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1. Abitare la complessità
Crisi moderna della pedagogia: crisi delle istituzioni e delle filosofie ereditate
Le pratiche educative tendono a vedere il mondo attraverso una sola visione “universum”, mentre è sempre più importante vedere il mondo come “multiversum” cioè che risalti aspetti come creatività, imprevedibilità, coevoluzione, molteplicità.
Bisogna perciò andare verso il PARADIGMA DELLA DIVERSITA’ che comprende categorie della razionalità, instabilità, differenziazione e processi irreversibili. Per poter leggere una realtà complessa bisogna cogliere tutto ciò che è instabile.
“Teoria della complessità” per la prima volta sullo Scientific American del 1978. La complessità richiede una lettura plurale, trasversale e quindi la pedagogia si deve impegnare a formare menti che sappiano farlo ATTEGGIAMENTO CRITICO E COSTRUTTIVO
TEORIA GENERALE DEI SISTEMI (Ludwing von Bertalanffy 1950):
Si vuole superare l’assoluto potere della biologia.
Il tutto: non è la semplice somma delle parti
SISTEMA: insieme di parti che interagiscono tra di loro
INSIEME: unità che lo compongono hanno qualcosa in comune. Ogni unità è dipendente dallo stato delle altre unità che compongono l’insieme. Ogni unità può agire nell’insieme e modificarlo.
Questa teoria inizialmente venne applicata solo ai fenomeni biologici, successivamente viene adottata anche da altre discipline. E’ necessaria, per leggere un contesto così descritto, la presenza di un osservatore che valuti i comportamenti tra gli elementi che interagiscono fra di loro.
Nelle scienze umane: sistema come funzionamento esterno (attenzione all’interazione con l’ambiente e con il momento storico) ed interno (attenzione su come si costruisce l’equilibrio tra le parti, si studia il cambiamento). Il rapporto tra esterno ed interno è di interdipendenza.
Cibernetica porta all’analogia tra il funzionamento delle macchine e degli esseri viventi
CIBERNETICA CLASSICA: nasce negli anni ’40 e la ricerca era basata sulla protezione nazionale. La cibernetica diventa scientifica quando l’uomo dona l’autogoverno alle macchine.
CIVERNETICA DI 1 ORDINE: nella prima fase di sviluppo si studiò il comportamento della macchina (aereo) e della reazione del pilota (fisiologico). Studia le analogie tra i sistemi di controllo e quelli di comunicazione nelle macchine e nei viventi separati dall’osservatore. Ci sono due posizioni riguardo alle macchine: computer come manipolatore di simboli mentali e utilizzabile per realizzare rappresentazioni del mondo esterno (Neumann) e computer come mezzo per modellare il cervello e simulatore di neuroni (Wiener).
“In che modo conosciamo ciò che crediamo di conoscere?”
- (^) Paradigma della rappresentazione: realtà può essere solo scoperta adattamento: adeguata rappresentazione dell’ambiente, input esterno
- “ “ della costruzione: realtà è la rappresentazione personale che viene costruita attraverso la comunicazione e l’esperienza adattamento: continua integrità del sistema
2 CIBERNETICA:
- (^) Sistema vivente non riducibile ad una macchina
- Organismo vivente come: autonomo, ha molteplici comportamenti imprevedibili, auto- organizzato (permette di rimanere integro anche con le perturbazioni)
- “ “ seleziona gli stimoli esterni
- Deve essere spiegato con il paradigma dell’autonomia, paradigma della coerenza: non si può spiegare come corrispondenza tra stimolo esterno ed esterno, ma come auto-referente
- EPISTEMOLOGIA DELLA COSTRUZIONE: soggetto come costruttore attivo della realtà, complementare all’oggetto
MATURANA:
- Cambiamenti nei sistemi umani grazie agli educatori: riorganizzazione dell’esperienza del soggetto, fatta dal soggetto stesso
- Educatore: può solo creare delle perturbazioni che inneschino la riorganizzazione mentale del soggetto
EDGAR MORIN:
- Paradigmi: assumono o escludono idee
- (^) Assunzione incondizionata: “accertamenti paradigmatici” che tendono a ridurre e disgiungere
- L’uso scorretto degli assiomi provoca 3 fenomeni negativi:
- conformismo cognitivo: riprende l’”imprinting” di K.Lorenz, i paradigmi associati alle credenze e convinzioni sociali sono una specie di stampo nella mente e determinano la comprensione. Questi paradigmi si sviluppano e nei vari ambiti di socializzazione e il potere che assumono all’interno di questi ambiti favoriscono la nascita di pregiudizi, stereotipi, esclusione di devianza, normalizzazione della società…
- assoggettazione alla noosfera : “sfera delle cose della mente”, ogni società genera una noosfera (sfera dei saperi, credenze, miti, leggende) questa può generare, con il passare del tempo, oggettivazione e quindi estraneità. Queste credenze vengono identificate con il reale facendoci dimenticare il loro ruolo di mediatori.
- Bandura: soggetti reagiscono a stimoli interni ed esterni (fattori ambientali, comportamentali e personali)
- PROSPETTIVA PSICODINAMICA:
- Continuum tra patologico e non patologico, ciò che li distingue ha carattere quantitativo e nei meccanismi di difesa che il soggetto mette in atto
- TEORIA DEL CONTENIMANETO (Winnicott e Bion): primi anni di vita le cure affettive della madre fungono da contenitore che accoglie l’emotività del bambino e grazie a questa fiducia e consapevolezza di essere pensato dalla madre che interiorizza il contenitore (spazio mentale personale). Questo modello contenitore-contenuto fa riferimento a tutte le relazioni umane
- Paloalto: comunicazione basata sulla disconferma e alla negazione del riconoscimento porta patologie. E’ essenziale fare esperienza contente-contenitore.
