegno-va-superata/ 19 risorsa che arricchisce l'offerta formativa attraverso il suo contributo umano, metodologico, pratico e operativo. E' cosi che si può concretizzare il processo di integrazione altrimenti, restando con l'idea di un insegnante speciale per un alunno speciale, non si realizza nessuna inclusione piuttosto “diventa un'esclusività che esclude11”. E in un'ottica di questo tipo il danno maggiore è inferto proprio ai nostri studenti che saranno gli adulti di domani. Sostegno è una parola che deriva dal verbo sostenere e significa reggere, proteggere, difendere e nutrire; per fare tutto questo occorre un “insegnante competente che permetta al contesto scolastico di essere competente, e non limiti e chiuda, quindi, la competenza alla sua presenza ma la colleghi all’investimento strutturale dell’ambiente scolastico12”. Spesso ci si riferisce alla figura dell'insegnante di sostegno come “ponte” o “tramite” o ancora “mediatore” in una micro comunità che co-progetta e co-educa. Difatti l'inclusione è data dall'effettiva realizzazione di un progetto educativo che diventa anche un progetto di vita. Concludo questo elaborato con una poesia di Danilo Dolci che un giorno ci ha letto un docente a lezione e che mi ha particolarmente segnata. Con la speranza che davvero non solo si possa immaginare una realtà diversa ma che si possa anche realizzare quel cambiamento profondo e quel ripensamento dell'istituzione scolastica di cui sentiamo tanto parlare. “C'è chi insegna guidando gli altri come cavalli passo per passo: forse c'è chi si sente soddisfatto così guidato. C'è chi insegna lodando quanto trova di buono e divertendo: c'è pure chi si sente soddisfatto 11 Citazione dall'articolo menzionato nella nota 10. 12 Canevaro A., Le logiche del confine e del sentiero, Trento, Erickson, 2006, p. 82. 20 ALLEGATO 2: Test di verifica realizzato su Wordwall, scan delle singole pagine, consultabile qui https://bit.ly/3Yb0d55 23 ALLEGATO 3: Modello del questionario in ingresso somministrato QUESTIONARIO IN INGRESSO 1- Come valuti gli argomenti che verranno trattati complessivamente nel corso dell'intervento formativo: poco interessanti 1 2 3 4 5 molto interessanti 2- Gli argomenti previsti nell'intervento formativo in relazione alla tua futura attività di lavoro, ritieni possano essere complessivamente: poco utili 1 2 3 4 5 molto utili 3- L'intervento formativo, a tuo avviso, deve contribuire ad incrementare le tue conoscenze incomplete: poco 1 2 3 4 5 molto 4- L'intervento formativo, a tuo avviso, deve aiutare a identificare comportamenti più appropriati alla situazione attuale e facilitare un processo di trasformazione da vecchi a nuovi comportamenti: poco 1 2 3 4 5 molto 5- Il docente, perché il suo contributo sia ottimale, deve: — essere preparato poco 1234 5 molto — essere chiaro nell'esposizione poco 1 234 5 molto — saper gestire e coordinare l'aula poco 1 234 5 molto 24 6- Per un migliore svolgimento delle attività che aiuto concreto vorresti ricevere: 7- Indicazioni, suggerimenti o richieste che vuoi formulare : 25  11) Quando studio cerco di ripetere parola per parola quello che è scritto nel testo. 12) Mentre l’insegnante parla mi faccio delle annotazioni per ricordare e capire meglio. 13) Quando studio cerco sempre di capire quello che leggo. 14) Durante la spiegazione dell’insegnante, amo fare dei collegamenti. 15) Quando leggo cerco di formulare delle domande sul contenuto. 16) Durante lo studio cerco di usare parole mie nel ripetere il contenuto di ‘un testo. 17) Quando studio mi capita di andare a rivedere informazioni collegate che avevo visto in altre occasioni 18) Quando studio mi piace rielaborare a modo mio quanto leggo. 19) Quando studio cerco di restare il più possibile aderente al contenuto del testo. 20) Per imparare bene quello che si studia è importante leggere tutto con la stessa attenzione. AREA Autovalutazione 21) Riesco subito a capire se un compito è facile o difficile. 22) Non riesco a capire di avere sbagliato. 23) Quando non ho studiato abbastanza, ne sono consapevole. » 24) Dopo un'interrogazione non riesco quasi mai a capire come sono andato, 25) Dopo un compito scritto riesco quasi sempre a capire come sono andato. 