Scarica Riassunto libro Psicologia dell'educazione- Woolfolk e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE. WOOLFOLK. 1.La psicologia dell’educazione 1.1 La psicologia dell’educazione Essa si riferisce allo studio dello sviluppo, dell'apprendimento, motivazione, insegnamento, valutazione nei contesti educativi e progettazione di interventi e politiche nell'ambito. Il ruolo dello psicologo dell'educazione è stato limitato al fine di garantire l'inclusione per i soggetti BES ovvero con bisogni educativi speciali. L’educazione oggi: La situazione italiana presenta un ritardo rispetto al contesto internazionale nell'ambito d'intervento dello psicologo dell'educazione. Oggi tale figura non si limita ai soli interventi di inclusione ma anche ad attività di consulenza, intervento e formazione per singoli e gruppi afferenti al contesto educativo. La psicologia dell'educazione si interessa ai processi di insegnamento e apprendimento e alle relazioni studente-docente. La scuola ha il compito di garantire il diritto allo studio e costituisce la base per un inserimento proficuo nella società. La responsabilità: Il termine educazione indica il processo, volto allo sviluppo e alla formazione di conoscenze e facoltà mentali, sociali e comportamentali di un individuo. Operare come psicologo dell'educazione richiama fortemente la responsabilità educativa che abbraccia diversi contesti in cui l'individuo cresce: famiglia, scuola, gruppo di pari. La psicologia dell'educazione incoraggia lo sviluppo dell'uguaglianza, l'equità e un atteggiamento responsabile. Livelli di intervento: Gli ambiti di lavoro degli psicologi dell'educazione si collocano tra prevenzione e intervento per la tutela del benessere psicologico dell'individuo. I 4 livelli sono: 1. delineare azioni di ricerca e formazione per gli interventi di prevenzione (servizi socio-sanitari, enti e istituzioni che si occupano di educazione). 2. lo psicologo svolge una consulenza per facilitare l'integrazione di coloro con difficoltà o bisogni speciali ma senza fattori di rischio specifici. 3. implica l'intervento diretto dello psicologo in contesti educativi con fattori di rischio evitando così l'aggravarsi della situazione 4. lo psicologo interviene con azioni individualizzate. La situazione di urgenza può essere manifestata da uno stato di malessere o sofferenza psicologica grave manifestata, lo psicologo lavora sul singolo con la scuola e la famiglia. Prevenzione a scuola: La scuola, è uno dei luoghi più frequenti in cui opera lo psicologo dell'educazione. La psicologia dell'educazione contribuisce nella formazione dei docenti rispetto a fattori cognitivi, affettivi e sociorelazionali. Le ultime due richiedono una prevenzione frequente soprattutto se gli studenti hanno scarse capacità relazionali: difficoltà nella cooperazione, condivisione, gestione emozioni. La scuola come comunità: Il senso di appartenenza è la certezza di essere importanti gli uni per gli altri e per il gruppo, e provare questo sentimento per la propria scuola è importante per tutti, anche per coloro con differenze linguistiche, culturali ed economiche. Gli insegnanti devono promuovere l'empatia, la cooperazione, la responsabilità e il rispetto reciproco. Gli studenti legati alla scuola sono felici, disciplinati, coinvolti, meno inclini ad atti di violenza e droga. Gestione della classe e dell’ambiente di apprendimento: Un docente deve saper gestire le dinamiche relazionali di una classe, deve creare un ambiente di apprendimento con rispetto e partecipazione. Le regole che indicano come prendere parte ad un'attività sono dette strutture partecipate, al fine di promuovere una buona di gestione della classe e un clima partecipativo. Gestione di sé: Gli insegnanti non devono concentrarsi solo sull'adesione alle regole e quindi sull'insegnamento, è necessario spostare il focus sull'apprendimento autoregolato. Gli studenti apprendono l'autocontrollo attraverso scelte, pianificando il proprio tempo, stabilendo obiettivi e priorità e con l'autocontrollo gli studenti daranno prova di responsabilità, che sicuramente richiede tempo ma è un investimento a lungo termine. 1 Tempo per l’apprendimento: Nella gestione della classe è importante aumentare il tempo dedicato all'apprendimento, in quanto vi è una relazione tra tempo trascorso nell'insegnamento e capacità di apprendimento. Nelle attività scolastiche il tempo viene ridotto a circa il 20% a causa di frequenti interruzioni, quando invece il tempo dovrebbe essere utilizzato in maniera efficace. Coinvolgimento: Gli insegnanti devono promuovere la concentrazione e il coinvolgimento. Uno studio mostra che lavorano di più i bambini che lavorano direttamente con l'insegnante piuttosto che quelli che lavorano da soli. Le attività più coinvolgenti sono quelle offrono un collegamento con la loro esperienza pratica quotidiana. 1.2 La relazione docente-studente La costruzione di una relazione positiva tra docente e studente rappresenta un forte indice di adattamento e benessere psicologico. Il docente non deve solo trasmettere conoscenze, ma instaurare una relazione educativa, basata sulla costruzione della fiducia. Numerosi studi evidenziano che il bambino ha bisogno di apprendere e sperimentare una serie di abilità che coinvolgono le proprie e altrui emozioni. Secondo alcuni studiosi il rapporto docente-studente è un sistema dinamico in cui le interazioni si modificano secondo le caratteristiche di ogni studente e docente (personalità, età, temperamento). Nonostante tale rapporto cambi negli anni, la qualità della relazione è un fattore protettivo per la riuscita scolastica. Ascolto empatico: Al fine di promuovere relazioni positive a scuola si deve sviluppare l'ascolto empatico: ascoltare lo studente, evitare di fornire presto consigli, soluzioni e critiche. L'ascolto empatico e attivo comprende le emozioni, le intenzioni e i significati nascosti. Se lo studente si fida del docente inizierà a parlare più apertamente. Assertività: A scuola alcuni docenti risultano poco efficienti perché hanno atteggiamenti passivi, ostili e aggressivi. Passivo quando si chiede allo studente di ragionare sul comportamento sperato, invece di comunicare cosa dovrebbe fare. Aggressivo quando il docente si esprime con un atteggiamento di rabbia. Secondo Lee e Marlene Canter una corretta gestione della classe passa attraverso la modalità didattica assertiva, in cui l'insegnante si preoccupa per gli studenti e non permette comportamenti inadatti. Gli insegnanti assertivi guardano i studenti negli occhi, li chiamano per nome, il tono di voce è calmo, fermo e sicuro, non accettano promesse o scuse. Ma non tutti ritengono l'assertività utile. Disagio relazionale a scuola: Già dalla scuola dell'infanzia si verificano situazioni di disagio a causa di comportamenti aggressivi, non si tiene conto dei danni arrecati e non adottano emozioni morali quali colpa, vergogna e imbarazzo. Spesso i ragazzi vittime di aggressioni vivono in maniera dolorosa e angosciante la situazione poiché timorosi di denunciare l'accaduto ad adulti che spesso sdrammatizzano l'accaduto. 