- PSICOLOGIA UMANISTA:
- Persona come totalità come essere immerso nei sui vissuti esistenziali
- Modello bio-psico-sociale
- Piramide di Maslow
- Carl Rogers : ogni soggetto è al centro di molteplici esperienze nelle quali soddisfa i propri bisogni. “Terapia centrata sul cliente” nella quale il terapista non si pone con un ruolo superiore, ma è una relazione paritaria. Gruppi d’Incontro. Promuove la pedagogia non direttiva.
2. UN MONDO A COLORI
NORMALITA’-UGUAGLIANZA: senso condiviso, riconoscimento, coesione, promozione sociale
DIVERSITA’ : dal latino disverto che significa “svolgere altrove”, “procedere in un’altra direzione”. Con il tempo ha rivestito un’accezione negativa, stando a significare ciò che è diverso dal comune. La diversità va letta come condizione esistenziale costituita da fattori genetici, biologici, socioculturali e raziali che non vanno negati, ma accettati. L’accettazione implica la volontà.
DIFFERENZA : dal latino disfero che significa “portare altro”, “portare qua e là”.
La diversità la possiamo vedere come GETTATEZZA e la differenza come POSSIBILITA’.
L’intervento formativo non deve agire come se dovese mettere a posto qualcosa che non funziona e correggerlo, ma deve partire dalla differenza come possibilità.
ICF:
International Classification of Functioning and Disability, OMS 2001.
Vuole promuovere un NUOVO CONCETTO DI SALUTE: equilibrio dinamico bio-psico-sociale. Questo si affianca la concezione medica. In questo modo la disabilità è vista come una continua relazione tra la salute del soggetto e il contesto, fattori ambientali e personali.
ICD : International Classification of Diseases
ICDH : International Classification of Disabilities and Handicaps. Non ha un linguaggio universale privo di accezioni negative, non parla di partecipazione e attività.
Il focus non è più esclusivamente sull’eziologia della malattia, ma si tiene conto della persona in continua relazione con il contesto. E’ necessario sottolineare questo aspetto per poter creare progetti educativi individualizzati.
Ciò che è scritto nell’ICF non riguarda solo le persone con disabilità, ma l’intera umanità.
INNOVAZIONE :
- Non parte dalla patologia, ma dalla salute e dagli ambiti essenziali
- Descrive il funzionamento della persona nella sua vita quotidiana
- Abbandona termini con accezione negativa: malattia-menomazione-disabilità-handicap
- Utilizza un modello multiprospettico fondato sul modello bio-psico-sociale (visione medica e sociale della disabilità)
- (^) Disabilità come condizione che tutti possono sperimentare nell’arco della vita e quindi ha un linguaggio universale
- Ogni persona ha una propria identità che non va attribuita, ma riconosciuta
STRUTTURA:
- Prima parte: funzionamento e disabilità
- Seconda parte: fattori contestuali
- Ciascuna componente è divisa in domini che vengono codificati attraverso costrutti interpretativi che utilizzano i qualificatori
- Le categorie sono ordinate in modo gerarchico: 3 livelli per attività e partecipazione, fattori ambientali e 4 livelli per funzioni e strutture corporee
- Funzioni e strutture corporee : componente della prima parte della classificazione. Ha un’accezione positiva, ma può essere espressa anche in termini negativi (menomazione)
- Attività e partecipazione : componente della prima parte della classificazione. Coinvolge le attività della persona intera (attività: compito, azione che la persona riesce a svolgere)
- Partecipazione : prospettiva sociale del funzionamento, è la reale e attuale performance dell’azione nell’ambiente in cui viene eseguita
- Fattori ambientali : componente della seconda parte della classificazione tutte le caratteristiche e componenti dell’ambiente (fisico o sociale) in cui vive il soggetto. Sono in
comportamenti incapaci di valorizzare la diversità e promuovere l’identità personale partendo dai pensieri divergenti e devianti. E’ essenziale la continua interrogazione tra sé e l’altro.
- INCONTRARSI
L’incontro con l’altro è l’avvio di ogni relazione che costruisce le sue radici sul piano estetico e fenomenologico. La specificità consiste in un grado di contingenza e imprevedibilità che apparentemente sembra essere estraneo alle dinamiche sociali ed educative ma che in un’analisi profonda si rivela elemento costitutivo del medesimo percorso.
Nel linguaggio comune, il termine incontrare si identifica con la situazione di chi trova davanti a sé qualcuno o qualcosa. Ogni incontro ha una percentuale di aleatorietà (attrezzo formativo indispensabile per chi decide di lasciare l’ignoranza per l’ignoto da conoscere). L’eccezionalità di ogni incontro è data così da un duplice aspetto: da una parte l’impossibilità di prevedere il chi si avrà di fronte, dall’altra la consapevolezza che quel trovarsi sarà in parte uno scontro tra un universo di aspettative e un uomo-cosmo da esplorare. Quando l’altro è un soggetto che incarna stereotipi di diversità, il quadro di riferimento si fa complesso perché potrebbero non esserci le condizioni di possibilità dell’incontro stesso. Non sempre i contesti sociali e di vita offrono l’opportunità di trovarsi di fronte l’altro distinto dal noi. Il fare i conti con le differenze derivate dalla presenza di deficit, da un’appartenenza ad una subcultura etnica o familiare, ha originato una sovrapposizione pericolosa tra attenzioni specifiche e attenzioni segreganti. L’incontro con l’altro richiede ad un primo livello la condivisione di uno stesso spazio vitale, così che lo sguardo dell’uno possa incrociarsi con quello dell’altro. È impossibile imbattersi in qualcuno se non si ha la possibilità di farne esperienza che richiede l’opportunità che l’altro si possa manifestare ai nostri occhi, possa condividere con noi lo stesso scenario vitale, così che ciascun elemento della relazione possa vedere come è fatto l’altro.
Esperienza: dal latino experiri=esperimentare, mettere alla prova attraverso i nostri sensi.
