Scarica riassunto del libro di Simonicca e più Sintesi del corso in PDF di Antropologia Culturale solo su Docsity!
ANTROPOLOGIA DEI MONDI DELLA SCUOLA
PARTE PRIMA : QUESTIONI DI METODO
CAPITOLO 1 : PARADIGMI DI FORMAZIONE BAMBINA
Il “bambino” può essere considerato una “cattiva astrazione” , incurante della storia, della politica o dell’economia oppure può diventare un “orizzonte di visibilità e interpretazione di una fase del vivere umano”. Bisogna pensare alla contemporaneità dei due bambini : quello a se stante : riguarda la conquista dello studio scientifico della “cultura d’infanzia” vista come dimensione “altra” rispetto all’adulto. quello dell’adulto: riguarda la necessità di non elidere ( annullare) l’ ovvio , il fatto cioè che il bambino vive in un mondo già dato, che appartiene all’adulto ed è appunto dominato dall’adulto. L’ antropologia dell’educazione , quando nacque, nacque con l’idea che l’”educazione deve essere vista come trasmissione culturale” credendo che essa fosse un autentico oggetto disciplinare dell’appropriazione culturale del mondo da parte del bambino nella lunga strada che compie per giungere all’ acquisizione del Sé. Non a caso la tesi dei coniugi Spindler (e poi perfezionata da Kimball e Wollcot ) che tratta l’educazione e la scolarizzazione sostiene che “ ogni umano, in quanto essere associato cresce ed incamera attivamente il mondo tramite schemi e reazioni. Egli schemi concettuali e le reazioni emotive, assieme all’acquisizione del linguaggio sono i grandi ambiti dell’antropologia americana che hanno dato vie a traiettorie di studio”. La scuola di “Cultura e personalità” rappresentante la grande scuola dell’antropologia psicologica della Mead e della Benedict sostiene l’idea che la formazione della personalità, del Sé, o della Persona, come ancora oggi si dice, dipende dalla plasmazione delle emozioni ( la loro definibilità, universalità e variabilità culturale). Tra recupero e inversione Il progetto Kamehameha Elementary Education Progamm ( KEEP) parte nel 1970 a opera di Alan Howard ed ha come scopo quello di combattere il fallimento scolastico dei giovani nativi hawaiani nella formazione di base. Il progetto nasce come “ ricerca e azione “ ed intende fin dall’inizio sondare la mentalità, l’ambiente sociale e le interazioni basilari dei soggetti in età di apprendimento: più in particolare indaga sulla complessa interrelazione che c’è tra scuola, famiglia e sistema lavorativo sociale. La parte centrale e più interessante dei risultati indaga e disegna la peculiarità della famiglia locale e del ruolo della donna, in particolare rispetto ai figli. Si nota che una delle pratiche di allevamento più diffusa è quella di affidare i piccoli ai fratelli maggiori e che la madre nell’interazione verbale con il bambino tende a non stimolare la dinamica di domanda e risposta ma a delegare ai figli maggiori la maggiore parte delle incombenze o delle formazioni da trasmettere poi ai più piccoli. Ai responsabili del progetto sembrò evidente che il fallimento scolastico derivasse dalla discresia (In
medicina, alterazione delle caratteristiche chimiche) dei valori trasmessi dalla famiglia ( apprendimento per osservazione e per imitazione, e atteggiamento direzionato al gruppo) e l’etica di una scuola all’occidentale, basata sull’individualismo, sull’esibizione della migliore performance. Un aspetto da sottolineare è la presenza di uno strutturale distacco generazionale all’interno della vita quotidiana della società hawaiana in generale, che quasi oppone i bambini agli adulti, evidenziato da una comunicazione verticale che manifesta l’assenza di qualsiasi iniziativa dal basso. Non si prevede quindi, nella cultura locale, la dinamica bidirezionale adulto-bambino , così centrale invece nei settori più avanzati della pedagogia e dell’ideologia dell’apprendimento all’occidentale. Inoltre non si nota la relazione madre- bambino in termini di accondiscendenza della prima nei riguardi del secondo ( pragmatica socio/affettiva del cosiddetto motherese ). Dal punto di vista antropologico ci sono due problemi : problema della scrittura : il progetto KEEP fallisce non tanto sull’apprendimento della comunicazione linguistica quanto sull’obiettivo della “scrittura”. tema del lavoro femminile : uno dei maggiori sforzi tesi ad identificare il focus della differenza culturale ha consistito nello studiare le variabili del rapporto tra crescita filiale e carico di lavoro femminile, in particolare la pratica diffusa del co-allevamento dei figli ad opera di fratelli e sorelle maggiori oppure di altri parenti,ha una relazione proporzionale diretta tra carico di lavoro femminile e distanza genitoriale dai figli , e in particolare tra madre e figli. Sicuramente i rapporti tra bambini e madre o tra fratelli maggiori e minori presso le varie popolazioni sono differenti : se i bambini samoani nono sono abituati a individuare le intenzioni dei soggetti con cui parlano, quelli della Nuova Guinea sono incoraggiati a cooperare, quelli indiani devono guadagnarsi i soldi per frequentare le scuole di Stato, quelli africani fruiscono di molteplici figure di cura, quelli occidentali non vivono più in famiglie allargate e così via. Questa diversità di approcci è in realtà non solo una serie di concezioni adulte dell’infanzia ma è anche una descrizione del sistema di relazioni che legano l’infanzia al mondo del lavoro e al sistema di potere. Si tratta quindi di individuare i contesti importanti per l’infanzia ( scuola,famiglia, attività lavorativa dei genitori, gruppo dei pari) e vederne le intersezioni. Non si tratta solo di studiare il bambino a scuola ma il bambino che lega la scuola alla famiglia, al lavoro parentale e al gruppo dei pari. Triadi linguistiche e diadi emozionali In uno scritto in cui si ricapitola una esperienza presso i Kaluli del Bosavi , Schieffelin introduce due importanti termini per comprendere la socializzazione dei bambini kaluli: Relazione triadica: si intende la reciprocità linguistica che permea lo sviluppo dei bimbi kaluli: con essa il bambino acquisisce la competenza dell’asserire , tramite l’aiuto materno che stimola il piccolo ad addestrarsi a riconoscere gli oggetti tramite la nominazione locale. L’apprendimento avviene attraverso il rinforzo nominale e in presenza della madre o di altri eventuali adulti. Relazione diadica: invece si attiva la reciprocità emotiva che garantisce la modalità del “richiedere” quale circuito di socializzazione linguistica utilizzare per rispondere in maniera simpatetica alle richieste altrui. Il ricorrere a qualcuno è una strategia con la quale una persona tenta di stimolare un sentimento di dispiacere/pietà al fine di ottenere qualcosa per sé.
