Relazione finale Tirocinio 3 (IV anno) + UdA Infanzia e Primaria, Tesi di laurea di Laboratorio di Progettazione

Scarica Relazione finale Tirocinio 3 (IV anno) + UdA Infanzia e Primaria e più Tesi di laurea in PDF di Laboratorio di Progettazione solo su Docsity! Università degli studi di Enna “Kore” Facoltà di studi Classici, Linguistici e della Formazione Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria RELAZIONE ANNUALE DI TIROCINIO PROGETTO III ANNO Scuola/e ospitante/i Scuola dell’infanzia “xxxxxx” Secondo Circolo Didattico “xxxxxxx” Studente: Tutor coordinatore: xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxx Matricola: Tutor dei tirocinanti: xxxxxxxx xxxxxxxxx (Infanzia) xxxxxxxx (Primaria) Anno Accademico 2022-2023 1 Indice Introduzione……………………………………………………………………………..pag. 3 Capitolo 1. Didattica disciplinare: epistemi, concetti fondamentali e metodi di indagine delle discipline…………………………………………………………………...……….pag. 5 1.1 Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’istruzione del 2012……………………………………………………………………..pag. 5 1.2 I nuovi scenari del 2018………………………………………………………………pag. 6 1.3 Le competenze chiave per l’apprendimento permanente…………………………….. pag. 8 1.4 Le Linee Guida per l’insegnamento dell’educazione civica………………………….pag. 9 1.5 L’Agenda 2030 e sistema integrato dei servizi per l’infanzia……………………… pag.10 Capitolo 2. Strutturazione di percorsi didattici………………………………….…..pag. 12 2.1 Conoscere e confrontare diversi modelli di progettazione didattica …………………pag. 12 2.2 Gli strumenti della progettazione: tempi, spazi, approcci, organizzazione, rimodulazione in itinere per la scuola Primaria……………………………………………………………..pag. 16 2.3 Gli strumenti della progettazione: tempi, spazi, approcci, organizzazione, rimodulazione in itinere per la scuola dell’Infanzia………………………………………………..………pag. 17 Capitolo 3. Impianto progettuale: conoscere e agire le fasi di una corretta progettazione…………………………………………………………………………....pag. 19 3.1 L’Unità di Apprendimento…………………………………………………………… pag.19 2 Il plesso “xxxxx” ospita le classi di scuola primaria, una palestra, un’aula per l’assistenza igienico sanitaria, una biblioteca magistrale e per alunni, un’aula docenti, una sala teatro, una sala mensa, tre magazzini per sussidi didattici, due laboratori linguistici, un laboratorio scientifico, un laboratorio creativo - musicale, un’aula per le terapie riabilitative, uffici di Direzione e Segreteria, due cortili esterni. 1. Il contesto classe Scuola Primaria Le ore di tirocinio previste per la scuola primaria sono state svolte su una classe prima, composta da 18 bambini (9 maschi e 9 femmine) di cui due con cittadinanza non italiana. In generale un clima e contesto abbastanza tranquillo a parte qualche bambino. Gli alunni provengono da un contesto socio-culturale medio-basso. Scuola dell'infanzia La mia attività di tirocinio ha avuto luogo nella sezione A di bambini dai 2 anni e mezzo ai 3 di cui quattro bambini di cittadinanza non italiana. Questa è la mia prima esperienza con bambini così piccoli e ho avuto la fortuna di osservare le evoluzioni da parte di tutti i bambini. L’aspetto che mi ha colpita di più di questo gruppo classe è la profonda e pura accoglienza che i bambini italiani hanno verso i bambini con cittadinanza non italiana, nonostante le diverse lingue, colori, religioni, usanze e culture . Per quanto riguarda il comportamento dell’insegnante, era sempre in grado di catturare l’attenzione della classe ottenendo feedback positivi da parte dei piccoli, che mostravano attenzione e curiosità verso le varie attività per la conoscenza delle loro grandi scoperte. Ho potuto osservare e mettere in atto, direttamente, il modo in cui ci si deve approcciare, attirare e mantenere la loro attenzione e il metodo d’insegnamento da utilizzare per garantire loro un apprendimento facile ma allo stesso tempo importante ed efficace. Capitolo 1. Didattica disciplinare: epistemi, concetti fondamentali e metodi di indagine delle discipline 5 1.1 Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’istruzione del 2012 Le “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” sono il testo di riferimento unico per le scuole autonome. Queste sono entrate in vigore con il Decreto Ministeriale 254 del 16 novembre 2012 e hanno sostituito i vecchi “programmi ministeriali”, le Indicazioni Nazionali del 2004 emanate dal Ministro Moratti e quelle del 2007 del Ministro Fioroni. Le Indicazioni Nazionali rivolte alla scuola dell’infanzia, alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado hanno in comune la prima parte e poi forniscono, per ogni ordine e grado, delle specificità; offrono alle scuole “Traguardi per lo sviluppo delle competenze” e “Obiettivi di apprendimento”, per ogni campo d’esperienza o disciplina, che consentono ad ogni alunno di sviluppare ed acquisire le competenze trasversali, definite come combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti che permettono a tutti gli alunni di arricchire il patrimonio personale con conoscenze, abilità e atteggiamenti che gli consentono di comportarsi in modo adeguato ed efficace nella complessità delle situazioni in cui si troverà e dovrà muoversi. 