Non si tratta però di un imparare a conoscere neutrale ma carico di una componente emotiva, di un vissuto esistenziale che ci chiede di rinunciare a qualcosa. Ciascuno di noi fa esperienza dell’altro a proprie spese. L’allontanarsi dalla propria cornice di riferimento per aprirsi all’orizzonte dell’altro non è un’operazione indolore ma tutto il contrario. L’incontro coinvolge un modo di porsi integralmente o totalmente rispetto all’altro e nei suoi riguardi. La possibilità di un incontro autentico non può fermarsi alla condivisione della stessa scena esistenziale, accostando le presenze chiamate in causa: c’è bisogno di una dimensione relazione che permetta di connettere i protagonisti dell’incontro.
Un incontro autentico può avvenire solo grazie ad uno sfondo integratore dal quale emergano figure che sono in relazione come gli attori in una scena. Lo sfondo favorisce l’integrazione delle differenze, la costruzione di contesti che permettono di considerare come connessi elementi che altrimenti rimarrebbero isolati. Un contesto integratore è quello che mette in rapporto figura e sfondo e in cui viene generato il significato. L’organizzazione individuale può essere considerata essa stessa come una figura che emerge da uno sfondo istituzionale, culturale, antropologico. Ogni perturbazione produce uno squilibrio cognitivo-emotivo, che spinge verso una riorganizzazione dei proprio quadri mentali, per edificare una nuova significatività del proprio essere e del proprio agire. Tra figura e sfondo c’è sempre un rapporto
di implicazione ricorsiva, che permette alle perturbazioni di essere compensabili e non risultare distruttive per l’identità del soggetto stesso. All’interno di uno sfondo che favorisca sia la perturbazione sia la continuità il soggetto può sperimentare una posizione veramente attiva e costruttiva. Lo sfondo agisce come elemento di reciprocità, intreccio, raccordo e integrazione tra le diverse figure e i diversi elementi di cui le stesse figure si sostanziano. La reciprocità esige un essere per l’altro e per gli altri con tutto quello che ciò implica di disponibilità, donazione, amore, responsabilità esistenziale. L’incontro con un soggetto in situazione di disabilità o con l’altro da me non può dirsi compiuto nella co-presenza negli stessi spazi, nell’abitare gli stessi posti. Questo errore chiama in causa la necessità di ripensare e reinterpretare il significato e la
pratica dell’integrazione. Il rischio che spesso si corre è quello di ipostatizzare il senso e l’effettività dell’integrazione, privandola della sua stessa ragion d’essere. L’integrazione è un punto d’arrivo dinamico, che diventa tale nel momento in cui è concepito come punto di partenza; non può ridursi al semplice accostare, al mettere l’uno accanto all’altro elementi differenti come in un mosaico. Integrazione recupera il suo significato etimologico originario, quello del rinnovare, accrescere, ristabilizzare. La sfida dell’integrazione è quella del contribuire alla costruzione di un habitat nuovo, in cui convergano i respiri di tutti in un processo di continuo riequilibro.
L’incontro con l’altro assume un significato più complesso; occorre la capacità di gestire l’incontro con l’altro in tutto il suo divenire e di gestire la fatica emotiva che lo accompagna. Si tratta delle capacità di sentire, di essere presente nella relazione, di saper entrare in contatto con l’utente e comprenderne le richieste, i bisogni e i punti di vista. La capacità relazionale richiesta per l’incontro con un soggetto che vive in una situazione di difficoltà è più alta.
Il concetto di integrazione delinea i suoi confini: è un processo dinamico fondato sulla valorizzazione e sulla complementarietà delle diversità attraverso la conoscenza, il rispettivo accomodamento e la reciproca comprensione. Lo scambio, contrassegnato dalla reciprocità, tra i protagonisti di questo processo, è partecipazione, incontro garantito da una comunicazione autentica, che sollecita un continuo rinnovamento delle persone e delle istituzioni e che combatte la visione della diversità come un non senso. Richiede uno sforzo per un cambiamento radicale da parte di tutti, un importante accomodamento reciproco. Implica la tensione della ricerca e del camminare cercando, si oppone all’inaridimento del compiacersi per le soluzioni raggiunte o per i traguardi sorpassati, impone una continua tensione verso la realizzazione di mondi abitabili con agio, giustizia e soddisfazione per fette di umanità più ampie e diversificate, spostando le linee di traguardo fino ad includere tutte. È tensione educativa poiché sospinge l’umana possibilità in un incessante divenire, sostanzia il peregrinare e gli fornisce una direzione di senso fondata. Per entrare nel gioco dell’incontro autentico con l’altro dobbiamo abbattere le nostre idee comuni di entrata e di uscita ma per farlo dobbiamo essere all’interno del gioco, dobbiamo riuscire ad allocarci in una situazione paradossale in cui siamo dentro e fuori. L’incontro sarà possibile in quei contesti che favoriscono la realizzazione di queste condizioni: il riconoscimento delle identità insieme all’opportunità del dialogo in un itinerario progressivo che dal vedere l’immagine altrui si traduca in un guardare le differenze, per accorgersi poi alla fine delle somiglianze.
dissonanza quando l'esistenza dell' uno è in contraddizione con l'esistenza dell'altro, quando due elementi si presentano insieme e l'uno implica la negazione dell'altro (incompatibilità psicologica). L’intensità della dissonanza cognitiva varia in rapporto a:
- l’importanza delle cognizioni in questione
- la proporzione di cognizioni che hanno una relazione dissonante
FESTINGER à La dissonanza cognitiva produce uno stato di disagio; quando c'è il soggetto è portato a dare vita a pressioni tendenti ad eliminarla o almeno a indebolirla, riducendo tutto ciò che la potrebbe accrescere. Le strategie principali che si prospettano per la riduzione di questa situazione sono due:
La serie di scorciatoie a cui L'osservatore andrà incontro, spesso finisce per trasformarlo in uno spindoctor, un mago della comunicazione che controlla la propria immagine, stando bene attento ai segnali che emette e all'impressione che dà di sé (si rischia di fare un passo falso). Il problema di fondo è che proprio quando le nostre strategie di controllo dell'imbarazzo sono efficaci, si perde qualcosa di importante. Non si impara niente di nuovo e ci si limita a confermare i propri presupposti e i propri pregiudizi.