recitation pura e semplice, la possibilità che l’insegnante abbia l’ultima parola fasì che l’insegnamento si trasformi in attività controllata solo dall’adulto, ponendo in moto eventi di discorsi unidirezionali. Accade quindi che classe si ribella, come mai? Si può rispondere fondamentalmente in due modi: Ricorrendo alla nozione di motivazione individuale (questa soluzione non è ricca di prospettiva salvo quella di giungere alla conclusione che ci siano studenti capaci di rispondere e insegnanti capaci di fare domande) Analizzando il processo discorsivo e interattivo all’interno dei quali gli studenti diventano soggetti “atti a rispondere” e gli insegnanti “atti a valutare” ( bisogna invece comprendere in che modo avviene il processo discorsivo) Prendere parola non è solo una tecnica, ma una visione del mondo ed una modificazione dell’individuo. E’ una metamorfosi della soggettività. I bambini considerano che raccontare una storia è cosa da grandi poiché questo è quanto vedono nella pratica adulta. Narrare una storia ( talk-story) implica la ricerca e la ricognizione di sentimenti, azioni e di un tempo condiviso. Nell’opposizione notata da Boggs tra recitation come modo di parlare gerarchizzato e talkstory come modo di parlare egualitario. Il Sistema IRE/IRF ( sistema/response/evaluation o feedback, che corrisponde alla sequenza domande/risposta/valutazione o verifica su cui si basa la scuola disciplinare “moderna”) non può essere il principale oggetto della ricerca antropologica in ambito educativo. La comprensione antropologica riesce a seguire la sua più propria vocazione andando a reperire ed estrarre gli universi che “stanno dietro” alla socialità scolastica stretta , in termini di lingua, emozione e legami con il mondo esterno. Là dove finisce la coscienza inizia lo studente Si deve a John Ogbu la convinzione che il riferimento alla storia e alle vicissitudini storiche delle comunità “minoritarie” in territorio metropolitano o occidentale sia utile a comprendere la genesi e lo sviluppo dello specifico fenomeno della scolarizzazione rivolta alle popolazioni non occidentali. Si parla dunque dell’insuccesso scolastico e del suo insorgere. Ogbu studia la selezione scolastica in ambito interculturale poiché è proprio la dimensione dell’ “ appartenenza culturale” ( linguistiche, sociologiche e psicologiche) ad assumere l’importanza centrale utile a spiegare questo fenomeno. La tesi fondamentale di Ogbu è che “ l’educazione si trasmette in uno spazio e che tale spazio è sempre sociale, sia pure in una diversa misura, tutta etnograficamente da rilevare”. La tesi tenta di far convergere ( e non collidere) educazione e instruction ; tra i due termini dopo la nascita della stampa e della scuola moderna di massa, sembra spesso sussistere grande distanza se non opposizione ( l’opposizione dovrebbe essere un presunto conflitto tra apprendimento per via ambientale da un lato e apprendimento per via formalizzata e intellettualmente gerarchizzata dall’altro. Ogbu studia i processi di apprendimento come specifici processi culturali aventi una propria logica collettiva e associata, a iniziare da una triplice classificazione dei gruppi minoritari: Comunità autonome Comunità volontarie Comunità involontarie
La tesi di Ogbu è che ogni individuo di un gruppo minoritario riuscirà a produrre strategie di apprendimento ottimale, e tanto maggiori saranno le sue chance integrative nella cultura maggiore di appartenenza, quanto più la scelta migratoria del gruppo in cui si identifica o cui si appartiene sia stata una vera e propria scelta , cosciente e deliberata. Quindi in una classificazione che addiziona tipo di comunità, livello di apprendimento e caratteristica di scelta, avremo minoranze autonome con identità propria e carriere scolastiche positive ( come gli Ebrei o i Mormoni), gruppi minorati di immigrati capaci di successo scolastico e capacità integrative positive ( minoranze volontarie come i cinesi o gli indiani Punjabi della California), gruppi caratterizzati da insuccesso scolastico e marginalità sociale ( minoranze costrette come gli Afroamericani, i Nativi d’America,i Nativi Hawaiani, i rom ecc.). Le teorie di Ogbu dipendono da molti fattori, per esempio egli fa uso di una idea di “gruppo” ancora assai debitoria di una accezione olistica di “comunità”.In particolare però c’è da sottolineare il superamento che opera sulla storica frattura tra analisi antropologica della scuola occidentale e analisi etnologica delle scuole “altre”. Questa attenzione antropologica invita la dimensione etnografica e la riflessione critica ad analizzare i vari spazi culturali in cui si coniugano concretamente le varie scuole e si costruiscono le differenti carriere scolastiche. Il risultato è un arricchimento del panorama analitico e di ricerca: le scuole non sono solo luoghi o istituzioni, sono anche e principalmente soggetti così come lo sono gli studenti stessi. A ciò ovviamente deve corrispondere un passo ulteriore relativamente alla messa a punto delle procedure di ricerca e al tipo di analisi da sviluppare dal punto di vista antropologico. La scuola è diventato luogo comune della quotidianità, del vivere cittadino. La scuola, come l’infanzia, è un luogo incredibilmente difficile da identificare, capire, correlare ad altro. La scuola può essere vista come: Scuola come istituzione sociale dedicata alla trasmissione dei valori di una società Scuola come istituzione sociale finalizzata alla riproduzione sociale Scuola come apparato statale deputato alla conferma ideologica del dominio La scuola serve per trasmettere una cultura comune, serve per riprodurre i raggruppamenti sociali, serve per sviluppare consenso e preparare gli schemi ideologici entro cui gli individui vivranno la loro vita. Il problema è però come combinare questi tre aspetti; secondo P.Bourdieu la scuola è un campo politico dove i meccanismi più sottili ed efficaci del potere non risiedono tanto né in una azione di persuasione né in una azione di forza ma essenzialmente nel fatto che impariamo ad applicare all’ordine del mondo strutture mentali che sono generate da quell’ordine stesso. L’ordine sociale si impone tanto più facilmente quanto più il dominio è inavvertito, percepito come “naturale”. L’ habitus ( insieme delle disposizioni , delle posture corporee e delle reazioni divenute parte del proprio Sé. È l’insieme che denota l’appartenenza ad una classe e al contempo l’espressione dello stile personale. Per Bourdieu l’unica soluzione possibile sta nell’individuale possibilità di “defatalizzare” il mondo nel pensiero, rendendosi conto delle strutture mentali che ci governano. La durezza di questa tesi presta fianco a due obiezioni: Si può sostenere che i soggetti spesso oppongono resistenza al potere e all’esercizio dell’autorità innalzando frontiere culturali o difendendo stili di vita peculiari. ( Willis definisce come forme di resistenza i comportamenti antiautoritari e antiscolastici dei figli della classe operaia britannica del tempo.) Dimostrare che la negoziazione dei significati e la produzione dei rituali del sé sono processi che rispondono a tempi e strutture non necessariamente di lungo periodo.