1.3 Bullismo Consiste nelle manifestazioni di comportamenti aggressivi con lo scopo volontario di nuocere qualcuno mediante un sistematico e ripetuto abuso di potere. Si è oggetto di bullismo quando si è prevaricato e vittimizzato nel tempo. Esso ha luogo: a scuola, a lavoro, o in altri gruppi sociali, ed è caratterizzato da impulsività, dalla necessità di dominare gli altri mediante la violenza. Alcuni studi mostrano che i giovani tra il 10 e il 30% sono stati coinvolti in episodi di bullismo. Il bullismo implica la presenza di 3 caratteristiche: 1. l'intenzionalità, ovvero la volontà di nuocere la vittima 2. la reiterazione, poiché l'azione è messa in atto dal medesimo soggetto 3. squilibrio di potere tra bullo e vittima Il bullismo può essere diretto mediante prepotenze fisiche/verbali dal prevaricatore alla vittima; indiretto colpisce la dimensione relazionale e sociale, si isola la vittima, più frequente nelle donne. Vittime: La percentuale dei bambini vittime di bullismo è intorno al 10% in Europa e Usa. Le vittime tendono a non difendersi e ad essere insicuri, infelici, ansiosi e soli. Altre vittime sono coloro molto emotivi e impulsivi. Altri lo diventano per caratteristiche quali: sovrappeso, bisex, gay o impopolari. Si rischia di diventare vittima verso la fine della scuola primaria, ed si ha il picco tra le medie e i primi anni di liceo. Gli studenti vittime sono più inclini al suicidio e alla depressione. Intervento in classe: La scuola ha un ruolo centrale nella prevenzione e riduzione dei fenomeni di disadattamento sociale. Il disimpegno morale, introdotto da Bandura, è l'insieme dei dispositivi cognitivi dell'individuo che lo liberano da sentimenti di auto condanna, lesivi per l'autostima, quando viene meno il rispetto delle norme. Tali meccanismi possono essere distinti tra: ● processi di impegno che operano sulla ristrutturazione cognitiva della condotta morale. 2 Equilibrazione: Secondo Piaget organizzare, assimilare, adattare possono essere considerati parti di un complesso atto di bilanciamento. Nella sua teoria gli effettivi cambiamenti nel pensiero avvengono attraverso un processo di equilibrazione (atto di mantenere un equilibrio). Per ottenere questo equilibrio, secondo Piaget, le persone testerebbero continuamente l’adeguatezza dei loro processi di pensiero. Il processo funziona così: se si applica uno schema ad un evento o situazione e questo funziona, allora c’è equilibrio; se lo schema non dà un risultato soddisfacente allora si ha uno squilibrio, e il soggetto si sente a disagio. Ciò ci spinge a cercare una soluzione attraverso l’assimilazione o l’accomodamento, con conseguente modifica ed evoluzione del pensiero. Il livello di squilibrio però deve essere ottimale, troppo poco non motiva a cambiare, troppo fa sentire agitati e ansiosi. Quattro stadi di sviluppo cognitivo: Piaget pensava che tutte le persone passassero attraverso gli stessi 4 stadi di crescita nello stesso ordine. Gli stadi sono generalmente associati a determinate età, ma sono solo indicazioni di massima. Piaget notò che gli individui possono attraversare lunghi periodi di transizione tra i diversi stadi, e che un individuo può mostrare caratteristiche tipiche di una fase in una certa situazione, e poi tratti tipici di una fase più o meno avanzata in altre situazioni. Infanzia: fase senso-motoria (0-2 anni): Il primo periodo è detto senso-motorio, perché il pensiero del bambino riguarda vista, udito, e così via. In questa fase i bambini sviluppano la permanenza dell’oggetto, cioè la comprensione che un oggetto esiste nell’ambiente che loro lo percepiscano o meno: questo è il punto di partenza per la capacità di costruire una rappresentazione mentale. Altro traguardo in questa fase è l’inizio di azioni logiche, dirette a uno scopo. Esempio: un bambino di 6 mesi si sentirà frustato perché non riesce ad aprire un barattolo contenente un giocattolo. Al contrario uno più grande che abbia raggiunto la fase senso-motoria sarà capace di estrarre il giocattolo seguendo uno schema. Questo bambino sarà presto anche capace di invertire l’azione e riempire il barattolo. Imparare a invertire le azioni è un risultato basilare del compimento di questa fase. Fase pre-operatoria (0-6 anni): Alla fine della fase senso-motoria il bambino sa impiegare molti schemi d’azione, ma finché questi schemi rimangono legati ad azioni fisiche, non servono a ricordare il passato né a fare progetti. I bambini per fare ciò hanno bisogno di operazioni, o azioni che vengono compiute e poi invertite mentalmente e non fisicamente. In questa fase il bambino matura fino a dominare tutto questo, ma ancora non è capace di operazioni mentali. Secondo Piaget il primo tipo di pensiero che è separato dall’azione riguarda lo sviluppo di schemi d’azione simbolici: la capacità di formare e di usare simboli (es. parole, gesti) è uno dei risultati di questo periodo. Questa capacità di lavorare per simboli per rappresentare un oggetto non presente è detta funzione semiotica. I bambini che non sono ancora capaci di parlare usano simboli, mostrando si sapere a cosa serve ciascun oggetto. Questo comportamento mostra che i loro schemi diventano sempre più generali e meno legati ad azioni specifiche. Mentre il bambino attraversa questa fase, l’abilità crescente di pensare agli oggetti in forma simbolica rimane limitata al pensiero unidirezionale, per il bambino pensare al contrario è difficile. Il pensiero reversibile riguarda compiti che per un bambino nella fase pre-operatoria sono difficili, come la conservazione degli oggetti. La conservazione è il principio per cui la quantità o la cardinalità di qualcosa rimangono invariate anche se l’organizzazione o l’aspetto cambiano, finché non viene aggiunto o tolto qualcosa. Es.: se si straccia un pezzo di carta la sua quantità non cambia e si può invertire il processo riattaccando i pezzi, il bambino in fase pre-operatoria non sa pensare in questo modo. I bambini, secondo Piaget, in questa fase tendono ad essere egocentrici, ma per lui questo concetto non ha a che fare con l’egoismo, significa che i bambini spesso pensano che tutti provino i loro stessi sentimenti. Fase delle operazioni concrete (6-10 anni): Caratteristiche di questa fase sono il riconoscimento della stabilità logica del mondo fisico, la scoperta del fatto che gli elementi possono essere cambiati o trasformati conservando molte caratteristiche originarie, la comprensione delle reversibilità di questi cambiamenti. Per Piaget la capacità di risolvere problemi di conservazione dipende dal fatto di avere la cognizione di 3 aspetti basilari del ragionamento: identità, compensazione, reversibilità. Con il dominio dell’identità, il soggetto a che se nulla viene tolto o aggiunto il materiale rimane lo stesso. Capendo il concetto di compensazione, il soggetto capisce che un apparente cambiamento in una direzione può essere compensato da un cambiamento in un’altra. Con il dominio della reversibilità, si è in grado di annullare mentalmente un cambiamento che è stato effettuato. Altra importante operazione di questa fase è la classificazione, essa dipende dalla capacità del soggetto di concentrarsi su una caratteristica di un oggetto in un insieme e di raggruppare gli oggetti in base a quella caratteristica. In questa fase un tipo di classificazione più avanzata richiede di riconoscere che una classe sia inclusa in un’altra (es: una città si 5 trova in un provincia o regione, ma anche in un Paese). La classificazione è legata alla reversibilità: la capacità di invertire mentalmente un processo permette di capire che esiste più di un modo per classificare un gruppo di oggetti. La seriazione è il processo che porta