Fare un'esperienza = affrontare l'impatto di uno spaesamento creativo.
Per incontrare autenticamente l'altro, si deve accettare la sfida lanciata da questo senso di estraneità. L’incidente di percorso diventa il perno su cui si articola l'apprendimento e deve essere valorizzato o cercato volontariamente. Risolvere un problema di questo tipo può voler dire cambiare non il proprio punto di vista, ma la cornice che determina il punto di vista stesso. Si dovrebbe però tenere presente un altro elemento: uscire dal proprio campo culturale non significa adottare quello dell'interlocutore. Si tratta di assumere un atteggiamento ecologicamente costruito.
Si arricchisce la propria esperienza non saltando da un contesto all'altro, ma imparando ad essere strabici, guardandosi allo stesso tempo dall’interno e dall'esterno mantenendo le nostre cornici e osservandole dall'esterno, creando una distanza da noi stessi. Si tratta di utilizzare l’esperienza degli altri finchè, poco a volta, la propria si sarà rafforzata per sorreggere l'uomo nel cammino della vita.
- Ammettere il proprio disagio di fronte ad una novità può sfociare nell’assunzione di due comportamenti: fingere che quel disagio non ci sia o accettarlo e imparare a viverlo. Lavorare sulla dissonanza vuol dire riconoscerla e comprenderla; ci si trova ad un bivio: il problema è quello di scegliere tra il vedere e il guardare, tra il fermarsi alla dissonanza o cercare di partire da lì per costruire una nuova risonanza. Se l'incontro con l'altro vuole essere una tappa del nostro percorso e non l'arrivo, la scelta tra i due incroci è obbligata = non fermarsi La prima immagine che si riceve, ma tentare di andare al di là di ciò che appare. Cercare di scovare la persona che vive dentro e dietro quell'immagine, il rendersi conto di qualcosa che prima si ignorava.
Si tratta di trasformare il guardare in un’elaborazione ulteriore che si sostanzia nel riconoscimento dell'altro, è giusto considerare un’impressione negativa come un dato da cui partire per un'elaborazione positiva. Se il vedere e il guardare ci permettono di evidenziare ciò che ci distingue, la tappa successiva permette di cogliere le somiglianze.
Somiglianza: ciò che ci permette di individuare un destino comune; non è soltanto quella che permette la realizzazione di un’uguaglianza differenziata ma è quella che apre le porte alla relazione e che consente di scorgere un'identità dietro ad un'immagine, fatta di vissuti, emozioni che nella loro evoluzione sono paralleli tra loro.
La scoperta e il riconoscimento dell'identità dell'altro non può che essere un elemento di condivisione perché svela un “chi sei” che è fatto di elementi comuni al “chi sono”. L'immagine di ognuno di noi può evidenziare soltanto la diversità, l'identità e anche aspetti di omologia.
Bateson à omologia: la somiglianza formale tra due organismi tale che le relazioni tra certe parti di a sono simili alla relazione tra le parti corrispondenti di b.
Si tratta delle relazioni che intercorrono tra gli elementi e che ne costituiscono un tutt'uno. L'identità di ciascuno è il risultato della sintesi tra le caratteristiche del proprio essere, biologiche e psicologiche, e gli elementi dell'ambiente storico e culturale in cui si è indossato quello stesso essere.
È un percorso, quello dello svelare la propria identità a partire dalla propria maschera, il proprio essere persona a partire dal proprio essere personaggio, comune a tutti.
Le somiglianze precedono le differenze.
Ciascun soggetto è comunque un essere umano indipendentemente dal fatto di essere bambino/ adulto, bello/brutto, cinese/indiano.
La possibilità di accorgersi di un’identità dietro a un'immagine, è una competenza e come tale è frutto di esperienza, educazione, tolleranza. La conoscenza infatti è anche tolleranza. Si tratta di intraprendere un percorso di riconoscimento delle proprie difficoltà e di elaborazione delle medesime.
Zamponi à “la distruzione fu istruzione”; è per questo che la conoscenza, tappa successiva all'incontro con l'altro, nasce sempre sulle macerie di un già noto per preparare il terreno ad un ancora sconosciuto tutto da scoprire e svelare.
Diversità e differenze nella prospettiva educativa
Cap 4
Conoscersi.
La legittimità della conoscenza.
emarginando questi ultimi, evidenziare soprattutto o esclusivamente quegli elementi riconducibili alla presenza dell'anomalia genetica che è la sindrome di down”. (Canevaro)
La somiglianza però non è l'identità. L'altro viene presentato a se stesso, si conosce, attraverso il linguaggio e la comunicazione esplicita ed implicita dell'altro con il quale si relaziona. Comprendiamo quello che siamo, osservando il modo con cui gli altri ci percepiscono ed elaborano un opinione su di noi. La consapevolezza di se ha origine nella misura in cui vediamo noi stessi dai riflessi che gli altri si inviano. Se il riflesso che gli altri rimandano di me è quello di un ragazzo che è affetto da sindrome e che dispone di un saper fare che è quello di tutti i soggetti con quella sindrome, l'impianto su cui si costruisce la mia identità è quella di un calcolo da riprodurre.
“Il deficit in Se non dice nulla sullo sviluppo nel suo insieme. Il bambino che presenta tale difetto non è ancora un bambino handicappato. Con il difetto esistono anche gli stimoli per superarlo. Lo sviluppo delle attitudini, come lo sviluppo dei caratteri, si svolge direttamente attraverso la lotta dei contrari.” (Vygotskij)
Il riconoscimento di originalità è importante per capire che gli svantaggi da ridurre sono originali e nel originalità ci deve essere anche la richiesta di riduzione. Con gli strumenti adatti, l'aiuto autentico, un adeguato sfondo integratore, il soggetto che si trova in situazioni di incapacità di impossibilità, può convertire Questi elementi in capacità e possibilità. Non si tratta però della costruzione di sostegni universali validi sempre comunque, ma di maturare la consapevolezza che ha una pluralità di deficit corrisponde sempre un altrettanta molteplicità di handicap che richiedono riduzioni differenziate, dinamiche, in continua definizione.