La costruzione di una identità scolare implica una comprensione condivisa del sé sociale come “persona educata”, in quanto oggetto occupante una posizione sociale distinta rispetto a chi è “non scolarizzato”. Tale opposizione rappresenta una vera e propria autorappresentazione che si costruisce sulla percezione di una nuova differenza; e fonda una cultura di appartenenza complessa tra cultura,socialità e politica ( la cui contestualizzazione non può non rammentare le riflessioni sul rapporto tra culture egemone e culture subalterne. La ricostruzione della processualità storica ed esistenziale della produzione identitaria, stretta tra il carattere della cultura degli studenti e la presenza della scuola come forza sociale (capace di muovere le vite degli studenti). Il contestualismo è una teoria non facile, perché promette di affrontare e risolvere aspetti che altri assunti teorici vacillano a contenere, ma porta con sé anche una serie di pesanti conseguenze che vanno accettate assieme alle conclusioni positive che permette di raggiungere. Da ciò conseguono tre assunti sul tema dell’apprendimento: L’apprendimento è un processo di costruzione,non di memorizzazione o di assorbimentodi conoscenze L’apprendimento è dipendente dalla/e conoscenza/e, perché si usa una conoscenza corrente per costruire nuove conoscenze. L’apprendimento è altamente sintonico alla situazione in cui esso ha luogo Il contestualismo opera quindi con un insieme di strategie di ricerca che vanno dal cognitivismo fine all’ermeneutica, e si basa sulla tesi della diffusione e sulla tesi della natura mediata, in senso tecnologico e semiotico, della conoscenza, rifiutandone la riduzione alla dimensione mentale/cognitiva dei processi informativi e comunicativi che transitano nel mondo. Cultura di massa o cultura comune? L’autorappresentazione che la scuola ha di se stessa è quella di istituzione autonoma, ma questo è solamente un puro segno ideologico. Secondo McLaren nel libro Schooling as a ritual performance “la scuola viene considerata una “struttura” di azioni e significati in cui gli attori implicati divengono maschere di carattere dell’ideologia del potere; essa sarebbe un sistema culturale attraversato da schemi mentali inculcativi, da demistificare (Ricondurre un fatto, un fenomeno, un'idea, ecc. alle sue reali proporzioni, mettendo in risalto le deformazioni di cui è stato oggetto. ) criticamente sulla base dell’idea universale) dell’emancipazione umana dal dominio e dal potere. E’ analizzando le azioni di insegnanti, studenti e personale scolastico che l’autore individua i valori fondamentali che attraversano l’istituzione, reperendoli in codici radicali di “regole non scritte” ( roots paradigms) , tali paradigmi si incentrano sulla trasmissione della “cultura della sofferenza” che esprime una ideologia conservatrice dove l’insegnante è l’officiante e la scuola la sua chiesa. C’è da dire comunque una “ scuola-sistema ” non esiste, non può esistere, e se la si coglie è solo per la empirica casuale compresenza di condizioni che la stringono nella forma che l’etnografo coglie nell’atto della ricerca. E’ qui che entra in gioco il concettosi cultura comune ( non si può insomma non agire attivamente nella logica della ricostruzione scientifica del mondo scolastico). Nel modello di McLaren è poi presente ciò che viene definita “ resistenza studentesca” , ogni struttura che si perpetua trascina con sé anche i momenti contrastivi, destinati non a eliminarla ma a riperpetuarla. Non esisterebbe sistema senza resistenza. Nel campo scolastico, questo significa che gli alunni che fanno i
“ clown ” in classe o negli spazi scolastici in genere, non sono soggetti autonomi che si oppongono all’ingiustizia di un sistema, ma necessari momenti di conflitti in cui le resilienze hanno la meglio a scaricare un carico entropico specifico. Ogni sistema, cioè, prevede una resistenza come necessario feedback , che possiamo prevedere e anticipare, così come un enunciato scientifico ci permette di predire un evento. McLaren teorizza l’eternit del clown-feedback ( lo studente clown che deride l’insegnante). Sempre secondo McLaren il problema da porre è chiedersi che ne è del ruolo del soggetto, della soggettività, dell’individualità, della libertà. La scuola continua senz’altro a riprodurre lo svantaggio sociale iniziale e a dare continuità alla forma strutturale tra gruppo di amici, gruppo scuole e cultura del mestiere, ma ciò avviene grazie alla mediazione di una soggettività decidente. Nell’ambito delle cultural studies possiamo trovare modelli di analisi,uno dei modelli di analisi è quello dei “ circuti culturali ” di Richard Johnson che egli adopera per connettere i vari aspetti della “cultura popolare o di massa odierna”. Johnson estende il modello della “riproduzione culturale fino a prendere incarico le relazione di sistema che non dipendono dal movimento delle persone da luogo a luogo. Gli effetti fondamentali di indagine sono le “merci culturali”, prodotte dalle pubblicità, dai documenti governativi, dalle istituzioni e così via, che influenzano l’immaginario di molti luoghi senza che avvenga alcun movimento delle persone. I prodotti culturali includono ogni cosa che risulti un atto significativo, questo atto, essendo un segno , può essere visto come un prodotto che è da intendere in varia maniera ( significati molteplici) e tale da influenzare altri attori tramite la sua lettura. Per comprendere la circolazione di merci e segni, bisogna ricordare che i prodotti sono anche cose tangibili,dai dischi alle automobili alle agende agli zainetti scolastici, e che quindi il circuito, pur mirato su target particolari, si manifesta in orizzontale e in maniera pubblica. Se tutti i prodotti umani sono culturali nel senso che veicolano campi semantici. Rimane