alla creazione di disposizioni ordinate dal più grande al più piccolo, o viceversa. Con la capacità di conservazione, classificazione e seriazione il soggetto sviluppa un sistema logico di pensiero completo, ma questo è ancora legato alla realtà fisica. Non si è, in questa fase, in grado di ragionare su problemi astratti e ipotetici che implicano il coordinamento di più fattori in una sola volta. Operazioni formali (11-16 anni): Al livello delle operazioni formali, il centro del pensiero si può spostare da ciò che è a ciò che potrebbe essere: non è necessario vivere le situazioni per poterle immaginare. Il tratto distintivo delle operazioni formali è il ragionamento ipotetico-deduttivo. Chi pensa in termini di operazioni formali può considerare una situazione ipotetica e ragionare in modo deduttivo (dal generale al particolare) ma le operazioni formali comprendono anche il ragionamento induttivo (dal particolare al generale). Eseguire operazioni formali rappresenta un modo nuovo di ragionare che richiede di “pensare al pensiero”. Altra caratteristica di questa fase è l’egocentrismo adolescenziale: a differenza dei bambini egocentrici, gli adolescenti non negano che le altre persone possono avere percezioni e convinzioni diverse; gli adolescenti finiscono per essere concentrati sulle loro idee. Ciò porta a quello che ElKind chiama il senso del pubblico immaginario, la sensazione che tutti stiano guardando, quindi l’adolescente pensa che gli altri lo analizzino. Questa sensazione culmina tra i 14-15 anni. Tutti raggiungono il 4° stadio? I primi 3 stadi vengono imposti, nella maggior parte dei casi, dalla realtà fisica invece le operazioni formali non sono legate strettamente all’ambiente fisico. La capacità di eseguire operazioni formali è spesso risultato di un’abitudine a risolvere questioni teoriche e a impiegare il ragionamento scientifico, ma non tutti i liceali ne sono in grado. Lo stesso Piaget suggerì che molti adulti potrebbero essere capaci di eseguire operazioni formali solo in alcune aree in cui hanno molta esperienza e interesse. Elaborazione delle informazioni e neuroscienze: il contributo dei neo-piagetiani: La crescita fisica e maturativa comporta uno sviluppo cerebrale che consente ai bambini di aumentare la capacità di concentrazione e attenzione, elaborare informazioni più velocemente, trattenere più dati nella memoria, utilizzare in modo più flessibile strategie di pensiero. Uno sviluppo critico consiste nel miglioramento delle funzioni esecutive. Il funzionamento esecutivo coinvolge tutti quei processi che si seguono per organizzare, coordinare e svolgere azioni intenzionali mirate ad uno scopo. Le capacità di funzionamento esecutivo comprendono concentrazione dell’attenzione, inibizione delle reazioni impulsive, esecuzione e modifica di progetti e uso della memoria per conservare e manipolare informazioni. La più nota teoria neo-piagetiana è quella sviluppata da Case. Egli ideò una spiegazione dello sviluppo cognitivo suggerendo che la maturità dei bambini avvenisse per stadi all’interno di domini specifici come concetti numerici. Quando i bambini si esercitano a usare schemi di uno specifico dominio, compiere questi schemi richiede sempre meno attenzione: gli schemi diventano automatici perché il bambino non deve pensarci troppo. Ciò libera le risorse mentali e di memoria così da fare più cose, e quindi si possono combinare schemi semplici e farne di più complessi, e inventare nuovi schemi quando è necessario. Fischer collegò lo sviluppo cognitivo in diversi domini per la ricerca sul cervello. Esaminò anche lo sviluppo in diversi domini, come lettura e matematica. Fischer ha scoperto che se i cervelli di diversi bambini seguono vie differenti verso un dominio, gli schemi di crescita dei bambini hanno una serie di tratti comuni e passano per livelli di sviluppo prevedibili. Nell’apprendere nuove capacità, i bambini passano attraverso 3 stadi, dalle azioni alle rappresentazioni fino alle astrazioni. In ogni stadio lo schema va dal compiere una singola azione a definirne e coordinarne due allo stesso tempo, fino a creare un intero sistema di comprensione. Sul piano dell’astrazione, i bambini arrivano a costruire principi esplicativi. A ogni livello il cervello si riorganizza. Il problema degli stadi: Alcuni psicologi mettono in discussione l’esistenza di 4 stadi separati del pensiero. Un problema del modello degli stadi è la mancanza di coerenza nel pensiero infantile (es. i bambini possono conservare nozione di numeri 1-2 anni prima di poter conservare nozione di peso). Altro problema è che i processi possono essere più continui di quanto non appaiano: se si osservano per un lungo periodo i cambiamenti possono apparire come balzi e discontinui e qualitativi. In accordo con la teoria delle catastrofi il cambiamento può essere sia continuo che discontinuo. I cambiamenti che avvengono velocemente sono preceduti da molti mutamenti che si sviluppano gradualmente; i cambiamenti graduali possono dar luogo a maggiori cambiamenti nelle capacità apparentemente improvvise. 6 Teoria piagetiana: limiti/critiche: Piaget ha sottovalutato le capacità cognitive dei bambini e a confermare ciò fu il lavoro di Gelman e altri dove si è dimostrato che i bambini in età prescolare sanno molto di più riguardo al concetto di numero di quanto non pensasse Piaget. Può darsi che si nasca con un bagaglio maggiore di strumenti cognitivi: alcune cognizioni di base, come la permanenza degli oggetti, possono far parte del bagaglio evolutivo. La teoria di Piaget non spiega come i bambini piccoli possano agire a livelli avanzati in alcune aree in cui hanno competenze ed esperienze molto sviluppate. Piaget sostenne che lo sviluppo delle operazioni cognitive come la conservazione o il pensiero astratto non possano essere velocizzate. Ricerche hanno mostrato che, con un’istruzione efficiente, i bambini possono imparare a svolgere, anticipatamente, operazioni cognitive come la conservazione. Sviluppo cognitivo e cultura: Altra critica a Piaget è che diede scarsa attenzione agli effetti rilevanti della cultura e del gruppo sociale a cui il bambino appartiene. Ricerche cross-culturali hanno mostrato come che, pur mantenendo le tappe dello sviluppo, possono esserci variazioni nella loro comparsa. Quando una cultura o un contesto pongono enfasi su un’abilità, i bambini che crescono in quell’ambiente tendono ad acquisire prima quella determinata capacità. Anche le operazioni concrete come la classificazione possono svilupparsi diversamente in culture diverse. 