Diversamente dal significato originario che l'etimologia di questo termine contiene ogni pregiudizio altro non è che un giudizio dato prima ma di conoscere a fondo l'oggetto su cui questo viene espresso. Può avere anche una connotazione positiva ma ugualmente ingannevole pericolosa perché privilegia lo stereotipo a scapito dell'originalità. È l'atteggiamento di chi di fronte a una persona in situazione di difficoltà sceglie come attributo il termine poverino, adottando comportamenti pietistici e caritatevoli che, non favorendo l'assunzione di responsabilità, aumentano in maniera esponenziale il peso della distanza conoscitiva. Ecco dunque che tra pregiudizio positivo e negativo non vi è una grande differenza in entrambi i casi lo stereotipo e quindi la categoria hanno vinto sulle identità. Nella realtà dei fatti non incontriamo le categorie, Ma i volti, le voci, i movimenti di soggetti singolari. Bateson racconta a questo proposito un aneddoto chiaro ed esplicativo:
“Avevo estratto una penna e mi avevano fatto osservare che quella era una cosa con la quale si poteva scrivere o che si poteva mettere in tasca. Avevo poi nominato la classe delle penne, facendo notare che la classe delle penne non è una penna, non si può scrivere con essa o mettersela in tasca.”
Tra l'elemento e la classe, tra la parte e il tutto c'è complementarietà, ma non l'identificazione.
DALL’IDENTITA’ NEGATIVA A QUELLA POSITIVA.
Identificazione tra soggetto e deficit apre le porte a numerose distorsioni che traducono la mancanza di capacità e di impossibilità. È un cieco quindi non può vedere, è un sordo quindi non può sentire. Niente di più. Il difetto non è soltanto un deficit, una mancanza, una debolezza, ma un sovrappiù, un elemento di forza di valore, dotato di una connotazione di una valenza positiva. C'è quindi un'identità oltre a quella mancanza, fatta di capacità e difficoltà, vissuti emotivi, ricordi, che costituiscono un'identità dinamica interna ed esterna. Lo svantaggio è un Gap derivate dall'impatto dall'incontro tra la disabilità e gli ostacoli su cui si inciampa, attribuirlo esclusivamente al soggetto che addirittura lo porta, sembra essere una derivazione concettuale che aumenta la confusione
terminologica e deforma la realtà dei fatti. La capacità di vedere possibilità dove sembrano non esserci e di ridurre gli ostacoli che ne impediscono l’attualizzazione permette al soggetto: “Di divenire ciò che può Di formarsi, appunto. L’educatore e la formazione si radicano nell’esistenza, dunque. Anzi l’esistenza stessa le implica… è cura in quanto ogni preoccupazione o sollecitudine può schiudere orizzonti possibili, e costruire l’esistenza.” (Palmieri).
Curare il sintomo può avviare da un punto di vista educativo due dinamiche, Entrambe pericolosi per la relazione educativa. La prima alternativa che si pone è quella che elimina il gap tra l'essere normale e il non esserlo, cancellando le tracce della disabilità. Si tratta di cercare in ogni modo l'appartenenza ad una normalità astratta che mimetizza le differenze, che nega la disabilità e rende il soggetto più conforme all’essere dei più. Annullare la diversità, sia riconoscendo i tratti e le caratteristiche comuni, educando l'altra ad assumere comportamenti il più conformi possibili al modello considerato normale quindi normativo.
“Nascondersi la realtà facendo finta che non esistano differenze in situazioni speciali sarebbe la peggiore delle ideologie. Dichiarare semplicemente ed indiscriminatamente l'equiparazione delle persone in situazione di disabilità a chi non si trova nella stessa condizione esistenziale, sarebbe una beffa più terribile del disagio che esse e le loro famiglie vengono già a sperimentare.” (Nanni) Si tratta di ribadire con forza il valore imprescindibile di questo principio, non c'è nulla che sia così ingiusto quanto fare parti uguali tra disuguali. Chi si concentra sui sintomi rischia di proteggere o incoraggiare la patologia di cui sintomi fanno parte di aumentare le distanze e allontanare i punti di condivisione e questi non sono passi verso la conoscenza autentica dell'altro.
Verso la comprensione
Non c'è conoscenza però senza comprensione. Il termine deriva da un punto di vista etimologico dal composto cum-prendere, che tradotto letteralmente diventa un prendere insieme, includere, abbracciare, contenere, afferrare con la mente, capire. La conoscenza e la comprensione hanno sempre a che fare con una dimensione esistenziale, quella che nonostante le nostre mappe e le nostre aspettative, ci permette con fatica di riconoscere all'altro un valore. La fatica Alla quale ci stiamo riferendo è quella di chi tenta di capire qualcosa, per il quale non sembra avere gli strumenti conoscitivi o le chiavi interpretative adeguate. La comprensione è però una necessità, nessuno convive con l'ignoto. La comprensione dell'altro può essere quindi guidata da due bisettrici diverse, da un lato il rischio di voler capire tutto l'altro in maniera globale, Dall'altro la consapevolezza che nessuno potrà mai essere svelato completamente. Lo sforzo di capire l'altro è certamente necessario, ma l'illusione che esso sia appagato da una totale comprensione è da un punto di vista gnoseologico altamente pericolose deviante. “È dall'incontro del io con il tu, è dalla consapevolezza che la comprensione non appartiene Né l'uno né all'altro, ma all'uno e all'altro, che può nascere una sorta di protezione del pensare che l'autocoscienza sia un a priori rispetto alla conoscenza dell'altro, stabilendo tra i due un rapporto causale lineare. È questo un modo banale, ingenuo di interpretare il significato del rispetto che dobbiamo a Noi stessi e agli altri un modo per Depurare la complessità e la bellezza dell'incontro che non può sortire in una specie di mappatura definita, definitiva, dalla propria e dall'altrui identità.” (Arcangeli)
La comprensione autentica dell’altro passa quindi attraverso le vie dell’incertezza, della contingenza, della confusione.