1.2 I nuovi scenari, 2018 Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari è stato presentato dal MIUR il 22 febbraio 2018. E’ un documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. Nelle Indicazioni Nazionali 2018 vengono riproposte e rilette le tematiche già affrontate nelle precedenti Indicazioni Nazionali del 2012. L’obiettivo è quello di dare maggiore importanza al tema della cittadinanza, che attraverserà tutte le discipline, attraverso la valorizzazione dell’educazione delle lingue, del pensiero matematico e computazionale, del digitale, delle arti. L’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte le discipline:  Le lingue per la comunicazione e per la costruzione delle conoscenze  Gli ambiti della storia e della geografia  Il pensiero matematico  Il pensiero computazionale  Il pensiero scientifico  Le Arti per la cittadinanza 6  Il corpo e il movimento Nelle Indicazioni Nazionali 2018 vengono inoltre ricordate le Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’UE del 2006 con le otto Competenze chiave per l’apprendimento. La nuova Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 2018 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente sostituisce quella del Parlamento europeo e del Consiglio d’Europa adottata nel 2006. La scuola dell’infanzia è la scuola dell’attenzione e dell’intenzione, del curriculo implicito- che si manifesta nell’organizzazione degli spazi e dei tempi della giornata educativa e di quello esplicito che si articola nei campi di esperienza. Il documento estrapola dalle I. N. 2012 i contributi che le varie discipline offrono allo sviluppo delle competenze di cittadinanza:  la centralità delle lingue quale strumento per la costruzione delle conoscenze e l'esercizio della cittadinanza;  O gli ambiti storico- geografici con particolare riferimento alla Costituzione e alla globalizzazione;  l'importanza del pensiero matematico, della statistica, del pensiero computazionale, della dimensione della cittadinanza digitale etc. Le scuole potranno utilizzare il documento per compiere una lettura mirata e approfondita del testo delle Indicazioni 2012, soprattutto di quelle parti che aprono prospettive di integrazione tra le discipline di studio, di scelta di metodi didattici efficaci ed operativi, di predisposizione di ambienti di apprendimento coinvolgenti e partecipati. A tal fine potranno essere utili momenti di formazione in servizio, iniziative di ricerca-azione, forme di dialogo sociale sui compiti formativi della scuola di Le scuole potranno utilizzare il documento per compiere una lettura mirata e approfondita del testo delle Indicazioni 2012, soprattutto di quelle parti che aprono prospettive di integrazione tra le discipline di studio, di scelta di metodi didattici efficaci ed operativi, di predisposizione di ambienti di apprendimento coinvolgenti e partecipati. A tal fine potranno essere utili momenti di formazione in servizio, iniziative di ricerca-azione, forme di dialogo sociale sui compiti formativi della scuola di base. Per rispondere a queste esigenze bisogna: 1. rinnovare gli insegnamenti con nuovi ambienti di apprendimento e nuova didattica; 2. curare le abilità di base (leggere, scrivere e far di conto); 3. Insegnare a costruire i saperi (autonomia operativa, autonomia di pensiero); 7 dell’orientamento, dei datori di lavori, dei servizi pubblici per l’impiego e dei discenti stessi.  Prestare sostegno agli sforzi compiuti a livello europeo, nazionale, regionale e locale, volti a promuovere lo sviluppo delle competenze in una prospettiva di apprendimento permanente. 1.4 Le Linee Guida per l’insegnamento dell’educazione civica. La legge 20 agosto 2019, n. 92, ha introdotto l’insegnamento trasversale dell’educazione civica nelle scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione, che sarà avviato a partire dall’anno scolastico 2020/2021. Iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile sono previste anche per la scuola dell’infanzia. A tal fine si trasmettono le Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, emanate con decreto ministeriale n. 35 del 22 giugno 2020. Le Linee guida hanno lo scopo di supportare le Istituzioni scolastiche per una corretta attuazione dell’innovazione normativa che implica, ai sensi dell’articolo 3 della legge 92/2019, una revisione dei curricoli di istituto per adeguarli alle nuove disposizioni. Forniscono altresì indicazioni sull’organizzazione dell’insegnamento dell’educazione civica nei vari gradi scolastici e sulle modalità di valutazione che, per la scuola primaria, saranno essere espresse con giudizio descrittivo e non con voto in decimi, secondo quanto disposto dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 giugno 2020, n. 41. Gli Allegati B e C individuano, rispettivamente, alcuni elementi di integrazione al Profilo delle competenze del primo ciclo, di cui alle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (d. m. 254/2012) e al Profilo educativo culturale e professionale dello studente al termine del secondo ciclo di istruzione (allegato al d. lgs. 226/2005). Le Linee guida non intervengono nella individuazione immediata di nuovi traguardi di competenze e di obiettivi specifici di apprendimento, che vengono rimessi, in via di prima applicazione, per gli anni scolastici 2020/2021, 2021/2022 e 2022/2023, alla definizione delle scuole, nell’ottica della valorizzazione della loro autonomia, ai sensi dell’articolo 6 del DPR 275/1999. Pertanto le istituzioni scolastiche potranno individuare traguardi e obiettivi specifici per ogni periodo didattico e per ogni indirizzo di studio sui quali sarà espressa la valutazione dell’insegnamento dell’educazione civica. Il Ministero dell’Istruzione, nel periodo sopra indicato, si farà carico di predisporre azioni di formazione e accompagnamento, nonché di 10 coordinamento e monitoraggio del lavoro delle istituzioni scolastiche. Al termine del periodo di sperimentazione i contributi propositivi delle scuole saranno validati per poter individuare e definire traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento nazionali. 