importante identificare l’ordine che presiede nel”traffico” dei significati socialmente condivisi : Le condizioni di produzioni L’autonomia dei possibili significati del prodotto L’interpretazione data al prodotto ai vari gruppi culturali L’effetto del prodotto sulle attività di routine dei vari gruppi culturali implicati. Si passa poi ad un secondo monitoraggio, più ampio, in cui considerati gli effetti dei prodotti sulle vite delle persone, grazie ad agenzie che li riformulano. Dal punto di vista analitico, quindi, è importante individuare i momenti principali di tale circolazione: i prodotti e le loro tradizioni culturali, il prodotto e la sua significazione, l’interesse del gruppo sociale fruitore, le routine del gruppo stesso. La scuola partecipa a pieno a questa circolazione di beni circolanti e ciò fa si che ormai sia abbastanza difficile distinguere tra una etnologia della scuola e una antropologia( o sociologia) della scuola. La ragione sta nel fatto che la scuola è sia un meccanismo di produzione di conoscenze e di mobilità sociale, si una forma organizzata di mezzi e fini che la fanno essere una “ cultura comune ”. Una cultura che accomuna oggi tendenzialmente tutta la fascia della formazione infantile e giovanile, al di là delle differenze sociali e delle differenze di implementazione organizzativa dei singoli siti scolastici, costituisce una risorsa di sensore di identità, accettata, rifiutata o considerata imparziale che sia. Nella scuola porciò sembra trionfare la mescolanza del diverso e dello stesso; non a caso sta avanzando la dizione di “ antropologia della scuola ”, nella sua accezione maggiore di “ mondo della scuola ”, con ciò si
bambina” e “cultura scolastica”; il secondo, invece, riguardava il sondaggio dello sguardo “parentale” sui bambini, tramite un coinvolgimento in prima persona dei genitori. L’iter formale Per trasformare il progetto in azione concreta, si attivò l'intero ITER della messa a conoscenza delle rappresentanze scolastiche. Dopo la comunicazione scritta e inviata dall'assessorato alle scuole, si passò a un primo incontro con i direttori didattici e presidi delle scuole locali, per sfondare le rispettive disponibilità. Attorno al tavolo della proposta si riunirono i rappresentanti del comune, i responsabili delle scuole e il gruppo di ricerca. Le questioni da affrontare erano molte. Si ridiscusse innanzitutto tu quale tipo di intervento si intende proporre, se studio TOUT COURT della realtà scolastica, oppure offerta di aggiornamento per gli insegnanti. La conclusione fu che era indispensabile fondare la disponibilità degli insegnanti a fare propria l'iniziativa e ad accettare la presenza gli “estranei” in classe, oltre che “persuadere” i genitori della bontà della proposta. I responsabili delle scuole avevano già sottoposto ai rispettivi consigli docenti la formula dell'iniziativa. L’intento era di fare ricerca in classi strategiche, sia per curriculum, in quanto poste allo snodo dei cicli o dei fatidici stadi di sviluppo; sia per Maggiore disponibilità, in ragione di assenza di esami, programmi non terminali o aspettative di consolidamento di competenze già avvenuto. Perché una classe accetti e un'altra no è una questione complessa. Le decisioni su proposte di questo genere passano in generale al vaglio di tre luoghi a ciò deputati: il collegio dei docenti valuta la rispondenza della proposta alla programmazione, i consigli di classe danno il loro parere, il consiglio di istituto delibera sull'accesso formale alla scuola degli esterni. Il primo è il collegio dei docenti, che rappresenta il luogo di lancio di proposte, ma anche il luogo delle compensazioni interne ai vari gruppi di insegnanti: una scuola è una “grande casa” dove niente rimane a mai a lungo nascosto, dove tutti prima o poi prendono la parola e dove ognuno cerca di condurre in porto la sua “idea di scuola”. La struttura formalmente (oltre che pragmaticamente) partecipata della scuola ad opera di insegnanti, studenti e genitori deriva dalle riforme centralistiche di 30 anni fa; è l'asse principale della vita interna è insieme il modo in cui si articolano i processi di formazione delle decisioni scolastiche. Tale struttura si basa su un asse di complementarità o di opposizione fra potere (pedagogico-didattico) del collegio e potere (politico-amministrativo) del preside o del dirigente scolastico, che sia. La conflittualità è una dimensione che non di rado emerge nelle routines della vita scolastica. E’ molto importante che le proposte vengono appoggiate dal dirigente. Il primo riguardava la provenienza del progetto, il comune. Si deve rammentare che, al tempo, tra comune e scuole si era sviluppata una dialettica vivace, se non a volte antagonistica, tu la valutazione da dare al orientamento didattico e all'aggiornamento destinato agli insegnanti. Essendo obbligo di servizio seguire corsi di attività culturali, si era creata una contrapposizione fra alcune scuole che esprimevano la volontà di creare percorsi autonomi di aggiornamento da un lato, e dall'altro il comune, interessato alla costruzione di una offerta formativa autonoma ma legata a forme di aggiornamento comuni, capaci di fare dialogare tutti gli insegnanti. Il secondo riguardava la mia storia personale. prima di passare all'università, ero abbastanza conosciuto a Siena e provincia per aver a lungo insegnato alle scuole superiori e per aver partecipato come aggiornatore a molte esperienze di formazione nonché ai corsi per l'abilitazione all'insegnamento. Nemo profeta in patria, si dice; e, nel caso in questione, la mia presenza come responsabile dell'iniziativa tre o forse disagi, o forse produsse cortocircuiti tra aspettative di formazione universitaria, programmazione scolastica e timore di una verifica esterna del lavoro didattico prodotto.