Maturare la consapevolezza di poter essere arroganti quanto a ciò che potremmo sapere domani, ma umili perché sappiamo così poco oggi. Sono quindi le coordinate di una vera comprensione che passa per il riconoscimento di sé e dell'altro nello stesso scenario esistenziale.
essere considerato casuale ma appartiene al nostro essere qui e non la, essere adesso e non dopo, essere me e non tu.
La difficoltà può essere però anche la metafora dell'errore; dietro ad uno sbaglio o ad un errore c'è sempre tanta conoscenza. L'errore È un prodotto originale che ha richiesto impegno e fatica che può raccontare molto dell'altro. La difficoltà è un elemento inalienabile nell'esistenza di chi si trova in una situazione di non completa immediata accettazione. La sfida è proprio quella di considerare questi aspetti per quello che sono (elementi possibili e per questo accettabili e tollerabili.
L’essenza dell'educare non è più quindi quello del guidare, condurre, ma del realizzare percorsi che consentono di farsi i compagni. Nell'accompagnare non è possibile distinguere chi insegna e chi apprende, chi vuole insegnare deve imparare dalla persona a cui insegna, perché se non impara non gli insegna. Non c'è solo l'educatore che insegna e l’educando che apprende ma anche un altro lato: un educando che insegna e un educatore che apprende. Farsi compagno significa Allora aiutarsi a sostenere da solo, a saper costruire un proprio progetto di vita come persona come individuo- segmento di una collettività più ampia.
Anche nell'accompagnare potrebbero nascondersi delle insidie, accompagnare è usato per indicare l’andare insieme con qualcuno per compagnia, per cortesia o per protezione.
Andare insieme ad un soggetto per cortesia: 'ombra del pietismo (“poverino”), che spesso si accosta al suo esistere. In questa circostanza è uno scordare, un esibire i propri sentimenti per sentirsi migliore. Non c'è intenzione conoscitiva.
Andare insieme a un soggetto per protezione: camminare al suo posto, privarlo di un proprio spazio d'azione perché non conosca le difficoltà (componenti prime della propria identità). Così il salvato si aspetta un mondo senza ostacoli.
Accompagnare l'altro per fargli compagnia: implicare momenti in cui si accompagna per cortesia, per protezione, che non possono determinare l’intera relazione, ma esserne tappe momenti possibili e non negative. Farsi compagno di qualcuno significa poter entrare in una situazione e produrre calore diffuso ma lasciando che la sua stessa presenza permette lo schiudersi di una situazione, un definirsi attraverso il senso che il disordine può trovare in se stesso. L’accompagnare diventa uno specchio di una reciprocità: un essere vicini l'uno all'altro non per sempre, ma per il tempo necessario grazie al quale si possa decidere di farne a meno. Sarà un percorso libero e consapevole, soprattutto per chi ha scoperto l’autonomia e l’ha scelta per la propria vita.
- Demetrio à essere adulti significa:
- AUTOREFERENZIARSI : riconoscersi attori protagonisti rispetto a saperi e saper fare
- CREARE : sperimentarsi giocatori le esperienze ludiche finalizzate/del tutto gratuite e produttrici di immaginario sociale e simbolico
- APPRENDERE : sfidarsi rispetto ad abilità, capacità, poteri
- PARTECIPARE : mostrarsi educatori di altri
- SCEGLIERE : mantenere decisioni in ogni livello della vita pubblica, professionale e privata
- COMUNICARE : vivere di reciprocità e di scambi
- PROGETTARE: proiettare verso un futuro che ancora resta da vivere
- MUOVERE VERSO ORIZZONTI DI SENSO : riscoprire valori.
AUTONOMIA à controllo di sé, regola fondamentale di ogni sistema vivente, dal greco autos e nomos, ha a che fare con una sorta di autoregolazione propria di ogni sistema vivente. Il soggetto, come sistema autopoietico, ha un'organizzazione che resta invariante e una struttura che permette continue variazioni. L'autonomia è una meta necessaria anche per chi si trova a vivere in una situazione di svantaggio, perché essenziale. Alcune sovrapposizioni pericolose finiscono per identificarla con altre facoltà che impediscono ad alcuni soggetti di accedervi. Una di queste è quella che utilizza in maniera sinonimica autonomia e autosufficienza, legandoli poi con un vincolo
di necessità, per cui l’assenza dell'una implica la mancanza dell'altra. Sono due concetti diversi e diversamente implicati anche per chi si trova a vivere in situazioni di svantaggio; ci sono persone che non potranno mai essere autosufficienti, ma potranno diventare autonome, perché l'autonomia riguarda il sapersi dare delle regole, ma anche sapere coglierle e farle proprie dal contesto. Dunque non sono due termini sovrapponibili nè possono essere compresi. L'autosufficienza, tipica di chi basta a sè stesso, non sarà un traguardo per tutti. Molti avranno bisogno di sostegno per tutta la vita. Questo essere insufficiente a sè stesso per la realizzazione del proprio progetto di vita, non preclude però la possibilità di sperimentare la propria autonomia quella che porta ad imparare a chiedere a chi, che cosa e come.
L'educazione gioca un ruolo fondamentale nell'acquisizione della stessa autonomia, è infatti quella che permette lo sviluppo sano e corretto della personalità, quindi è proprio in questo ambito che vanno ricercate le cause di eventuali carenze individuali. Per condurre l'altro alla conquista della propria autonomia sarà necessario comprendere che il rischio fa parte dell'ordine delle cose: considerarlo non più come errore ma come oggetto di riflessione, occasione di crescita. L'altro si merita un contesto educativo in cui il proprio esserci possa essere considerato come una possibilità e non come un imprevisto. L'autonomia va esercitata e si può realizzare attraverso diverse modalità che permettono l'esercizio di certi diritti (diritto alla scolarizzazione, all'inserimento professionale, al riconoscimento di una sessualità matura). Se la persona è stata educata secondo un progetto pedagogico volto a potenziare le abilità e la massima autonomia, egli dovrà essere pronto dopo gli anni della scolarità, Salvo gravissimi impedimenti, all’inserimento lavorativo.