1.5 L’Agenda 2030 e sistema integrato dei servizi per l’infanzia Dlgs 65/2015 attuativo della legge 107/2015 L’ Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile è un programma d'azione per le persone, il pianeta e la prosperità sottoscritto nel settembre 2015 dai governi dei 193 Paesi membri dell'ONU. Essa ingloba 17 Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile in un grande programma d'azione per un totale di 169 traguardi. L'avvio ufficiale degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile ha coinciso con l'inizio del 2016, guidando il mondo sulla strada da percorrere nell'arco dei prossimi 15 anni: i Paesi, infatti, si sono impegnati a raggiungerli entro il 2030. Rappresentano obiettivi comuni su un insieme di questioni importanti per lo sviluppo: la lotta alla povertà, eliminazione della fame e il contrasto al cambiamento climatico, per citarne solo alcuni. Obiettivi comuni significa che essi riguardano tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno ne è escluso, né deve essere lasciato indietro lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della sostenibilità. Obiettivi dell’Agenda è assicurarsi che tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie per promuovere lo sviluppo sostenibile attraverso, tra l'altro, l'educazione per lo sviluppo sostenibile e stili di vita sostenibili, i diritti umani, l'uguaglianza di genere, la promozione di una cultura di pace e di non violenza, la cittadinanza globale e la valorizzazione della diversità culturale e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile. Il Sistema integrato di educazione e di istruzione garantisce a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali (Decreto legislativo 65 del 2017). Il Sistema 0-6 anni mira a:  promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico;  ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali promuovendo la piena inclusione di tutti i bambini e rispettando e accogliendo tutte le forme di diversità;  sostenere la primaria funzione educativa delle famiglie; 11  favorire la conciliazione tra i tempi di lavoro dei genitori e la cura dei bambini;  promuovere la qualità dell’offerta educativa anche attraverso la qualificazione universitaria (è istituita una Laurea in Scienze dell’educazione a indirizzo specifico) del personale educativo e docente, la formazione in servizio e il coordinamento pedagogica;  agevolare la frequenza dei servizi educativi. Il Sistema 0-6 comprende:  i servizi educativi per l’infanzia, gestiti dagli Enti locali, direttamente o attraverso la stipula di convenzioni, da altri enti pubblici o dai privati, articolati in:  nidi e micronidi, che accolgono i bambini tra i 3 e i 36 mesi e hanno orari di apertura, capacità ricettiva, modalità di funzionamento, costi delle rette diversi da Comune a Comune (di solito assicurano il pasto e il riposo)  sezioni primavera, che accolgono i bambini tra i 24 e i 36 mesi e sono aggregate alle scuole dell’infanzia statali o paritarie o ai nidi  servizi integrativi, con un’organizzazione molto flessibile e modalità di funzionamento diversificate. Si distinguono in: a. spazi gioco per bambini da 12 a 36 mesi, privi di servizio mensa, con frequenza flessibile fino a un massimo di 5 ore giornaliere b. centri per bambini e famiglie che accolgono bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, privi di servizio mensa, con frequenza flessibile c. servizi educativi in contesto domiciliare per un numero ridotto di bambini da 3 a 36 mesi  le scuole dell’infanzia, che possono essere statali o paritarie a gestione pubblica o privata. La frequenza della scuola dell’infanzia statale è gratuita; a carico delle famiglie resta il costo del pasto e di eventuali servizi a domanda individuale (come scuolabus, pre-scuola, prolungamento orario). Capitolo 2. Strutturazione di percorsi didattici 2.1 Conoscere e confrontare diversi modelli di progettazione didattica. 12 1. Mappe cognitive: servono per l’esplicitazione delle conoscenze di un soggetto rispetto ad un argomento. 2. Mappe mentali: servono agli alunni per rappresentare e dare ordine alle idee su un argomento. 3. Mappe strutturali: sono utili per rappresentare i collegamenti che ci sono tra i concetti principali individuati sull’argomento trattato. - Progettazione per situazioni: questo tipo di progettazione parte dal fatto che ogni alunno costruisce le proprie conoscenze attraverso l’interazione tra aspetti cognitivi, emotivi, relazionali, sociali e ludici. La situazione viene ovviamente creata dall’insegnante attraverso un racconto, un gioco o materiali stimolo e tutte le osservazioni fatte costituiranno la pista di sviluppo dell’attività. Si divide in tre fasi: 1. Osservazione: la conoscenza è un processo di interazione continua tra osservatore e osservato che si scambiano sempre i ruoli. 2. Offerta e sviluppo della situazione: creare uno spazio relazionale-cognitivo dentro il quale è possibile formulare il proprio orizzonte di problemi per poi socializzarlo. 3. Sintesi e interpretazione: è svolta con e dall’insegnante e non consiste nel verificare il raggiungimento o meno degli obiettivi in quanto questi sono dati dallo sviluppo formativo stesso dell’alunno; quindi la valutazione ha solo funzione qualitativa di interpretazione di tutti il processo educativo. - Progettazione per soggetti: è importante per creare una scuola che sia in grado di dare un’offerta didattica molto differenziata in base ai soggetti presenti in classe o nella sezione perché è importante permettere a tutti di apprendere con facilità. Trovando la giusta strategia, si cerca di far nascere negli allievi la voglia di conoscere, fare, iniziare e portare a termine le attività necessarie per il raggiungimento degli obiettivi programmati. Si può parlare anche di “percorsi didattici diversificati”. 9 1 - Progettazione per problemi: importante strategia educativa che porta alla presentazione di problemi significativi tratti dal mondo reale attraverso i quali si porta a sviluppare nell’allievo lo spirito creativo e a mantenere alto il livello di motivazione al fine di risolvere il problema e consolidare il sapere. 