2.4 La prospettiva socio-culturale di Vygotsky Gli psicologi riconoscono che la cultura forma lo sviluppo cognitivo determinando che cosa e come il bambino imparerà riguardo al mondo. Le culture che danno valore alla cooperazione e alla condivisione insegnano presto queste capacità. Gli stadi osservati da Piaget non sono necessariamente naturali per tutti i bambini, perché in qualche misura riflettono le aspettative e le attività delle culture. Uno dei principali portavoce di questa teoria socio-culturale fu Vygotsky. Egli riteneva che le attività umane avessero luogo in determinati scenari culturali e che non potessero essere comprese al di fuori di quei contesti. Una delle idee-chiave era che le strutture e i processi mentali possano essere fatti risalire alle interazioni con gli altri. Queste interazioni sociali creano le strutture cognitive e i processi di pensiero. Le fonti sociali del pensiero individuale: I processi mentali superiori, come pensare per problemi, vengono prima co-costruiti durante attività condivise tra bambino e un’altra persona. In seguito questi processi co-costruiti vengono interiorizzati dal bambino e diventano parte del suo sviluppo cognitivo. Le interazioni sociali sono più di semplici influenze, sono l’origine di processi mentali superiori. Sia Piaget che Vygotsky sottolineano l’importanza delle interazioni sociali nello sviluppo cognitivo. Piaget riteneva che l’interazione incoraggiasse lo sviluppo creando squilibrio, quindi riteneva che le interazioni più utili fossero quelle tra pari perché persone dello stesso livello e condizione potevano mettere in discussione il pensiero di ciscuno di loro. Vygotsky pensava che lo sviluppo cognitivo dei bambini fosse favorito da interazioni con persone cognitivamente più evolute e capaci. Strumenti culturali e sviluppo cognitivo: Vygotsky riteneva che gli strumenti culturali (es. righelli, pc, ecc) e quelli psicologici (es. sistemi di simboli e segni come i numeri) svolgessero un ruolo importante nello sviluppo cognitivo. Se una cultura utilizzasse solo numeri romani, alcuni modi di pensare, in termini matematici, sarebbero complicati. Se un sistema numerico comprendessero lo zero, frazioni ecc, le possibilità sarebbero illimitate. Il sistema numerico è uno strumento psicologico che supporta l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo, cioè cambia il processo di pensiero. Il sistema simbolico è trasmesso dagli adulti ai bambini e da questi ad altri bambini attraverso interazioni formali e informali e tramite l’insegnamento. Strumenti psicologici: Vygotsky riteneva che tutti i processi mentali superiori di alto livello come ragionamento e problem solving fossero mediati da strumenti psicologici. Questi strumenti permettono al bambino di trasformare il suo pensiero, consentendogli di ottenere padronanza sempre maggiore del suo processo cognitivo, avanzando nel suo sviluppo mentre ne fa uso. Per Vigotsky l’essenza dello sviluppo cognitivo è padroneggiare l’uso di strumenti psicologici come il linguaggio, per conquistare il tipo di pensiero avanzato e di problem-solving che non si riuscirebbe a raggiungere senza questi strumenti. Conoscenza, idee, attitudini, valori dei bambini si sviluppano attraverso l’appropriazione di modi di agire e pensare forniti dalla loro cultura o da altri membri del loro gruppo. In questo scambio di simboli, segni, spiegazioni i bambini iniziano a sviluppare un insieme di attrezzature culturali per dare un senso al mondo e per capirlo. L’attrezzatura è composta da strumenti tecnici, da usare nel mondo esterno, e da strumenti psicologici, per agire mentalmente. I bambini non si limitano a ricevere gli strumenti, li trasformano mentre costruiscono le loro rappresentazioni, i loro simboli. Essi cambiano gradualmente mentre i bambini continuano a intraprendere attività sociali e cercano di dare senso al mondo. Nel sistema di 7 appartengo ad un macrosistema. Lo sviluppo si realizza ed è influenzato nella sua interezza dal contesto temporale, cioè dal cronosistema. Del microsistema fanno parte tutte le relazioni e attività più strette e quotidiane, come la famiglia, dove vi sono le figure parentali. Le relazioni che si vivono nel microsistema sono fondamentali perché costituiscono il calco della futura personalità. Sono contesti ambientali che il soggetto sperimenta direttamente (famiglia, amici, gruppo di compagni). Questo sistema è immediato perché vi sono meno figure, le relazioni sono reciproche e scorrono in entrambe le direzioni (es. i bambini influenzano i genitori, e viceversa). Il mesosistema è formato dall’insieme di interazioni e relazioni tra tutti i microsistemi, anche qui le relazioni sono reciproche (es. rapporti tra scuola e famiglia). L’esosistema include tutti gli ambienti sociali che incidono sul bambino, anche se questo non ne fa direttamente parte (es. lavoro dei genitori) e quindi hanno influenze indirette sui sistemi più interni. Il macrosistema è la società nel suo complesso, con i suoi valori, leggi, politiche, convenzioni e tradizioni. In contesti ambientali favorevoli alcuni fattori che concorrono alla permeabilità possono essere incrementati, quindi la permeabilità può essere soggetta a influenze ambientali. Struttura familiare: I bambini fanno sempre più parte di famiglie ricomposte, con fratellastri e sorellastre che entrano ed escono dalle loro vite. Alcuni bambini vivono con zii oppure con i nonni, i case famiglia, famiglie adottive o famiglie allargate insieme a genitori, zii e cugini. Stili genitoriali: Una descrizione di stili genitoriali si basa sulla ricerca di Baumrind che, insieme ad altri, individuò 4 stili genitoriali distinti sulla base degli alti o bassi livelli di calore e controllo dei genitori. I genitori autorevoli (alto calore, alto controllo) definiscono i limiti, fanno osservare le regole e si aspettano un comportamento maturo. Sono affettuosi, consentono un processo decisionale democratico e aiutano a riflettere sulle conseguenze delle azioni. I genitori autoritari (basso calore, alto controllo) appaiono freddi e critici nelle interazioni con i figli. I bambini devono essere maturi e fare ciò che dice il genitore inoltre si parla poco di emozioni. Le punizioni sono severe ma non violente. I genitori amano i figli, ma non dimostrano l’affetto. I genitori permissivi (alto calore, basso controllo) sono affettuosi e attenti, ma danno poche regole e non richiedono un comportamento maturo. I genitori respingenti/negligenti/non coinvolti non sembrano preoccuparsi dei loro figli: non controllano, non comunicano, non insegnano. I primi tre stili di genitori amano i loro figli ma hanno visioni diverse su come essere genitore. A questi 3 stili sono associati diversi comportamenti dei bambini. Cultura e genitoralità: I figli di genitori autorevoli hanno più probabilità di andare bene a scuola, essere soddisfatti di sé e avere buoni rapporti con gli altri. I figli di genitori autoritari hanno più probabilità di sentirsi in colpa o depressi e i figli di genitori permissivi possono avere problemi ad interagire con gli altri perché abituati a fare ciò che vogliono. L’eccesso di permissivismo diventa indulgenza. Sia lo stile genitoriale permissivo che quello respingente possono essere dannosi. Attaccamento: Il legame emotivo che si forma tra le persone è detto attaccamento. Il primo attaccamento avviene tra figlio e genitori o altri che si prendono cura di lui; la qualità di questo legame sembra avere implicazioni sulla formazione delle relazioni nel corso della vita. I bambini che formano attaccamenti sicuri ricevono sostegno quando necessario e sono più fiduciosi nell’esplorare il proprio mondo, i bambini che formano attaccamenti insicuri o disorganizzati possono essere timorosi, tristi, ansiosi o arrabbiati nei rapporti con chi si prende cura di loro. Pari: I bambini si sviluppano anche all’interno del gruppo dei pari. Rubin distingue 2 tipi di gruppi di pari: le cricche e i gruppi. Cricche (cliques): Le cricche sono gruppi relativamente piccoli a base amicale (3-12 membri); sono più frequenti nella seconda infanzia-prima adolescenza. Includono pari dello stesso sesso e della stessa età che condividono interessi o attività. Le cricche soddisfano bisogni emotivi e di