La proposta, era molto chiara e ben esplicitava che il gruppo degli etnografi era un gruppo a parte, e che il responsabile della ricerca non sarebbe entrato in classe a fare osservazione partecipante. A POSTERIORI, ci sta da riconoscere che una grande differenza tra le due versioni in effetti non ci stava, in quanto la normale supervisione del lavoro di ricerca e del lavoro di gruppo implica sempre che si debba entrare in stretto contatto con le didattiche individuali. Ovviamente, ci stavano in ballo diverse etiche e diversi punti di vista; ma ciò che risultava era appunto una situazione di potenziale conflitto. E quello che turbava in particolare in modo gli insegnanti era proprio la richiesta della documentazione filmica delle lezioni in classe. La richiesta era dovuta a ragioni metodologiche, che costituiva un ostacolo all’accettazione della proposta, in quanto andava a toccare uno dei capisaldi dell'etica professionale del docente, quella della “libertà di insegnamento”. il tema e le spinose conseguenze che ne derivano per ogni ordine di scuola, come si dice burocraticamente, hanno a che vedere con la storia della “docenza” italiana e le biografie degli insegnanti, In specie delle scuole inferiori, stretti storicamente fra alta aspettativa di ruolo e basta partecipazione sociale. Non è affatto strano, anzi è del tutto comprensibile che un collegio docenti rifiuti una proposta esterna e proceda ad attivarne una propria. Dal punto di vista antropologico, è forse un sacrosanto diritto, non solo formale ma anche sostanziale, in quanto il tipo di conoscenza che ci si attende in questi casi prevede sempre una cooperazione è una relazione dialogica fra i membri della ricerca i suoi destinatari, mentre una ricerca catapultata dall'alto spesso finisce per non produrre altri effetti che dare vita a esistente e opposizioni poco produttive. Nell'atmosfera della scuola, in cui le variabili sono raramente prevedibili, la figura del GATEKEEPER, di colui cioè che garantisce l'accesso all'istituzione, è quanto mai centrale. nelle scuole, sovente, è il preside a garantire tale accesso. In situazioni particolari, però, dove nemmeno a tale ruolo riesce a giocare in maniera positiva, l'assenza di una comune adesione dovrebbe suggerire al ricercatore di assumere maggiori responsabilità, presentandosi direttamente e di persona a illustrare l'iniziativa. In questi casi la presenza esterna può bilanciare la mancanza di una forma forte di direzione o coordinamento. Trovare disponibilità a collaborare a una ricerca, non è perciò dunque solo una questione di buona educazione, o di mero feeling; si tratta invece di affrontare un aspetto centrale inerente dello schooling, di ieri oggi e domani, il fatto cioè che l'insegnante nella sua classe ha assoluta centralità digestione dello spazio, delle relazioni interpersonali e delle strategie didattiche. E’ un potere che si esercita, Ma che è di fronte alla possibilità che l'estraneo entri in classe a osservare e non a imparare produce un corto circuito che fa suonare il campanello dell'allarme identitario dell'insegnante. La scuola sia principalmente un'organizzazione a “maglie larghe”,ove, al contrario del gioco del dominio in cui ogni tessera, se accostata un brano omonimo, aderisce perfettamente, dando inizio a una sequenza, nella forma di legami deboli ogni elemento o evento conserva la sua parziale autonomia, pur in una dinamica di reciproca interazione; e ove le relazioni causali fra gli eventi si ammortizzano e producono effetti imprevisti, creando schemi organizzativi diversi dalle attese standard. Non è un caso, infatti, che la scuola italiana verso la seconda metà degli anni 90 abbia prodotto un forte sforzo per ridurre la ridondanza informativa che la connotava, creando figure intermedie di sistema, finalizzate a facilitare l'effetto-domino fra le varie componenti e le variegate esperienze presenti: nacquero e vivono così le figure di sistema degli insegnanti responsabili delle varie educazioni chiamate a convivere con la forma basilare del curriculum scolastico, che rimane invece al centro dell'attività e dell'attenzione collettiva. Vi fu quindi una moltiplicazione di gatekeeper, e ciò sancì la risultante dell'allora nuovo quadro riformatore. Stephen Ball, diversi anni fa, chiamava micropolitics of the school, e significava che l'organizzazione non dovesse essere più vista quale semplice variabile tecnica bensì considerata un vero e proprio sostrato di natura decisionale, tanto a distribuire conoscenze quanto a produrre disuguaglianze.
bisogno di un sistema di rewind della vita vissuta. Di qui la necessità di una documentazione informatizzata e di più visuali di approccio. La richiesta della ripresa audiovisiva delle giornate di classe e la compresenza di due etnografie per classe rispondeva a tali esigenze. Da un lato si trattava di poter ritornare sugli attori osservativi invertendo la freccia del tempo lineare, dall'altro moltiplicare i punti di vista da cui osservare le dinamiche di gruppo e individuali. La tecnologia non è nè mera tecnica di supporto per la mente, nè azione inerte sul reale ripreso o documentato. la tecnologia è strumentazione teorica tout court, perché, in qualità di protesi di capacità conoscitive in mentali, si articola in momenti controllabili, si esterna in sequenze singolarmente individuabili, si traduce in immagini riproducibili. Ogni atto tecnologico riproduce un blocco informativo, e la sua costituzione formale illumina una porzione di visuale sul mondo. Anche la tecnologia quindi limita o, viceversa, esalta la possibilità di entrare nella grana più fine degli aspetti del mondo da indagare. Il ricorso a due telecamere, una fissa e una mobile, e a due ricercatori è un modo per arricchire le capacità tecnologiche della ripresa e moltiplicare le finestre sul mondo. Una delle tecniche più diffuse per la rielaborazione del materiale di ricerca si basa poi sull'analisi conversazionale, e, più in generale, sulla tesi, tipica dell'approccio etnometodologico, che il significato degli azionisti giochi nell'interazione quotidiana degli attori di un setting; dove sono compresi anche rituali, che anzi gli vengono modi di fissare costante è invariante di sistemi di azione e di auto-attribuzione di ruolo. Sarebbe impossibile fissare con precisione l'evolversi delle azioni o i momenti delle risposte singole, se non ci fosse un sistema audio/video che garantisca la riproduzione del vissuto. Oltre a ciò, oltre a tale ri- visitazione, la ricerca prevede il momento della trascrizione. Su questo tema si è espressa ElinorOchs e sottolineamo il carattere teorico della pratica di trascrizione. Trascrivere significa servirsi di una impalcatura e di una messa in codifica delle informazioni, dando loro un senso. Tale senso passa soprattutto attraverso la produzione di una narrativa; e spiegare cosa succede sulla scena significa proprio narrare una storia, donandole un senso. Nelle odierne analisi antropologiche sulla scuola è sempre più difficile svolgere ricerche sulla scia del vecchio modulo malinowskiano no grafo solitario e disperatamente in lotta con se stesso o con i suoi incubi. Se si esige la rottura di questo vecchio schema,è perché si sta facendo sempre più incalzante la necessità di formare gruppi agguerriti di ricerca, che condividono un progetto comune. Le organizzazioni odierne, purtroppo, sono così vaste, abitate da soggetti così diversificati, e connesse in maniera così rilevante che la complessità che con sè trascinano può essere meglio affrontata da un gruppo che condivida metodi fini al progetto, piuttosto che da un ricercatore unico. L’équipe, in questo caso virgola cessa di essere una parola retorica, non esprime più un modo vago di identificarsi in una certa linea politica o pedagogica, e diviene reale molteplicità di attori conoscitivi che partecipano alla ricerca e al processo attuativo. La molteplicità dell'occhio servante, la condivisibilità del materiale documentario raccolto e la ripetibilità della situazione della etnografia primaria portano a riconsiderare il rapporto tra etnografia e antropologia. In particolar modo, la trasformazione della esperienza etnografica induce a incrementare il valore e il ruolo della “analisi” delle etnografie e a richiedere maggiore incisività programma di ricerca ha promosso. l'analisi delle etnografie e l'osservazione partecipante sviluppano così un rapporto dinamico che restituisce ulteriore spessore al senso delle azioni e delle credenze. Non è facile fissare i mattoni della realtà sociale e culturale e fissarli in un freme responsivo della complessità da restituire. L’infinita scomponibilità della realtà in parti autonomamente significanti non è questione di poco conto. A volte si vuole ricorrere alla voce protocolli, come avviene ad esempio nella tipica domanda:” Quali sono i protocolli osservativi su cui si basa questa o quella teoria?”. Il quesito è ben comprensibile, in quanto indirizza il ricercatore a individuare dati e informazioni relativamente stabili su cui basarsi e da cui operare passi ulteriori per confronti, ipotesi, nuove procedure.