10 19 http://www.irasefrosinone.it/attachments/article/123/Progettazione_Didattica%20Cotugno.pdf 15 - Progettazione per sfondo integratore: l’allievo diventa soggetto attivo e motivato all’apprendimento e nasce dall’esigenza di integrare soggetti diversamente abili. Lo sfondo integratore può essere definito in diversi modi: come un contenitore di percorsi didattici finalizzati alla costruzione di un contesto condiviso da tutti, capace di ampliare risorse dell’azione educativa; è un sollecitatore di situazioni problematiche che richiede la formulazione di ipotesi e ricerca di soluzioni; è un facilitatore dell’apprendimento attraverso la strutturazione di percorsi motivanti. - Progettazione per competenze: avviene attraverso la progettazione dell’UDA (Unità Didattica di Apprendimento) che parte dall’individuazione e dall’analisi dei traguardi e degli obiettivi adatti all’attività che si vuole svolgere e che troviamo nelle Indicazioni Nazionali; in seguito si passa all’analisi della situazione, alla selezione delle esperienze di apprendimento e alla scelta dei criteri di verifica e valutazione. 2.2 Gli strumenti della progettazione: tempi, spazi, approcci, organizzazione, rimodulazione in itinere per la scuola Primaria 1 Oggi, al docente di scuola primaria sono richieste delle competenze specifiche che riguardano la progettazione dell’UDA, l’organizzazione dell’ambiente di apprendimento, guida, sostegno e stimoli durante lo svolgimento dell’attività, condivisione, consolidamento, valutazione e riflessione generale sull’attività svolta. Competenze dell’insegnante che favoriranno un buon apprendimento da parte di tutti gli alunni, soprattutto da parte di coloro che hanno davvero voglia di apprendere a partire dagli stimoli ricevuti dall’insegnante.11 Le scelte pedagogiche, metodologiche e didattiche, come esplicitato nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, si traducono nella capacità di dare senso e intenzionalità a spazi, tempi, routine e attività, promuovendo un coerente contesto educativo.12 Durante la strutturazione dei percorsi didattici, l’insegnante deve tenere conto di un elemento fondamentale dal quale dipendono l’attività che vuole proporre, gli strumenti 110 https://www.fermimn.edu.it/formazione/KRISNEL/DIDATTICA%20PER%20%20PROBLEMI.pdf 16 che devono essere utilizzati e anche la metodologia scelta: l’ambiente di apprendimento. L’acquisizione del sapere richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula scolastica che, nella grande maggioranza delle volte, è proprio il luogo in cui vengono le svolte le attività. Esistono anche luoghi, diversi dall’aula scolastica che, se correttamente attrezzati e disposti, possono facilitare l’insegnamento e l’apprendimento creando approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche e l’educazione motoria. Un ambiente di apprendimento è il luogo fisico che si ha a disposizione, è un vero e proprio “spazio di azione” creato per stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità e competenze, con una sistemazione funzionale dell’aula, con strumenti e sussidi a disposizione delle persone. È il luogo in cui si garantisce il successo formativo per tutti gli alunni in quanto non si tratta della semplice riproduzione del sapere ma è la sua costruzione favorita da situazioni di apprendimento basate su casi reali e pratiche riflessive. L’attenzione dell’insegnante si pone anche su altri due aspetti importanti: ricerca e scoperta. Anche loro, come l’ambiente, devono essere flessibili e sono fondamentali sia per l’insegnamento che per l’apprendimento. Collegata a questi, c’è l’esplorazione, cioè l’esperienza diretta, che permette non solo di ampliare le conoscenze ma di formare gradualmente nell’alunno un pensiero sempre più evoluto in grado di capire, decifrare e imparare anche le conoscenze e le competenze più difficili. Come metodologia viene privilegiata la didattica laboratoriale che mette all’opera ogni alunno, lo stimola al “fare”, lo rende attivo nel suo processo di apprendimento. I tempi cambiano in base all’attività, ad alcuni momenti extra che si creano durano lo svolgimento dell’attività; cambiano anche nel momento in cui c’è qualche alunno che si trova in difficoltà e non riesce a superarla subito e quindi si devono rispettare i suoi tempi di apprendimento e tutta la classe vi si deve adeguare e lo deve aiutare: questo seguendo sempre la regola che nessuno deve essere escluso e nessuno deve rimanere indietro.13 1 111https://www.scuola7.it/2018/118/come-progettare-e-descrivere-un-percorso-didattico/ 12https://www.scuola7.it/2018/118/come-progettare-e-descrivere-un-percorso-didattico/ 13 https://www.scuola7.it/2018/118/come-progettare-e-descrivere-un-percorso-didattico/ 17 Abilità e Conoscenze vengono menzionate all’interno delle Indicazioni Nazionali ma, nella loro articolazioni, si rimanda ad esse all’interno del curricolo d’istituto. Nel particolare:  Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know how per portare a termine compiti e risolvere problemi: le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti).  Conoscenze: indicano il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono l'insieme dei fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e pratiche.  