sicurezza dei giovani fornendo un contesto sociale stabile. Gruppi: I gruppi sono insiemi di individui meno stretti e con un’organizzazione meno rigida, basati su interessi, attività, reputazioni condivisi. Gli studenti non entrano necessariamente in un gruppo; essi sono associati o assegnati ai gruppi da altri sulla base della reputazione e degli stereotipi: i membri di un gruppo possono interagire oppure no. L’adesione ad un dato gruppo avviene durante la primaseconda adolescenza e perdono importanza nella tarda adolescenza. Gli adolescenti più sicuri della propria identità tendono a non entrare in nessun gruppo. Culture dei pari: A ogni età, l’insieme di regole degli studenti su come vestirsi, parlare, ecc., forma la cultura dei pari. Il gruppo determina quali attività fare, quali altri studenti apprezzare e quali no, inoltre le culture dei pari incoraggiano l’adesione ai ruoli di gruppo. I pari hanno influenza su stile e 10 socializzazione; genitori e insegnanti sono ancora influenti in fatto di moralità, scelta della carriera e religione. Non tutti gli aspetti della cultura dei pari sono negativi, in alcuni gruppi ci sono norme positive. Amicizie: Le amicizie hanno importanza centrale nella vita degli studenti di ogni età. Oltre al trauma di essere dentro o fuori dal gruppo, le relazioni dei pari hanno influenza sulla motivazione e sul rendimento degli studenti. Anche le caratteristiche degli amici e a qualità delle amicizie contano. Avere relazioni stabili e di supporto con amici socialmente competenti e maturi aumenta lo sviluppo sociale, ma le amicizie non sempre hanno un’influenza positiva. Per molti adolescenti i pari sono le cause principali del livello di applicazione e impegno dedicati alla scuola. Popolarità: I bambini classificati popolari possono comportarsi in modo positivo o negativo; quelli classificati come rifiutati devono la loro valutazione negativa al fatto di essere aggressivi, immaturi, socialmente incompetenti o chiusi; quelli classificati controversi hanno dei giudizi discorsi e mostrano comportamenti sociali sia positivi che negativi; quelli classificati come trascurati o isolati sono quasi invisibili. Cause e conseguenze del rifiuto: Bambini e adolescenti non sempre tollerano le differenze. Studenti nuovi dal punto di vista fisico, intellettuale, etnico, raziale, economico o linguistico possono essere rifiutati in classi con cricche o gruppi definiti. Studenti aggressivi, introversi e disattenti-iperattivi hanno più probabilità di essere rifiutati, ma conta anche il contesto della classe. Se in una classe il livello di aggressività è alto, questa ha minori possibilità di essere rifiutata dai pari, quindi il rifiuto dipende dall’essere troppo diversi dalla norma. La maggiore attrattività e l’attivazione di comportamenti sociali come la condivisione sono associate all’accettazione dei pari, indipendentemente dal contesto della classe. Molti studenti aggressivi e introversi non hanno queste abilità sociali; gli studenti disattenti-iperattivi spesso fraintendono i segnali sociali o hanno difficoltà a controllare gli impulsi. Quando si viene rifiutati un soggetto può sviluppare disagio o sofferenza emotiva come depressione. I bambini rifiutati hanno meno probabilità di partecipare ad attività di apprendimento della classe e quindi il loro rendimento ne soffre. Un intervento adulto consapevole può correggere questi problemi, ma a volte il rifiuto si trasforma in aggressività. Aggressività: L’aggressività non va confusa con l’assertività, che significa affermare o mantenere un diritto legittimo. Esistono varie forme di aggressività: ● aggressività strumentale, è la più comune ed è finalizzata a raggiungere un obiettivo o ad ottenere un privilegio. Lo scopo è raggiungere ciò che si desidera, non danneggiare un altro bambino anche se può accadere; ● aggressività ostile, il danno è procurato intenzionalmente. Questo tipo di aggressività può assumere la forma di aggressività proattiva, rappresentata da minacce di aggressione fisica e dall’aggressione fisica diretta, oppure la forma di aggressività relazionale, che include minacce o l’effettivo danneggiamento delle relazioni sociali. I ragazzi sono più inclini all’aggressività proattiva, le ragazze a quella relazionale. Altro tipo di aggressività ostile è il cyberbullismo, uso della posta elettronica, facebook, twitter e altri social media per diffondere insinuazioni o intimidire i pari. I soggetti aggressivi tendono a credere che la violenza sarà premiata, e la usano per ottenere ciò che vogliono; credono che la ritorsione violenta sia accettabile. I bambini con problemi di condotta più gravi sono spesso individuati nella scuola primaria. Aiutare i bambini a gestire l’aggressività può fare la differenza nella loro vita futura e uno dei migliori approcci per la prevenzione di futuri problemi di aggressività è la prevenzione. Aggressività relazionale: Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni sono forme di aggressività relazionale, chiamata anche sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rapporti sociali. Questo tipo di aggressività può essere più dannosa di quella fisica proattiva, sia per la vittima che per l’aggressore. 3.3 Identità e concetto di sé I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e impressioni, ma con il tempo giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori. Grazie a questi sviluppi del pensiero, essi possono includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e delle situazioni. Concetto di sé, autostima, valore di sé sono termini diversi anche se non sempre la differenza è chiara. In generale il concetto di identità è da intendersi in un senso più ampio: l’identità include il senso generale di sé di una persona, insieme alle sue credenze, emozioni, ecc., ed integra tutti i diversi aspetti e ruoli del sé. Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale: Erikson diede un modello fondamentale per la comprensione dei bisogni dei giovani, mettendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui operano. La sua 11 teoria psicosociale sottolinea l’emergenza del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni con gli altri e il ruolo della cultura nel corso della vita. Erikson, come Piaget, interpretò lo sviluppo come un passaggio attraverso una serie interdipendente di stadi. In corrispondenza di ogni stadio, lo studioso suggerisce che l’individuo affronti crisi dello sviluppo. Ogni crisi può essere risolta adottando una posizione estrema oppure trovando un equilibrio tra gli estremi. Il modo in cui il soggetto risolve ogni crisi influenza la risoluzione della future crisi e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé e sulla visione della società. Per lui gli stadi sono 8 e li chiama “le 8 età dell’uomo”. Gli anni che precedono la scuola: fiducia, autonomia e iniziativa- Il conflitto fondamentale nell’infanzia è quello tra fiducia e sfiducia. Il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo bisogno di cibo e cure viene soddisfatto con regolarità. Durante il primo anno iniziano a capire che sono separati dal mondo che li circonda, ciò è parte di quello che rende la fiducia importante perché i bambini devono fidarsi di aspetti del loro mondo che vanno oltre il loro controllo. Avere un attaccamento sicuro aiuta i bambini piccoli a sviluppare fiducia e a capire quando la sfiducia è appropriata: i due estremi