Non è necessario essere iper-interpretativisti per partito preso punto nella nostra ricerca abbiamo prodotto molto materiale (e quindi una gran mole di protocolli), e il maggiore problema sta proprio sulla difficoltà di costruire un significato complessivo, a partire dalla iniziale operazione, indispensabile, del ripercorrere letteralmente è in maniera puntuale le sequenze del vissuto. Tutte le formazioni sono leggibili grazie alla possibilità che hanno, gli essere riprese e rivisitate continuamente. Se si vuole, si può anche parlare di cultura comune. il termine si intende quello spazio uniformemente determinato per qualche criterio o aspetto formale, che contrassegni un sistema di azioni locali, posture e transiti, compiuti sul territorio in maniera così ripetuta da divenire forma strutturale prevedibile, allora anche la scuola è o possiede una cultura comune, correlata alla dimensione dei gruppi sociali o alle comunità locali di riferimento, di interconnessione, di osmosi. La dimensione del gruppo è centrale nell’antropologia dell'educazione, ed è anche la dimensione su cui gli approcci etnometodologici in genere si scontrano. Un aspetto che attraversa la storia degli studi e della ricerca si riferisce infatti al problema se l'analisi delle interazioni sociali sia IPSO FACTO culturale o produca esiti di comprensione culturale; se risponda cioè alla domanda circa le differenze culturali che dividono o di volta in volta oppongono i gruppi sociali. La diversità delle etnografie suggerisce modi vari per coprire lo spazio fra micro e macro, per indicare vari modi di percorrerlo.
CAPITOLO 3 : LE TEMATICHE
Le tematiche che si sono evidenziate con questa ricerca possono sintetizzarsi in tre registri : Le diadi culturali : si intende tutto ciò che rimanda alla relazione che i soggetti scolastici ( in particolare modo gli studenti, ma anche qualsiasi altro soggetto presente in una nicchia formativa relativamente conchiusa) al mondo esterno in ragione della coterminalità dei nessi familiari, sociali, oggettuali e conoscitivi; La tecnologia del sé : le azioni e le condotte tramite cui i soggetti scolastici modellano il proprio sé nel campo ( spazio che si crea costantemente entro le possibili strategie dei soggetti) che si istituisce tra la pressione egemonica del potere del discorso che impone maschere di carattere e ruoli istituzionali da un lato, e le attività di resistenza degli individui e dei gruppi che vi si oppongono dall’altro. Le distribuzioni dell’episteme : il modo in cui le conoscenze e le competenze si ripartiscono in uno spazio di vita e concorrono a creare l’ambiente apprenditivo, entro cui un individuo è inserito. Le tre tipologie permettono di studiare l’insieme delle relazioni che legano le azioni degli insegnanti allo spazio ( cultura degli insegnanti), la rete delle azioni e degli oggetti che mettono in moto processi di apprendimento categorializzato ( cultura delle discipline), lo spazio della cultura bambina nell’ambito scolastico ( cultura dello studente) , l’organizzazione che lo contiene ( cultura delle istituzioni) e le relazioni che si intessono con il mondo esterno ( cultura familiare).
In matematica, il cammino è più interessante della meta Il nucleo dell’analisi di Veronica Lo Destro tratta di alcune modalità dell’apprendimento della matematica in una classe quarta e in particolare delle tecnologie utilizzate per l’insegnamento. Si deve, invece, più prudentemente osservare come, in quello che è stato definito in senso più ampi “ambiente di apprendimento”,la soggettività si serve sempre e comunque di media di vario tipo, e questi media non sono semplici strumenti da usare o abbandonare ma sono piuttosto articolazioni della intenzionalità soggettiva e messa in moto delle azioni. A livello sia di insegnamento che di apprendimento, anche il “ gesso e la lavagna” lo sono. Il sistema lavagna/gesso costituisce una cultura vera e propria, una cultura della prova, perché è un insieme di pratiche e di strumenti che, comuni a un gruppo/classe alle prese con determinati aspetti di un curriculum , permettono di impostare soluzioni, risolvere problemi, identificare eventi,formulare enunciati. I bambini partono da uno stato di svantaggio per acquisire progressivamente la padronanza delle pratiche disciplinari ( termini e schemi di uso, grammatica e sintassi). C’è un momento importante nell’analisi delle procedure di apprendimento della matematica che l’autrice mette in evidenza, è quando il maestro, svolgendo la sua pratica di rafforzamento degli schemi di ragionamento aritmetico, fa entrare in scena un mondo familiare, la “conta” dei soldi con cui si compra qualcosa. ( foto giu) Il tema che emerge nella dinamica di classe fa parte di un settore di studi piuttosto agguerrito cui in genere viene attribuita la denominazione di “ etnomatematica ”. La etnomatematica è nata, storicamente, e concettualmente, come studio dei sistemi culturali che sostengono le pratiche dei “numeri” nelle società non ancora occidentalizzate;ma attualmente il suo raggio di azione ha superato tale limite per estendersi a ogni forma di apprendimento matematico come “forma culturale” di costruzione di conoscenze. Il campo della etnomatematica è assai ampio, e va dallo studio delle variazioni culturali, a progetti di innovazione teorica della matematica, a prospettive di trasformazione della didattica. D’Ambrosio attribuisce all’etnomatematica la possibilità di una formazione bilanciata dell’intelletto in termini di “ educazione alla pace”. Bruner afferma che il nucleo fondamentale della crescita bambina è la scoperta ( cioè l’apprendimento euristico o l’esercizio alla soluzione dei problemi. A tal proposito questo è assoggettabile anche la matematica , la cui cultura si esplicita in due tecniche : Definibile tecnica dello smascheramento , spinge a scoprire le proprietà astratte e generali che caratterizzano la soluzione di problemi più o meno empirici; in questo modo vengono forniti allo studente casi pratici e concrete raffigurazioni di situazioni, da cui procedere verso successive astrazioni Invita ad operare sulla matematica in sé e per sé, ovvero a lavorare sulla natura stessa degli indovinelli Se la prima tecnica è semantica perché cerca di scoprire significati generali sulla base di esempi particolari, la seconda è sintattica , perché si occupa della grammatica della disciplina come tale. Il senso della scoperta è quindi quello di porre la differenza tra la bontà creativa del gioco bellamente ela dura necessità della scontata routine quotidiana.