Competenza: “Una competenza è la capacità di saper un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi.” (A.A.V.V.) Quando si parla di competenze si è soliti classificarle in: a. Le competenze di base sono quelle ritenute indispensabili per poter vivere in Europa a livello sociale e lavorativo: saper leggere e scrivere, saper comprendere un testo, conoscere l'informatica di base, una lingua straniera, conoscere le leggi fondamentali per vivere e lavorare, saper studiare, ecc. Le competenze di base, anche quelle disciplinari, non sono mai di una sola disciplina. b. Le competenze trasversali sono quelle utilizzate da una persona quando si "attiva" di fronte ad una richiesta dell'ambiente, trasformando un sapere in una prestazione scolastica o lavorativa efficace. Si tratta di competenze che stanno alla base di qualsiasi apprendimento. Nella scuola, sono ad esempio: saper comunicare, saper risolvere dei problemi, saper relazionarsi con gli altri, saper ascoltare, saper decidere, ecc. ecc. (Tipica competenza trasversale è la competenza di comprensione del testo, che richiede che docenti di diverse discipline condividano la responsabilità di costruire salde capacità di comprensione, interpretazione e valutazione di testi di varie tipologie). c. Le competenze specifiche (o tecnico-professionali) sono i saperi e le tecniche operative proprie delle attività relative a determinati processi lavorativi, cioè le conoscenze dichiarative generali e specifiche, le conoscenze procedurali 20 La competenza è tendenzialmente trasversale, interdisciplinare. Non si può confinare all’interno di una sola disciplina. 3.2 Impianto progettuale nella scuola Primaria. Alla base di una corretta programmazione dell’UDA, vi sta l’analisi del contesto didattico in cui si deve svolgere la nostra azione didattica: caratteristiche degli alunni, il livello di preparazione, il grado di attenzione, il grado di interesse e di collaborazione ed eventuali presenze di alunni BES o con DSA. Questa è una fase importante perché l’insegnante, sulla base di quanto esaminato, dovrà: proporre delle attività all’altezza delle capacità cognitive di ogni alunno; applicare delle metodologie di insegnamento attraverso le quali può favorire un buon apprendimento a tutti gli alunni; rispettare i tempi di apprendimento di ciascuno di loro. Tutto senza lasciare nessuno indietro e nessuno escluso. Una volta fatto ciò, dalle Indicazioni Nazionali, l’insegnante estrapola e stabilisce i traguardi per lo sviluppo delle competenze, gli obiettivi di apprendimento, le abilità e le conoscenze (per la disciplina più adatta all’attività che si vuole proporre) che devono essere raggiunti sia in coerenza con l’attività che si vuole proporre sia considerando le conoscenze che posseggono già gli alunni e che permetteranno loro di iniziare e portare a termine l’attività proposta. Traguardi, obiettivi, abilità e conoscenze che, anche se fanno parte di una precisa disciplina, trovano collegamenti con tutte le altre discipline per favorire lo sviluppo completo di ogni alunno. Portata a termine anche questa fase, si passa alla scelta delle metodologie didattiche ed anche questa deve essere fatta con criterio, tenendo conto delle diversità che possiamo incontrare all’interno della classe. Le metodologie didattiche, cioè tutte le procedure che mettiamo in atto per affrontare le unità didattiche e per raggiungere gli obiettivi e i traguardi prefissati, dipendono molto dall’ambiente di apprendimento in cui ci troviamo: quest’ultimo, più offre spazio di manovra agli interessi degli alunni e più saranno ottimi i risultati ottenuti applicando una determinata metodologia didattica. La loro scelta dipende dagli obiettivi prestabiliti, dai contenuti che si vogliono proporre, dal contesto classe e dai ritmi di apprendimento di ogni allievo. Tra quelle più conosciute, diffuse e usate abbiamo: - Lezione frontale: classica lezione in cui l’insegnante ha il compito di trasmettere agli alunni il suo sapere e dipende dalle sue conoscenze e dalle sue capacità di farsi comprendere, di suscitare interesse e attenzione.17 21 - Brainstorming: “tempesta di cervelli” - “tempesta di parole”; metodologia che privilegia il lavoro di gruppo, si dà importanza a tutte le idee proposte dagli allievi e ha come finalità quella di far emergere diverse alternative di risoluzione di uno stesso problema.18 - Circle Time: si attua facendo disporre gli alunni in cerchio affinché ogni alunno che parla ed esprime un proprio parere, un’idea, abbia sempre l’attenzione di tutti; attenzione che può essere favorita e mantenuta facendo in modo che il cerchio sia totalmente chiuso. Inoltre, favorisce l’inclusione di alunni diversamente abili o stranieri.19 - Laboratorio: è una qualsiasi esperienza o attività in cui lo studente riflette e lavora insieme a tutti i compagni o in gruppo, utilizzando diversi metodi di apprendimento attraverso i quali porta a termine l’attività o l’esperienza proposta. 20 1 - Cooperative Learning: metodologia che prevede la divisione in gruppi della classe. All’interno di ciascun gruppo, l’insegnante affida ad ogni alunno un compito e, appena i vari compiti sono portati a termine, si socializzano con il resto del gruppo e si porta a termine l’attività per raggiungere obiettivi comuni.21 Flipped Classroom: “classe capovolta”; approccio metodologico, opposto alla tradizionale lezione frontale, in cui sono gli alunni, a partire dal tema scelto dall’insegnante, a cercare informazioni, immagini e documenti direttamente da casa; il tutto sarà portato in classe e ciascuno di loro li mostrerà e li spiegherà agli ai compagni e all’insegnante. Ovviamente l’insegnante interviene. - Problem Solving: “risoluzione di problemi”; procedere per tentativi ed errori fino a trovare la migliore risposta possibile ad una determinata situazione critica, nuova e molte volte reale che l’insegnante propone loro. 22 3.3 Impianto progettuale nella scuola dell’Infanzia Anche per la scuola dell’infanzia vengono progettate le UDA. Si seguono le stesse fasi che sono state elencate nel paragrafo precedente anche se ci sono delle differenze 117 https://it.wikipedia.org/wiki/Lezione_frontale 18 