sono disfunzionali. Il secondo stadio vede l’autonomia contrapposta alla vergogna e al dubbio e segna l’inizio dell’autocontrollo e della sicurezza di sé: il bambino inizia ad assumere responsabilità per la cura di sé, come nutrirsi. I bambini che sperimentano dubbi eccessivi non saranno sicuri delle proprie capacità nel corso della vita, è necessario l’equilibrio. Il terzo stadio vede contrapposti iniziativa e senso di colpa, aggiunge all’autonomia la qualità dell’intraprendere, del pianificare e dell’affrontare un compito per il piacere di essere attivo e in movimento. In questo periodo occorre mantenere l’equilibrio tra la voglia di fare e la consapevolezza che non si può seguire ogni impulso. Se non viene data occasione ai bambini di fare le cose da soli viene sviluppato il senso di colpa. Gli anni della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado: operosità/senso di inferiorità Tra i 5 e i 7 anni lo sviluppo cognitivo è rapido, i bambini trascorrono tempo nel mondo sociale della scuola e quindi gli stadi di sviluppo si inseriscono in ambienti scolastici non familiari dove i bambini devono imparare a fidarsi di nuovi adulti e ad agire in una situazione più complessa. All’operosità è contrapposto il senso di inferiorità: gli alunni iniziano a considerare la relazione tra perseveranza e il piacere di completare un lavoro. La capacità dei bambini di orientarsi tra diverse realtà (scuola, famiglia, ecc.) fa nascere in loro un senso di competenza crescente, ma le difficoltà ad affrontare queste sfide può causare senso di inferiorità. I bambini devono padroneggiare nuove abilità e lavorare per raggiungere nuovi obiettivi, ma allo stesso tempo vengono confrontati con gli altri, rischiando di fallire. Dopo la scuola primaria cresce l’interesse per voti e prestazioni, è maggiore la competizione su più fronti e in questo contesto affrontano una nuova sfida: quella dell’identità. Adolescenza: la ricerca dell’identità- Nella prima adolescenza si affronta la costruzione dell’identità che costituirà la base per l’età adulta. Il soggetto sviluppa un senso del sé fin dall’infanzia, ma l’adolescenza segna il primo periodo in cui avviene uno sforzo consapevole per rispondere alla domanda “Chi sono?”. Il conflitto in questo stadio è tra identità e confusione di ruolo. L’identità è legata all’organizzazione di stimoli, abilità, credenze e storia di un soggetto allo scopo di formare una coerente immagine di sé e include scelte deliberate su ad esempio lavoro e valori. Se l’adolescente non riesce a integrare questi aspetti e scelte, oppure si sente incapace di scegliere, può verificarsi la confusione di ruolo. Marcia ha ampliato la teoria sulla formazione dell’identità di Erikson concentrandosi su 2 processi essenziali per il raggiungimento dell’identità matura: esplorazione e impegno. Esplorazione indica il processo attraverso cui gli adolescenti considerano e sperimentano credenze, valori, comportamenti alternativi, cercando di determinare quale gli darà più soddisfazione; con impegno si indicano le scelte di un soggetto, di solito conseguenti all’esplorazione delle opzioni. Marcia individuò 4 categorie di status di identità che derivano da 4 pattern (profili) di esplorazione e impegno. 1. Raggiungimento dell’identità. Comporta che dopo l’esplorazione di opzioni realistiche, il soggetto abbia compiuto scelte e si sia impegnato nel raggiungere gli obiettivi correlati. Pochi raggiungono questo status entra la fine delle superiori, inoltre alcuni adulti raggiungono l’identità stabile ma poi la rifiutano per svilupparne un’altra. 2. Moratoria. Si verifica quando gli adolescenti faticano a compiere le proprie scelte. L’esplorazione porta a ritardare l’impegno in scelte personali. Questo ritardo è comune ed Erikson sostiene che gli adolescenti delle società complesse hanno una crisi di identità durante la moratoria. Questo periodo, oggi, non è definito come una crisi perché per la maggior parte delle persone l’esperienza è un’esplorazione graduale piuttosto che uno sconvolgimento traumatico. 1 e 2 sono considerati sani. 12 morali. Nell’area convenzionale i bambini, all’inizio, pensano che le regole semplicemente esistano. Piaget definì questo stadio realismo morale. In esso il bambino crede che ci siano regole di condotta o di gioco assolute che non possono essere cambiate. Quando i bambini interagiscono con gli altri e vedono persone diverse che hanno ruoli diversi, avviene un passaggio graduale allo sviluppo morale cooperativo o morale cooperativa: i bambini capiscono che le persone possono fare le regole e possono cambiarle. Gli adolescenti smettono di considerare le convezioni come modi adeguati di agire e iniziano a considerarle solo come parametri standard, mentre gli adulti si rendono conto che le convenzioni sono utili per coordinare la vita sociale, ma possono essere cambiate. Diversità nel ragionamento morale: Il ragionamento culturale può essere influenzato da numerose o grandi differenze culturali. Alcune culture più tradizionali attribuiscono più importanza a costumi e a rituali che cambiano lentamente nel tempo, e i costumi possono diventare moralizzati. Nelle culture moderne le tradizioni e i costumi tendono a cambiare più rapidamente. Per capire cosa sia una scelta, una convenzione e che cosa appartenga al dominio morale, occorre conoscere le specifiche credenze culturali. La ricerca ha evidenziato che il ragionamento dei bambini sul dominio morale, convenzionale e personale sia simile tra le culture. Oltre il ragionamento: Haidt e il modello socio-intuizionista della psicologia morale- Sentimenti, istinti, ecc. influenzano le scelte. Haidt ritiene che Kohlberg abbia posto troppa enfasi sul ragionamento cognitivo. Il modello socio-intuizionista ha tre componenti fondamentali: 1. L’intuizione precede il ragionamento. Il ragionamento morale avviene dopo che una prima risposta automatica ed emotiva (intuizione) spinge l’individuo verso un giudizio morale. Istintivamente si prova simpatia-avversione, e così via. Dopo si ragiona sui motivi per cui le reazioni che si provano sono giuste, e ci si prepara a difendere la propria scelta rispetto a quella degli altri: in questo modo, il ragionamento svolge un ruolo sociale nel mantenimento della posizione e del rispetto all’interno del gruppo; 2. La moralità non si limita alla lealtà e al danneggiamento. Molte teorie si basano sulla giustizia e sul benessere. Haidt ritiene che concentrarsi su questi due aspetti rifletta un modello morale occidentale, istruito, industrializzato, ricco, democratico, chiamato con l’acronimo inglese WEIRD. In questo tipo di culture giustizia e benessere umano hanno un valore centrale per la moralità. Haidt ha condotto ricerche da cui emergono altri 4 valori morali: - Fedeltà, contrapposta al tradimento, sottolinea la dedizione al bene del gruppo, il patriottismo; - Autorità, contrapposta alla sovversione, fondamento della leadership e dello spirito gregario, rispetto per l’autorità legittima; - Sacralità, contrapposta al degrado, è la base per la ricerca di una vita più nobile e pura. Determina quali oggetti e quali idee siano sacri e quali no; - Libertà, contrapposta all’oppressione, è alla base del risentimento e della resistenza alla dominazione. Si esprime nell’odio per i prepotenti e dittatori. Questi fondamenti sono presenti in tutte le culture, ma possono essere interpretati in modi diversi; 3. La moralità unisce e acceca. Quando i membri di un gruppo condividono le stesse credenze morali, il gruppo è unito. Essi sono fedeli l’un l’altro, ma nella loro unione sono ciechi alle credenze morali di altri gruppi che quindi sembrano sbagliate. Il modello socio-intuizionista è nuovo e armonizza neuroscienze, psicologia sociale e sociobiologia. 