Montobbio à funzione riabilitativa del lavoro.
“Quello che si fa” integra “quello che si è” nei rapporti con gli altri e il ruolo lavorativo può rappresentare, per un giovane affetto da deficit, un modo prezioso per entrare nel mondo dei grandi riscattando la propria situazione di difficoltà.; è dunque un grande fattore di mediazione sociale, il mezzo più efficace per far sì che l’altro socializzi.
Dipendenza: reciproca interazione e contaminazione.
- Bateson à abilità del ricevente: capacità di collocare in un contesto un'azione violenta trasformandola in non violenta. Educazione non violenta si basa sulla reciprocità, è rivolta sia all'educando che all'educatore. È quella che permette di sentire ciò che è detto sottovoce, di vedere ciò che è nascosto all'ombra, di trovare un essere attivo in ti sembra non esserlo.
Abilità (come termine) però può trarre in inganno: sembra un’idoneità naturale ma invece è una competenza che si costruisce lentamente e faticosamente sul piano del pensare del sentire. L'educatore deve acquisire questa abilità mediante l'apprendimento o una fortunata immersione nel causale. Il ricevente deve essere pronto per la scoperta giusta quando arriva, è il tempo dell'attesa e del riconoscimento a fare la differenza. Essere un abile ricevente non significherà dunque non sbagliare, ma rendersi conto dei propri errori e da essi imparare. Cominciare a percorrere l'ignoranza senza pretendere di di spiegare tutto. L'ignoranza (disprezzo) può essere invece feconda nella misura in cui permette di rinunciare alla conoscenza delle competenze confezionate a priori in nome di una prospettiva che regala all'altro la possibilità di illuminare la propria identità. In questo senso diviene sinonimo di trasparenza, capacità di riconoscere il proprio sguardo sulle cose che ci circondano, per ritrovare in quello che si sta facendo il senso e il significato autentico. L'abilità del ricevente è quella di chi ha la capacità di considerare l'identità dell'altro senza ridurre la persona al suo deficit. La competenza è anche quella che nega il fare al posto dell'altro: sostituirsi completamente all'altro può essere un sintomo di non accettazione nel suo modo di essere. Difficile è mettersi nei panni dell'altro e comprendere la situazione di un soggetto che ha difficoltà a coordinare i movimenti per un'azione, che non vede, che non comprende il linguaggio verbale, che esprime richiesti con comportamenti non adeguati. Spesso non è l'identità della persona che viene considerata, quanto una riduzione della persona alle incapacità dovute al deficit che manifesta. Sarebbe quindi importante che l'educatore potesse porsi come uno storico dei bisogni espressi, così da investigare e cercare di comprendere da dove vengono e verso dove vanno. Incontrarsi, conoscersi e accompagnarsi chiamano in causa la tematica della responsabilità, come coscienza di
di un processo riabilitativo senza confondersi con altri specialisti, avendo compreso inoltre, l'importanza di una supervisione come una sorta di Pré conoscenza di cosa sarà il lavoro educativo. La formazione di base, unita al tirocinio e alla sua reale elaborazione, deve essere in grado di formare un operatore capace di lavorare con utenti diversi in situazioni differenti, nell'ottica di sostenerlo e accompagnarlo in un processo di cambiamento migliorativo delle loro attuali condizioni, e permette all'educatore di elaborare progetti educativi, attivare risorse per Ie specifiche integrazione con altre professionalità presenti nei servizi. In fondo alla richiesta di capire chi è l'educatore e di sapere cosa fa, c'è il desiderio di chiarire a se stessi la propria scelta, considerarla e maturare le motivazioni alla professione. Infatti la società stessa richiede all'educatore una grande flessibilità operativa di una capacità di orientarsi all'interno dei servizi.
Conoscere e riflettere nell’azione.
Il nostro conoscere e normalmente Tacito cioè implicito nel nostro modelli di azione e nella nostra sensibilità per le cose delle quali ci occupiamo. Si può affermare che il nostro conoscere è nella nostra azione. Ogni professionista competente riconosce i fenomeni specifici del suo lavoro ma non è in grado di fornire una descrizione ragionevolmente accurata o completa. Sebbene talvolta pensiamo prima di agire, è anche vero che in gran parte del comportamento spontaneo proprio nella pratica, riveliamo un tipo di attività cognitiva che non deriva da una precedente operazione intellettuale. Nel 1938 Chester Bernard nel suo saggio distingueva “processi del pensiero” da “processi neurologici” che non si riescono ad esprimere con parole, un ragionamento o un'azione. Riflessione e azione si combinano in un processo in cui il professionista si comporta come uno sperimentatore. La riflessione nel corso dell'azione si realizza proprio attraverso la sperimentazione. Il rigore della sperimentazione consiste non solo nel cercare di strutturare la situazione, ma anche nell'accettare il fallimento del proprio tentativo di strutturarla. Il professionista, anche se non segue la razionalità tecnica, si confronta quella situazione servendosi di descrizioni e di azioni che racchiudono il complesso dell'esperienza di cui dispone per comprendere formulare nuove ipotesi. Questo non significa includere la situazione presente in una categoria o in una situazione esemplare, consueta per il professionista, ma la capacità di vedere come ogni problema ha una sua originalità e non si adatta a regole predefinite.