https://www.focus.it/cultura/curiosita/che-cosa-vuol-dire-brainstorming# 19 https://www.tecnicadellascuola.it/circle-time-metodologia-educativa-e-didattica-che-stimola-linclusione 20https://www.miur.gov.it/documents/20182/706750/palermo_15-11-2018-didattica_laboratoriale.pdf/50fdb585- 5e5e-47a1-8ccc-264354ce4d35 22 espressivi che possono interessare alunni, famiglie e operatori, al fine di guidare l’alunno alla progressiva elaborazione di una positiva e realistica immagine di sé. Il Rapporto di autovalutazione (RAV) è lo strumento che accompagna e documenta la prima fase del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche, ossia l'autovalutazione. Il RAV fornisce una rappresentazione della scuola attraverso un'analisi del suo funzionamento e costituisce inoltre la base per individuare le priorità e i traguardi verso cui orientare il piano di miglioramento.25 Visionando il RAV della in questione riguardo la motivazione dell'autovalutazione si evince che nei risultati scolastici del triennio 2022-2025 la percentuale di studenti ammessi all'anno successivo è in linea con i riferimenti nazionali per tutti gli anni di corso, e sedi di scuola e non si registrano abbandoni. La percentuale di studenti trasferiti in uscita è in linea con i riferimenti nazionali per la maggior parte degli anni di corso, anche se è superiore in alcune situazioni. Invece riguardo la sezione Risultati nelle prove standardizzate nazionali, il Criterio di qualità dice che gli studenti della scuola raggiungono livelli di apprendimento soddisfacenti nelle prove standardizzate nazionali in relazione ai livelli di partenza e alle caratteristiche del contesto. 1 Capitolo 4. Co-conduzione di percorsi didattici 1.3 Co-conduzione di percorsi didattici nella scuola Primaria Durante la co-conduzione di percorsi didattici della mia esperienza di tirocinio nella scuola primaria con la mia tutor xxxx abbiamo deciso di fare delle attività ludiche allo scopo di apprendere e consolidare dei costrutti matematici affrontati in aula. Inizialmente tramite una lezione frontale abbiamo introdotto e presentato alla classe i concetti matematici riguardo relazione tra numeri, in particolare il “precedente” e il “successivo”. Abbiamo portato in aula una cassetta di legno con delle palline bianche numerate facendo immaginare ai bambini che fossero delle uova. 123 https://cercalatuascuola.istruzione.it/cercalatuascuola/istituti/xxxxxxxxxxxxxxxx/ 24 https://cercalatuascuola.istruzione.it/cercalatuascuola/istituti/xxxxxxxxxxxxxxxx 25 Successivamente abbiamo mostrato ai bambini un ritmo crescente di palline numerate da 1 a 10 e abbiamo detto loro di immaginare una gallina che scova un altro uovo (11) e un altro ancora (12). Dopo di che abbiamo disposto le due nuove uova in ordine crescente dopo il 10 e abbiamo chiesto ai bambini se, secondo loro, le due nuove uova sono “successive” o “precedenti” al numero 10. Attraverso prove ed errori i bambini hanno conosciuto questi due nuovi costrutti matematici. Conclusa la fase iniziale, ci siamo recati tutti in palestra allo scopo di avviare una lezione attiva esperienziale attraverso giochi/attività per consolidare costrutti matematici affrontati in aula, in particolare attraverso il gioco tradizionale “Ruba bandiera”: abbiamo disposto i bambini in due file che sono le due squadre, al centro di ogni fila ho disposto un cerchio che divide in due ogni squadra. Io mi sono disposta di fronte le due file e al suo via chiamerà il “successivo” o “precedente” (al cerchio). Gli alunni menzionati hanno cercato di correre più veloce possibile verso me per prendere la bandiera e dare punto alla squadra. L’alunna/o che non è riuscita a prendere la bandiera non darà punto alla squadra. Vince ovviamente la squadra che arriva a 5 punti. Giunti alla fase finale abbiamo lasciato i bambini giocare liberamente per 10 minuti. Dopo di ciò nuovamente si sono disposti in due file che saranno le due squadre e, attraverso il gioco “ruba bandiera”, abbiamo consolidato il costrutto matematico dei numeri cardinali. Al mio “via” ho nominato un numero casuale (“primo, secondo, ecc…”), i due bambini menzionati hanno provato ad di acchiappare il fazzoletto. La squadra che ha acchiappato più fazzoletti ha ovviamente vinto. Infine ho fatto capovolgere i ruoli del gioco, questa volta non sarà la maestra che chiamerà il via ma un bambino per volta. 4.2 Co-conduzione di percorsi didattici nella scuola dell’Infanzia Durante la co-conduzione di percorsi didattici della mia esperienza di tirocinio nella scuola dell’infanzia con la mia tutor xxxxx abbiamo deciso di fare delle attività riguardo l’ambito dell’educazione fisica e consapevolezza del proprio corpo. Inizialmente per la fase iniziale ci siamo recati tutti in palestra ove vi è un grande specchio e abbiamo presentato ai bambini la “Filastrocca allo specchio”. In seguito abbiamo letto la filastrocca ai bambini mimando e muovendo le parti del corpo menzionate nella filastrocca. 