A scuola non ci si bacia nella bocca! L’etnografia parte dall’analisi delle reazioni con cui i bambini interagiscono fra sé e con la maestra, mostrando il loro modo di intendere le pratiche. Contrariamente a superficiali opposizioni tra un ruolo docente per competenze valutative e un gruppo scolare passivo ( o resistente) al dispositivo normativo vigente in classe, l’analisi conversazionale dimostra come i bambini comprendono bene l’entità delle regole che sono scritte a lettere cubitali su un manifesto in classe e lette quotidianamente all’inizio di ogni giornata. Sanno, anzi, distinguere bene le sfumature dell’osservanza delle regole. Il rapporto tra regole e potere è una relazione ben nota a bambini e bambine. ( leggi da pag 112 a 115 sul libro, ma tanto è incomprensibile…..) Maestra, questo è il mio vero banco Lo spazio etnografico che l’autrice tratta è il rapporto scuola-famiglia, dal punto di vista della traslazione e della circolazione degli oggetti che dalla famiglia transitano alla scuola in continuità, e viceversa; primo, tra tutti gli arredi, è lo zaino , con tutto il suo vario materiale scolastico contenuto e, in secondo luogo, il luogo deputato a riceverli: il banco. Già la sequenza lavagna/gesso/cattedra ( come già visto) attivava un sistema a sequenza lungo il quale si disloca spazialmente la conoscenza e la sua verifica per collettivizzazione semiotica; ora, invece, l’insieme banco/zaino/oggetti sostiene un sistema di localizzazione individuale che detiene la forza di creare una specifica singolarizzazione dell’arredo e di chi lo usa, esso sottrae alla comunità una porzione di rete sociale per destinarla a uso di difesa e arroccamento personale degli alunni. Il sistema banco/zaino/oggetti è la “difesa contro la frontalità dell’azione dell’insegnante” ma anche contro l’invadenza degli altri compagni di classe. Esso rappresenta la resistenza all’Altro, ma rimanda anche al luogo in cui si fortifica l’identità e l’azione personale, grazie ad una complessa linea di confine che permette solo ad alcuni di oltrepassarla. Il concetto di confine è una buona metafora ed è utile per concettualizzare a vari livelli le diverse relazioni che connotano la posizione in/out tra singolo bambino e ambiente ( bambino/insegnante, bambino/compagnia, bambino/classe, bambino/conoscenza). Il banco è una combinato relazionale che attraversa e penetra uno spazio visibile, si coestende a un mondo, richiede un permesso particolare per accedervi in maniera integrale. Gli oggetti che lo compongono solo elementi costruttivi, tutti connotanti differenti unità; sono oggetti, sì, ma anche e soprattutto sono strumenti culturali che permettono di identificare la massima estroflessione personale in uno spazio idiosincratico. Rappresenta un mondo che accade e che si costruisce quotidianamente tra il suo titolare ed il resto del mondo classe. Il banco è prima di tutto un oggetto “potenziale” che, come un detonatore, può fare scattare mondi possibili, anche se la densità del suo constare non è a priori predicibile; esso costituisce la curvatura prpria di un “campo” dinamico che è preso e complesso tra tensioni contrapposte o tra torsioni che cercano sempre e comunque soluzioni di riduzione di complessità. La nozione di “ campo ” ha un aspetto sia reale che metaforico. Se la si intende alla maniera di Bourdieu , il rischio è di cadere in una accezione generica di modellamento meccanico che riduce la scuola a produttrice di stampi calibrati per la produzione della soggettività; se invece si fuoriesce dall’idea che via sia una sorta di configurazione di unità auto-conclusa in cui gli individui subiscono l’iniziazione alla forma interiorizzata del dominio, allora l’aspetto olistico della nozione di “campo” può essere ancora utile per comprendere tale unità, le sue relazioni e i suoi vari esterni. Ciò significa che ogni banco ha la sua vita propria. Tutto ciò può sembrare banale ma bisogna cessare
I punti di giunzione tra tecniche, espressioni identitarie e sistemi di impegno morale sono solo analiticamente scorporabili nell’insegnamento ( anche l’insegnante più tecnico innesta rapporti relazionali pieni di valori), sono “ stili di moralità ” si intende il conglomerato di vari aspetti analitici del mestiere insegnante: lo stile di pensiero, lo stile etico,lo stile comportamentale,lo stile di vita e così via. Non si deve dimenticare che, al di là delle sintesi e delle generalizzazioni, la moralità è sempre “parziale” e, per moralità si intendono sistemi di vincoli riconosciuti di reciprocità ; è chiaro che si ha in mente il legame,il connettivo, l’attrattivo che calamita,lega, pone in reciproca relazione oggetti e soggetti in varia maniera: tramite oggetti, tramite oggetti di soggetti, tramite desideri di soggetti. Con questa dimensione entriamo nelle delicate nervature dei “legami primari” o per lo meno dei “legami connettivi” della pro-socialità e della proto-socialità dell’infanzia,ma anche della vita umana in generale. Ci sono sistemi di “dare e avere” che fungono da mezzi per creare e sostenere relazioni tra gruppi e tra individui; atti intenzionali per ottenere prestigio e richiesta di ritorno da parte di chi dà, in uno scambio ciclico dove le cose compartecipano delle persone. La conoscenza non si trasferisce dall’insegnante all’alunno, la conoscenza dell’insegnante è condivisa 4ed è ricevuta come nuovamente acquisita ( ciò che è dato permane con l’orma della persona che ha donato, secondo tratti tracce di apprendimenti significativi irripetibili. L’ irripetibilità dell’apprendimento attiva, a sua volta, la riproduzione allargata della conoscenza,in tutto il suo percorso educativo. La relazione tra studenti e