La riflessione per un professionista può fungere da correttivo rispetto alle eccessivo apprendimento perché attraverso di essa egli può far emergere le critiche alle “tacite comprensioni” sorte attorno ad esperienze ripetitive di una pratica e può provare un nuovo senso nelle situazioni caratterizzate da incertezza che può sperimentare. L'attesa, l'ascolto, il dubbio, la riflessività aiutano a differire dall'azione affrettata e inconsapevole. Spesso non siamo consapevoli delle nostre risposte emotive E questo può essere fonte di giudizi prematuri e del passaggio immediato all'azione. Paradossalmente è il desiderio di agire razionale, di non essere impulsivi, di essere obiettivi che, non consente di osservare anche noi stessi all'interno della situazione osservata, ci porta ad agire per effetto delle nostre emozioni. Di per sé l'emotività non è un problema Il problema è piuttosto l'agire provocato da impulsi non elaborati prima di agire, che possono costruire un ostacolo al lavoro. L'altro è un mondo col quale l'educatore cerca di mettersi in relazione e nel quale Cerca di entrare con la propria capacità di comprensione. Talvolta il non riuscire a comprendere la domanda che si ha di fronte, i problemi che si presentano e qual è l'aiuto più opportuno da offrire, genera ansia. In questo senso l'educatore, oltre alla formazione di base e al sapere costitutivo, dovrà apprendere dall'esperienza, cercando di dare senso ai dati e alle informazioni che sono disponibili nel campo in cui opera. C'è però una differenza tra accumulare apprendere dall'esperienza. Ogni educatore dovrà essere consapevole del proprio livello di tolleranza fare attenzione a come gestirlo. La persona che viene sottoposta a continua critica, vede non accettati i propri comportamenti, si sentirà a disagio e in ansia di conseguenza sarà meno aperta la possibilità di cambiare.
Riflessione sull'azione importante per la crescita della competenza professionale dell'educatore perché il suo agire è sempre condizionato dal suo sapere, che si è strutturato nel corso del tempo in relazione sia alle conoscenze teoriche sia l'esperienza personale maturata. Lo scarto tra ciò che sappiamo, le nostre convinzioni razionalmente assunte, tra ciò che temiamo e il nostro modo di comportarci nella pratica deve diventare motivo di riflessione di ricerca. Per questo Schon ha sottolineato l'importanza della riflessione nell'azione, oltre alla riflessione prima e dopo l'azione, perché nel corso dell'azione vengono attivati e sviluppati a livello cognitivo una molteplicità di elementi: linguaggi e repertori d'azione per descrivere le situazioni complesse e interagire con esse, sistemi di valutazione che portano da un lato a impostare i problemi, dall'altro una vera e propria conversazione con la situazione in atto. L'aspetto più importante della competenza riflessiva è il fatto di mettere l'educatore in grado di vivere consapevolmente il proprio impegno professionale arricchendolo continuamente. La riflessività, di certo la società attuale, non l'aiuta a promuovere. C'è sempre meno tempo per pensare, si valorizza molto l'attivismo e la produttività piuttosto che la ricettività e la riflessione, viene enfatizzata la dimensione dell'esteriorità delle pratiche educative piuttosto che la dimensione interiore. Oggi per la professionalità educativa la dimensione della riflessività risulta centrale E questo vale per tutti non solo per l'educatore professionale. La professionalità può misurarsi anche dall' essere preparati di fronte a situazioni di emergenza, le quali per loro natura comportano una certa confusione che può essere “feconda” o “paralizzante”. La confusione può essere feconda se c'è prima una preparazione nella relazione d'aiuto e se la si Sa vivere e affrontare. Di fronte a un'emergenza occorre che tutte le figure professionali riflettano per prepararsi per saper agire e operare. La riflessione Dunque ha anche lo scopo di prevenire quando ci sono emergenze che sembrano non lasciare spazio ad una riflessione più ampia capace di costruire la storia. A questo proposito può essere utile significativo assumere come punto di riferimento, la metafora del viandante. Quando si cammina lo sguardo si sposta in base al terreno, si guarda allo stesso tempo la direzione e dove si cammina. Analogamente Cioè quanto va fatto in alcune situazioni come un Viandante guardare al presente (il terreno) e all'orizzonte (il futuro).
La consapevolezza di sé.
Si è evidenziato con forza che la cura degli altri passa necessariamente attraverso la cura di sé, attraverso la consapevolezza profonda di sé. Franco Cambi, precisa, la cura di sé consiste nel prendere in custodia la propria esistenza, e propri stati d'animo, il proprio carattere e il proprio destino da parte del soggetto, imponendosi come proprio vigilante e propria guida, teorica e pratica. Non basta aiutare, ma è necessario saper aiutare, in quanto dare aiuto è l'attività relazionale più soggetta a rischi e fraintendimenti, e può produrre dei veri e propri danni alla persona che si intende aiutare. L’ispirazione salvifica presenta sia una valenza positiva motivante che consiste nel farsi prossimo, sia una valenza negativa che dà origine al cosiddetto ruolo del salvatore. Essa è nella sua vera natura un atto egoistico, la risposta di un proprio bisogno, anziché una manifestazione di solidarietà verso gli altri. Karpman ha dichiarato come questo ruolo costituisca il punto di passaggio per altri ruoli “nevrotici” che fanno naufragare l'attenzione salvifica in un pericoloso egocentrismo, passando da ruolo di “Salvatore” a quello di “persecutore” fino a quello di “vittima”. L'intenzione di aiutare se non è autentica e consapevole, di fronte ad un rifiuto, un insuccesso o ad una mancanza di apprezzamento può far cambiare improvvisamente atteggiamento al presunto salvatore, Facendolo diventare “persecutore”, oppure può farlo cadere nel ruolo di vittima, sentendosi incompreso e sperimentare una profonda ingratitudine per tutto quello che sia generosamente proposto. Una prima indicazione per evitare di assumere un ruolo salvifico inopportuno potrebbe essere Prima di tutto l’aver consapevolezza di certe dinamiche, poi interrompere l'automatismo delle nostre azioni, introducendo altre modalità Come chiedere direttamente, contrattare, concordare In che modo la persona possa offrire aiuto e di cosa l'altro abbia specificamente bisogno. In realtà il problema del ruolo salvifico non ha una sua radice