26 Successivamente invitiamo i bambini a disporsi tutti di fronte allo specchio e imitare noi insegnanti a ripetere e mimando la filastrocca. Dopo aver consolidato le parti principali del corpo, abbiamo presentato un’attività allo scopo di aumentare la consapevolezza corporea e la capacità di rappresentare il corpo con la mente. In merito a ciò abbiamo spiegato l’attività mostrandola attraverso l’aiuto di un bambino e poi abbiamo fatto disporre i bambini in Circle time attendendo il proprio turno. Successivamente un bambino alla volta lo abbiamo fatto distendere su un tappetino, ho poggiato sopra esso/a un lenzuolino quasi trasparente e ho sfiorato, con l’utilizzo di una pallina di spugna, la parte del corpo interessata e ho chiesto al bambino quale parte del corpo la pallina stesse toccando. Infine ho deciso insieme alla maestra Burcheri di fare il “Gioco dei gemelli siamesi”: in palestra abbiamo disposto diversi attrezzi da attraversare o scavalcare (il percorso deve essere svolto in coppia, come “gemelli siamesi”). Poi abbiamo invitato i bambini a camminare nella palestra con della musica in sottofondo. Di botto ho interrotto la musica e ho nominato una parte del corpo. I partner dovevano toccarsi quel punto. Attraverso questo gioco i bambini si abituano ai contatti fisici, imparano a cooperare e a percepire meglio il proprio corpo. Conclusioni Durante questo percorso ho potuto ampliare notevolmente le mie conoscenze sul campo pratico. In questo terzo anno da tirocinante durante il quale non solo scopriamo vari metodi ma iniziamo metterli in pratica, attraverso la co-conduzione, sotto la guida dell’insegnante, grazie quest’esperienza ho acquisito nuove capacità e competenze in ambito pratico, fino ad ora mai sperimentate cosi ampliamente. La nostra attività era affiancata da strumenti forniti dalla nostra tutor universitaria come, ad esempio, i diari di bordo, che ci aiutavano ad identificare delle situazioni o dei comportamenti particolari all’interno della classe. Durante la mia attività, ho capito come sia importante, durante l’insegnamento, mettere in atto non una, ma più azioni didattiche perché ogni alunno ha metodi di apprendimento 27 Titolo dell’Unità di apprendimento Siamo fatti così Sezione: I A QUADRO DI RIFERIMENTO: INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE AI SENSI DEL D.M.254 del 16 novembre 2012 Traguardi- Competenza Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento Campi di esperienza Il sé e l’altro. Il corpo in movimento. Immagini, suoni, colori. I discorsi e le parole. La conoscenza del mondo. Obiettivo/i di apprendimento Esercitare le potenzialità sensoriali ed espressive del corpo, prendere coscienza e consapevolezza delle parti del proprio corpo e rappresentare lo schema corporeo. Ascoltare il proprio ritmo o il ritmo proposto e sperimentare l’adattamento con l’uso di supporti musicali. Abilità Individuare e distinguere le varie parti del corpo. Sperimentare la comunicazione non verbale. Conoscenze Il corpo umano e le sue parti. Comunicazione non verbale. Ritmo musicale. 30 Competenze-chiave per l’apprendimento permanente Racc. 18/12/06 (aggiornate nel 2018) cui l’unità concorre: X competenza alfabetica funzionale X competenza multilinguistica X competenza matematica e competenza di base in scienze e tecnologie competenza digitale X competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare X competenza sociale e civica in materia di cittadinanza competenza imprenditoriale competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali CONTESTO DIDATTICO Il contesto dell’esperienza didattica La classe è composta da 19 bambini di età variabile dai 2 anni e mezzo ai 3. All’interno della classe vi è un clima generale di equilibrio e non ci sono problematiche particolari evidenziate. Gli alunni provengono da contesti socio-culturali vari e medio-bassi. ARTICOLAZIONE DELL’UNITÀ E NOTE METODOLOGICO-DIDATTICHE SEZIONE 2 ARTICOLAZIONE DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO E MODALITÀ DI REALIZZAZIONE Tempi di realizzazione: 4 ore e 30 minuti Momenti salienti dell’unità (Descrizione delle attività proposte) Le attività proposte sono volta a sviluppare nei bambini la consapevolezza tattile e cognitiva del proprio corpo, la consapevolezza di sé e dell’altro. Inizialmente attraverso una filastrocca cantata e mimata allo specchio e poi con un’attività sensoriale con l’aiuto di una palla fatta rotolare per il corpo dell’alunno. Durante Setting organizzativo (spazi, tempi, tecniche didattiche, strumenti…) L’attività divisa in tre fasi della durata di 4 ore e 30 minuti è svolta in palestra attraverso l’ausilio di una palla, un lenzuolo, un tappetino, uno specchio e un libro di lettura. Le tecniche d’insegnamento sono per lo più giochi di gruppo, di coppia e cooperative learning. 31 quest’ultima viene chiesto all’alunno quale parte di esso viene toccata. FASE 1 (INCIPIT/FASE DI LANCIO) Per la fase iniziale ci rechiamo in palestra ove vi è un grande specchio e presentiamo ai bambini la “Filastrocca allo specchio”. Sottofase 1: l’insegnante ed io leggiamo la filastrocca ai bambini mimando e muovendo le parti del corpo menzionate. Sottofase 2: Si invitano i bambini a mettersi tutti di fronte allo specchio e imitare noi insegnanti a ripetere la filastrocca mimandola. FASE 2 (PARTE CENTRALE): Sottofase 1: Dopo aver consolidato le parti principali del corpo, presentiamo un’attività con lo scopo di aumentare la consapevolezza corporea e la capacità di rappresentare il corpo con la mente. Spieghiamo l’attività mostrandola attraverso l’aiuto di un bambino. I bambini disposti in Circle time attendono il proprio turno. Tempi 30 minuti Strumenti e Tecnologie Libro di lettura Tecniche di insegnamento Lezione frontale Spazi Palestra Risorse umane :Docenti di sezione Tempi 30 minuti Strumenti e Tecnologie Specchio Tecniche di insegnamento Apprendimento per imitazione Spazi Palestra Risorse umane :Docenti di sezione Tempi 30 minuti Strumenti e Tecnologie Pallina di spugna, tappetino, lenzuolo. Tecniche di insegnamento Lezione frontale, Circle time Spazi 32 GRIGLIA DI OSSERVAZIONE SISTEMATICA PER LA RILEVAZIONE DELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE ALUN NI AUTONO MIA È capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace RELAZI ONE Interagisc e con compagni e adulti di riferimen to, sa esprimere e infondere fiducia, contribui sce a creare un clima positivo PARTECIP AZIONE Collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo RESPONSA BILITA’ Rispetta i temi assegnati, le fasi e i tempi previsti del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta FLESSIB ILITA’ Reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali CONSAPEV OLEZZA E’ consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni. GRIGLIA DI VALUTAZIONE Alunno: Classe: Data: Obiettivi di apprendimento: In via di prima acquisizione Base Intermedio Avanzato AUTOVALUTAZIONE SCHEDE CON EMOTICON SI IN PARTE NO Ti è piaciuta la filastrocca? Ti sei divertito giocando con i tuoi compagni? Hai trovato difficile il percorso? 