studenti o tra studenti e docenti è quindi di natura morale : “abbiamo l’obbligo dell’insegnante a prepararsi e l’obbligo degli studenti ad applicarsi. Tale principio generale di reciprocità si fonda su se stesso,articolandosi in varie modalità, positive e negative. L’antropologia dell’educazione si trova a svolgere il suo compito come studio dei rapporti tra l’interno ed esterno , nello spazio dell’ in between che si apre tra la scuola e la società viva. L’antropologia dell’educazione è esperta nell’organizzare le sue pratiche e ne raggiungere risultati attendibili e conosce bene i percorsi da compiere. Parte da uno spazio specifico di apprendimento, lo delimita a seconda delle finalità che vuole raggiungere e trova ,sempre e comunque, in questo spazio ulteriori nicchie. Reperisce le specifiche curvature che le forme sociali assumono nel processo continuo di ritualizzazione di azioni, strategie, disposizioni. La restituzione della ricerca Tra i vari momenti che legano la scuola al mondo esterno esiste anche il rapporto tra bambini e studiosi: tra coloro che fanno ricerca e mondo scolare che accoglie i progetti di studio. E’ una delle molte variabili di cui rendere conto. Spesso la ricerca non riesce a essere immediatamente feconda per la scuola,e solo dopo diversi circuiti comunicativi si assiste alla sua ricaduta. L’approccio etnografico è molto intrigante perché mobilita l’esistenza delle persone di cui in qualche modo si traggono momenti, eventi, storie di vita. L’etnografo chiarisce sempre i suoi intenti ( fare ricerca a scuola implica la considerazione di temi etici di forte rilievo), l’interlocutore ne è consapevole e desidera partecipare alla reciproca comunicazione. Ce’è di più però, nella reciprocità tra i ricercatori e gli interlocutori : il vissuto “sottratto” viene ritualmente restituito con diverse di ricaduta”. (vedi da pag 147-164, la maggior parte delle pagine sono foto, però guardale !!!)
PARTE SECONDA : LA COMUNICAZIONE NON VERBALE IN CLASSE
Finalità Il presente intervento è un tentativo di riflessione sui dati raccolti all’interno del progetto di ricerca di etnografia dello Schooling in una quarta elementare con particolare interesse per la comunicazione “bambina” e per la difficoltà/incapacità del bambino a farsi comprendere in situazioni di linguaggio non verbale. E’ abbastanza noto che in questa età risulta più facile comunicare con il corpo che con le parole: dal punto di vista antropologico, perciò, ciò che maggiormente attrae sono le relazioni di senso che si instaurano in alcune specifiche circostanze e la loro ricaduta in direzione del self. L’attenzione si concentra su uno dei 23 bambini della classe: Luigi, con il suo particolare modo di comunicare è diventato l’attrattiva del gruppo e spesso anche il capro espiatorio. Luigi, apparentemente ribelle e poco incline al volere dell’”autorità”,viene per questo definito come il “ bullo ” o il “ clown ” della sua classe; ad un’analisi più approfondita risulta invece un “normale” bambino che più dei suoi compagni utilizza, portandolo all’estremo, il linguaggio del corpo per comunicare. Sono tanti i segnali che i bambini lanciano al mondo circostante, essi comunicano con gli adulti e i coetanei con i gesti,comportamenti, sguardi, atteggiamenti. In questo modo mostrano le loro paure e incertezze, le loro gioie ed emozioni. Il linguaggio del corpo è metafora e filtro della parola. Ogni bambino è portato naturalmente a esprimere sé ed il suo mondo interiore, con evocazioni ed immaginazioni .Con il linguaggio del corpo il bambino assume il ruolo di protagonista: la gestualità e il comportamento corporeo contengono messaggi rivolti al mondo circostante. Si tratta di segnali che danno risalto alla finalità più generale di regolare le interazioni sociali, e rientrano pienamente nell’ambito della comunicazione animale più generale. Essi includono in particolare i gesti e le espressioni facciali, le posture e le esibizioni. Regole, classe e sanzione (leggi dialogo pag 168-170) L’atmosfera della classe sembra regolata da uno stile riflessivo e comunitario. La maestra concorda sulla non necessità delle regole scritte anche a livello individuale (“non l’accetto io per prima”),ritiene però che i bambini non sempre riescono a controllarsi (“è più forte di lui”) dal fare scherzi o dispetti, pur sapendo benissimo quali siano le proibizioni. Si incontrano qui due tesi sulla costituzione del bambino: quella dell’ impulsività naturale ( l’idea che il bambino sia un essere fondamentalmente capace di autocontrollo) e quella della modellabilità sociale ( che il bambino sia un essere impulsivo in cui la consapevolezza dei divieti non elimina una naturale irruenza ). Sono due immagini diverse di bambino. Vengono poi fatte delle domande ai bambini. I bambini rispondono con precisione e con indicazioni personalizzanti. Dalle risposte emerge che alcuni bambini a volte si aggiungono ai cinque bambini che “disturbano” la classe. Sono tutti maschi ad esclusione di una bambina, Alberta. ( bisogna leggere il dialogo a pag 173,non l’ho riportato perché era abbastanza inutile ricopiare un dialogo.) Le spiegazioni fornite rimandano a trend sociali generali, sottolineano il fattore di gender e si riferiscono alla difficile età dei dieci anni attraversata dai maschi. La tesi condivisa è che ci sono bambini che amano creare scompiglio in classe. Sono provocatori di eventi a catena, e spesso Tommaso, Roberto,Giorgio,Marco e Alberta risultano i più irritanti e fastidiosi. Da notare che al gruppetto dei “facinorosi” si aggrega piacevolmente una bambina, Alberta, la “maschiaccia” della classe;il che come dire, rappresenta l’eccezione che confermala regola.