26) In genere le valutazioni che mi danno gli insegnanti non corrispondono a quelle che io stesso mi assegno, 27) Mi è capitato più di una volta di prendere un brutto voto che non mi attendevo, 28) Non riesco quasi mai a prevedere come andranno le mie interrogazioni 29) Mentre studio mi rendo subito conto delle cose che non ho capito bene. 30) Quando studio faccio fatica a distinguere fra informazioni che ricorderò bene e altre che farò fatica a ricordare. AREA Preparazione a una prova 31) Non sono disposto a fare esercizi non richiesti per essere meglio preparato per una prova. 28  32) Cerco di prevedere il tipo di compito che mi aspetta 33) Prima di un’interrogazione o una verifica riesco a organizzarmi il materiale senza bisogno di andare a rileggere di nuovo tutto. 34) Ho l’abitudine di controllare se veramente ho capito ciò che ho studiato, ponendomi delle domande o facendo esercizi. 35) Non presto particolare attenzione alle osservazioni degli insegnanti quando interrogano i mici compagni. 36) Durante lo studio personale dedico sempre una parte del tempo a verificare quanto so. 37) Quando preparo un compito 0 un’interrogazione cerco sempre di prevedere quali domande potrebbe farmi l'insegnante. 38) Quando studio per un compito 0 un’interrogazione tengo presente ciò che l’insegnante ritiene importante. 39) Faccio molta attenzione quando i professori interrogano, per capire cosa pretendono. 40) Nor. mi pare importante raccogliere informazioni sulle modalità di svolgimento delle prove. AREA Sensibilità metacognitiva 41) Quando faccio i compiti 0 studio penso al modo migliore per affrontare queste attività. 42) Mentre faccio degli esercizi evito di controllare se sto procedendo bene. 43) Se mi va male un compito cerco di individuarne i motivi. 44) Nello studio bisogna concentrarsi senza perdere tempo a domandarsi cosa è più facile e cosa è più difficile. 45) Se mi è andata male un’interrogazione capisco se è stato perché non conoscevo bene l'argomento 0 perché nori l’ho esposto bene. 46) Quando non ricordo qualcosa che avevo siudiato, cerco di capire per quali ragioni ho dimenticato. 47) Sono consapevole dei miei limiti e delle mie capacità. 48) Trovo inutile cercare di capire le ragioni di particolari errori commessi. 49) Mi piace soffermarmi a pensare a come la mia mente lavora. 50) Mi piace trovare una spiegazione al fatto che certe volte ricordo e altre no. 29 Bibliografia American Psychiatric Association , DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014. Bandura Albert, Autoefficacia: teoria e applicazioni. Erikson, Trento, 2000. Boda Giovanna, Life Skills: la comunicazione efficace. Carocci Faber, 2005. Biondo Daniele, Fare gruppo con gli adolescenti, Milano, Franco Angeli, 2008. Berretta Claudio, BES e inclusione. Bisogni educativi “normalmente speciali”, Catania, Casa Editrice La tecnica della scuola. 2013. Canevaro Andrea, Le logiche del confine e del sentiero, Trento, Erickson, 2006. Cornoldi Cesare, Metacognizione e apprendimento, Bologna, il Mulino, 1995. Cornoldi Cesare, De Beni R. e Gruppo MT, Imparare a studiare 2: Strategie, stili cognitivi, metacognizione e atteggiamenti nello studio, Trento, Erickson, 2001. Dewey John, Democrazia ed educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1965. Goleman Daniel, Intelligenza emotiva. Rizzoli, Milano, 1996. Kagan Spencer, Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Edizioni Lavoro, Roma, 2000 . Maheady Larry, Insegnamento mediato dai pari: lo stato dell’arte, Difficoltà di apprendimento, vol. 7, 2001. Sitografia Articolo Dario Ianes https://www.informazionesenzafiltro.it/dario-ianes-la-figura- dellinsegnante-di-sostegno-va-superata/ Etica Nicomachea, Aristotele http://www.ousia.it/content/Sezioni/Testi/AristoteleEticaNicomachea.pdf Legge 104\1992: https://www.brocardi.it/legge-104/art14.html D.lgs 297\1994: http://bit.ly/40ymbjY O.M. 90\2001: https://www.edscuola.it/archivio/norme/ordinanze/om090_01.html PTOF della scuola: http://bit.ly/3zoJsJ3 30