35 Hai trovato divertenti i giochi? Allegato 2 - Unità di Apprendimento della scuola Primaria SEZIONE 1 Titolo dell’Unità di apprendimento “1, 2, 3,…VIA!” Classe: 1^ D 36 QUADRO DI RIFERIMENTO: INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE AI SENSI DEL D.M.254 del 16 novembre 2012 Traguardi- Competenza Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, percentuali, scale di riduzione…). Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato ad utilizzare siano utili per operare nella realtà. Disciplina: Matematica Educazione Fisica Educazione civica Obiettivo/i di apprendimento – Contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due, tre… – Percepire la propria posizione nello spazio e stimare distanze e volumi a partire dal proprio corpo. – Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/ sinistra, dentro/fuori). – Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un percorso che si sta facendo e dare le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato. Abilità Scegliere i metodi e gli strumenti appropriati per eseguire operazioni di calcolo e ragionamento numerico (calcolo mentale, uso delle dita,…). Coordinare i propri movimenti in relazione allo spazio, agli altri ed agli stimoli sonori. Elaborare varie informazioni per eseguire un movimento. Conoscenze Relazioni tra numeri: cardinalità ed ordinarietà, maggiore, minore e uguale, precedente e successivo, ordinamento crescente e decrescente. Collocazione del copro in relazione allo spazio. 37 Sottofase 1: Gioco “ruba bandiera”. Disponiamo i bambini in due file che saranno le due squadre, al centro di ogni fila disponiamo un cerchio che divide in due ogni squadra. Sottofase 2: L’insegante si dispone di fronte alle due file e al suo via chiamerà il “successivo” o “precedente” (al cerchio). Gli alunni menzionati cercheranno di correre più veloce possibile verso l’insegnante per prendere la bandiera e dare punto alla squadra. L’alunna/o che non riesce a prendere la bandiera non darà punto alla squadra. Vince la squadra che arriva a 5 punti. FASE 3 (FASE CONCLUSIVA o post-attiva) Sottofase 1: Gli insegnanti lasceranno i bambini giocare liberamente 10 minuti. In seguito i bambini si dispongono nuovamente in due file che saranno le due squadre e, attraverso il gioco “ruba bandiera” verrà consolidato il costrutto matematico sui numeri cardinali. L’insegnante al suo via chiamerà un numero casuale “primo, secondo, ecc…”, i due bambini menzionati cercheranno di acchiappare il fazzoletto. La squadra che avrà acchiappato più Gioco di gruppo, cooperative learning Spazi: Palestra Risorse umane :Docenti di classe Tempi 30 minuti Strumenti e Tecnologie Fazzoletto di stoffa, cerchio. Tecniche di insegnamento Gioco di gruppo, cooperative learning Spazi: Palestra Risorse umane :Docenti di classe Tempi 1 ora Strumenti e Tecnologie Fazzoletto dei stoffa Tecniche di insegnamento Gare/giochi di gruppo, cooperative learning Spazi: Palestra Risorse umane :Docenti di classe 40 fazzoletti vincerà. Sottofase 3: questa volta non sarà la maestra che chiamerà il via ma un bambino per volta. Tempi 1 ora Strumenti e Tecnologie Fazzoletto dei stoffa Tecniche di insegnamento Gare/giochi di gruppo, cooperative learning Spazi: Palestra Risorse umane :Docenti di classe STRUMENTI E METODI PERSONALIZZATI/INDIVIDUALIZZATI PER GLI ALUNNI BES (Direttiva Ministeriale 27/12/12) Alunni con disabilità certificata ai sensi dell’art.3 della legge 104/92 Alunni con disturbo evolutivo specifico DES (ADHD, borderline cognitivo, DOP, DSA): le attività saranno adattate alle reali esigenze degli alunni, modulando di volta in volta le proposte educative e didattiche in base alle loro necessità, al fine di favorirne una partecipazione attiva. Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale (svantaggiati, stranieri , gifted): si farà ricorso a modalità di adattamento del compito, si farà uso di mappe e schemi di lavoro. VERIFICA, VALUTAZIONE e AUTOVALUTAZIONE SEZIONE 3 VERIFICA Compiti di realtà VALUTAZIONE GRIGLIA DI OSSERVAZIONE SISTEMATICA PER LA RILEVAZIONE DELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE (Indicatori desunti da: Linee Guida Certificazione competenze D.M 742/2017) ALUN NI AUTONO MIA È capace di reperire da solo strumenti RELAZI ONE Interagisc e con compagni e adulti PARTECIP AZIONE Collabora, formula richieste di aiuto, offre il RESPONSA BILITA’ Rispetta i temi assegnati, le fasi e i tempi FLESSIB ILITA’ Reagisce a situazioni o esigenze non CONSAPEV OLEZZA E’ consapevole degli effetti delle sue 41 o materiali necessari e di usarli in modo efficace di riferimen to, sa esprimere e infondere fiducia, contribui sce a creare un clima positivo proprio contributo previsti del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali scelte e delle sue azioni. GRIGLIA DI VALUTAZIONE Alunno: Classe: Data: Obiettivi di apprendimento: In via di prima acquisizione Base Intermedio Avanzato – Contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due, tre… – Percepire la propria posizione nello spazio e stimare distanze e volumi a partire dal proprio corpo. – Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/ sinistra, dentro/fuori). – Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un percorso che si sta facendo e dare le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato. 42