4.Differenze dell’apprendimento 4.1 L'intelligenza Ogni bambino possiede abilità, limiti, talenti, alcuni disturbi nell'apprendimento, nella comunicazione, fisici, all'udito o alla vista, altri doni notevoli, o combinazioni di tutto ciò. Attribuire le etichette da un lato può stigmatizzare, dall'altro possono essere un valido aiuto. Disabilità e handicap: Per disabilità si intende un'incapacità nel fare qualcosa, per handicap si intende uno svantaggio in un aspetto specifico. Alcune disabilità possono portare handicap (essere ciechi è una disabilità visiva che produce l'handicap di non poter guidare l'automobile). Stephen Hawking è il maggior fisico al mondo e non è in grado di parlare o camminare. Bisogna mettere al centro la persona e far diventare l'handicap una disabilità. 15 Cosa si intende per intelligenza?- Molte teorie fanno convergere la natura dell'intelligenza su 3 temi 1. La capacità di apprendere 2. La somma delle conoscenze acquisite 3. La capacità di adattarsi all'ambiente Una recente definizione la definisce la capacità di ragionare in modo deduttivo e induttivo, astrattamente, di usare analogie, sintetizzare informazioni e applicarle a nuovi ambiti. Intelligenza: una sola capacità o molte?- Alcuni psicologi sostengono che l'intelligenza è la capacità primaria che influenza le performance in tutte le aree cognitive. Secondo Spearman ogni test mentale richiede alcune capacità specifiche. La capacità di risolvere un compito mentale si baserebbe su g + le capacità specifiche dell'attività in questione. Attraverso i test cognitivi possiamo calcolare il fattore comune (g), ma è un'indicazione dell'intelligenza generale, non dell'intelligenza vera a propria. La nozione di g non ci dice cosa sia o da dove provenga l'intelligenza, la teoria di Cattell e Horn si dimostra più utile e distingue: - L'intelligenza fluida è l'efficienza mentale, costituita da capacità non verbali a livello celebrale. Si potenzia fino alla tarda adolescenza, e ha una plasticità che diminuisce con l'età. Essa è sensibile a traumi e malattie. - L'intelligenza cristallizzata è la capacità di applicare metodi di soluzione di problemi nei propri contesti culturali. Investendo l'intelligenza fluida si sviluppa quella cristallizzata, ma per esempio il ragionamento matematico attinge da entrambe. - La visione psicometrica considera l'intelligenza organizzata secondo una gerarchia di abilità, l'abilità generale in alto (funzionamento lobo frontale) e 70 abilità specifiche a livelli inferiori (ampiezza memoria, sviluppo linguaggio). Intelligenze multiple: Gardner, psicologo dello sviluppo, ha studiato 2 gruppi molto diversi: studenti dotati ad Harvard e persone con danni cerebrali a Boston. Osservò pazienti traumatizzati che avevano perso le capacità spaziali ma svolgevano ogni attività verbali, e pazienti in situazioni inverse. Gardner ipotizzo varie tipologie di capacità mentali, formulò teoria delle intelligenze multiple. Le 8 intelligenze (9 con quella esistenziale) sono: linguistica, musicale, spaziale, logico-matematica, cinestetica, intrapersonale, interpersonale, naturalistica. L'intelligenza ha basi biologiche, è la capacità di elaborare informazioni per risolvere problemi di valore per la società. Questa teoria venne criticata da Waterhouse che sosteneva che le 8 intelligenze non sono indipendenti, ma correlate fra loro, quindi le “capacità separate” potrebbero non esserlo così tanto. Alcuni critici definiscono alcune intelligenze come talenti o tratti della personalità. Willingham è stato molto critico, definendo la teoria di Gardner non di grande utilità, e di poca probabilità d'aiuto dei studenti per gli educatori. Gardner si è difeso affermando che la sua teoria si basa su criteri che integrano molti risultati della ricerca psicologica quali: ● potenziale isolamento dell'intelligenza a causa di danni celebrali; ● chiara traiettoria di sviluppo che culmini in performance di esperienza; ● una storia evolutiva e una plausibilità evoluzionistica; ● esistenza bambini prodigio esperti in determinate aree e al di sotto della media in altre; ● prove basate su ricerche psicometriche. Gardner sostenne che l'intelligenza non è la stessa cosa di un sistema sensoriale, non esiste un’intelligenza uditiva o visiva. Gardner non nega l'esistenza di un'abilità generalizzata ma ne mette in dubbio il valore come spiegazione dei successi umani. L'intelligenza come processo: La ricerca ha enfatizzato l'elaborazione delle informazioni, comune a tutte le persone, e sono emersi nuovi modelli di intelligenza e altre capacità: memoria di lavoro, capacità di concentrazione, autoregolamentazione emotiva. La teoria triarchica dell'intelligenza efficace è una descrizione tripartita delle capacità mentali (processi di pensiero, gestione nuove esperienze) che conduce ad un comportamento più o meno intelligente. Il termine introdotto da Sternberg di intelligenza efficace non considera solo il quoziente misurato dai test delle capacità mentali, ma anche la realizzazione personale. Secondo Sternberg l'intelligenza è un processo universale che svolge 3 diverse funzioni: 1. pianificazione di alto livello, selezione della strategia e monitoraggio svolta da meta componenti; 2. l'implementazione delle strategie selezionate svolta da componenti di performance; 3. ottenere una nuova conoscenza svolta da componenti di acquisizione della competenza. Alcuni processi sono specifici (analizzare analogie) altri generali (monitoraggio progressi). 16 L'applicazione di metacomponenti, componenti di performance e componenti di acquisizione della competenza permette di sviluppare 3 tipi di intelligenza: o analitica in cui i componenti vengono applicati in problemi sufficientemente noti; o creativa in cui vengono gestite le esperienze nuove con: gli insight, la capacità di scoprire nuove soluzioni; l'automatismo, la capacità di essere efficienti e risolvere problemi in automatico. o pratica, in cui è importante la scelta dell'ambiente in cui adattarsi e modificarlo. In questa 3° forma l'intelligenza è più implicata in questioni pratiche (scelta carriera o capacità sociali). Il dilemma di Binet: Nel 1904 Binet, attivista politico preoccupato dei diritti dei bambini, si trovò di fronte al problema di come individuare quei soggetti che necessitavano interventi speciali, prima di fallire nel percorso scolastico, affinché non lasciassero la scuola. Binet e Simon volevano misurare non solo i risultati scolastici ma anche le capacità intellettuali per avere successo a scuola. Identificarono 58 prove suddivise dai 3 ai 13 anni, per determinare un'età mentale. Si parlò di quoziente Intellettivo (QI) quando il test arrivò all'università di Stanford (test Stanford-Binet), veniva confrontata l'età mentale con quella effettiva, la formula era: QI = età mentale/età anagrafica x 100. Tuttavia i punteggi calcolati su tale base non mantengono lo stesso valore crescendo d'età, è stato così introdotto i QI di deviazione che indica quanto una persona totalizza nel test al di sopra o al di sotto della media, paragonando il risultato con persone della stessa età. Test dei QI individuali e di gruppo: Lo Stanford-Binet è un test individuale, che dura 2 minuti somministrato da uno psicologo a voce. Gli psicologi hanno sviluppato anche test di gruppo, che rendono difficile cogliere le capacità individuali e quindi meno efficaci. L'effetto Flynn: stiamo diventando più intelligenti? - Dagli inizi del 900, in cui vennero introdotti i test QI, i punteggi sono aumentati di circa 3 punti. Si pensa che siamo più intelligenti dei nostri genitori, negli ultimi anni il punteggio è di 10 punti più alto del loro, si tratta dell'effetto Flynn che prende il nome dallo scienziato che ha documentato il fenomeno (James Flynn). Non è aumentato il potenziale al momento della nascita, ma lo sviluppo delle capacità mentali, grazie al miglioramento delle cure mediche, dell'alimentazione, l'attenzione degli adulti ai bambini è maggiore, e infine scuole migliori. Per adattarsi all'innalzamento delle performance della popolazione, le domande del test sono diventate più complesse. Intelligenza e risultati Un alto punteggio nel test del QI si correla ai risultati per bambini di tutti i gruppi etnici. Il successo nella vita e l'educazione scolastica sono tra loro intrecciati. Le persone con punteggi intellettivi maggiori studiano di più e ricevono incarichi più prestigiosi; altri fattori come motivazione e fortuna possono fare la differenza. Differenze di genere e intelligenza: Dall'infanzia fino all'età prescolare non si riscontrano molte differenze nello sviluppo mentale o motorio fra bambini e bambine. I test sono stati costruiti per minimizzare le differenze di genere, ma quelli su abilità specifiche presentano certi dislivelli: verso i 9 anni le femmine hanno più successo in abilità verbali, al contrario i maschi in alcune abilità visive e spaziali. Tuttavia occorre non generalizzare troppo, perché molti studi non considerano la razza e le etnie. Molte meta-analisi internazionali hanno rilevato poche differenze in matematica. I studi di Sara Linberg e colleghi hanno evidenziato che negli Usa ragazzi e ragazze hanno risultati simili in matematica, ma tra le diverse nazioni i risultati cambiano (le femmine hanno punteggi migliori in Russia e Messico; i maschi in Svizzera e Olanda). I maschi sono migliori in traiettorie di oggetti in moto e orientamento. Alcuni sostengono sia dovuto all'evoluzione, altri agli stili di gioco più attivi dei maschi (videogiochi, montaggio, sport). Secondo i paragoni internazionali la differenza di genere in matematica è dovuta allo studio, non alla biologia; vi sono poi stereotipi sull'inferiorità femminile che secondo Lindberg vanno combattuti pubblicizzando l'idea che negli USA hanno raggiunto uno stato di parità nelle performance in matematica. Eredità o ambiente? - Occorre fare attenzione agli aut-aut: non si può separare l'intelligenza nei geni dall'intelligenza dovuta all'esperienza. Molti psicologi sostengono che le differenze intellettive siano dovute all'eredità quanto all'ambiente (dalle condizioni della mamma in gravidanza alle quantità di piombo presenti in casa). I cinesi e giapponesi conoscono meglio la matematica rispetto agli americani eppure i test sono simili; sicuramente le differenze dipendono dalle modalità d'insegnamento o dalla motivazione dei studenti asiatici. Interpretare con intelligenza i test del QI: In origine di test d'intelligenza sono nati per tutelare i diritti dei bambini poveri che avrebbero potuto vedersi negata un'educazione sul falso presupposto dell'incapacità di apprendere. I test si valutano in egual modo per gli studenti di diverse razze e status, anche se non saranno mai perfettamente imparziali. Il fine di ogni valutazione dello studente dovrebbe essere il sostegno del suo percorso di studi e sviluppo al fine di accedere a insegnamenti più appropriati. Per il adulti il fine è 17 offrire strutture flessibili e un'ampia gamma di strumenti che consentano loro di scegliere. Swason individua alcune proposte: • Strutturare l'ambiente con confini precisi tra le aree in cui ci si aspettano comportamenti diversi. • Organizzare calendari usando segnali chiari di inizio e fine per la consegna dei compiti. • Strutturare le attività in cartelle colorate per ogni disciplina o mettere i materiali in varie scatole. • Strutturare regole e routine. • Offrire più opzioni fornendo brevi liste di alternative per completare incarichi o progetti. Suicidio: Il 10% degli adolescenti ha tentato almeno una volta il suicidio, il tasso è 4 volte superiore agli anni 50, gli americani e gli studenti che vivono in comunità rurali sono più a rischio. I fattori di rischio sono svariati: depressione, uso di droghe, precedenti suicidi in famiglia, conflitto familiare. Alcuni farmaci utilizzati per l'ADHD possono aumentare il rischio di suicidio. A volte genitori e docenti ignorano molti segnali d'allarme: cambiamento abitudini, alterazioni ritmo sonno/veglia, insomma, anoressia, bulimia, cambio d'umore, abuso alcool e droghe. Gli studenti a rischio talvolta distruggono o perdono oggetti che amano (cellulare, libri, abiti), saltano la scuola, arriva persino a pianificare il proprio suicidio. Occorre parlare direttamente con lo studente con domande chiare e dirette, a volte è necessario prendere le sue difese di fronte alla famiglia, al preside. Dopo un suicidio è molto probabile che altri adolescenti seguano l'esempio. Abuso di droghe: Molti adolescenti con disturbi emotivi fanno spesso uso eccessivo di sostanze, anche se l'utilizzo non è associato sempre a tali disturbi. Un pericolo molto forte è per i maschi afro-americani. La società rende la crescita molto disorientante, film e riviste descrivono star felici, spettacolari che bevono e fumano non curandosi della propria salute. Medicinali da banco sono disponibili per tutti, senza limiti. Il caffè ci dà una smossa e le pillole fanno dormire. Molte statistiche confermano che l'uso di droghe è un problema molto frequente tra gli studenti: la marijuana è la droga d'elezione per i giovani, l'alcol per i più anziani. I giovani sono più inclini all'uso di inalanti (colla, acetone, spray) meno costosi e facilmente reperibili. L'uso di tabacco da masticare può causare tumori alla bocca, gola, pancreas, faringe e stomaco, perdita dei denti, attacchi di cuore e ictus. Prevenzione: Dobbiamo distinguere sperimentazione e abuso: molti studenti provano qualcosa ad una festa. Fornire informazioni a riguardo può generare paura o curiosità e rischia di incoraggiarne l'uso. Fletcher ha evidenziato che la disaffezione scolastica è un predittore nell'uso di droghe nei giovani adolescenti. È pertanto necessario creare relazioni positive e favorire incontri con gli adulti e coetanei al fine di creare contesti protettivi di supporto. Studenti con disabilità intellettiva: Oggi si preferisce il termine disabilità intellettiva, disturbo cognitivo o dello sviluppo piuttosto che ritardo mentale. L'American Association on intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) definisce la disabilità intellettiva come un comportamento sociale, intellettuale e adattivo sotto la media, riscontrabile sotto i 18 anni. Un punteggio del QI sotto 70 è uno degli indicatori, ma non basta, è necessario ritrovare problemi nel funzionamento sociale ed emotivo, problemi di comportamento adattivo. Se si considera solo il test QI il bambino viene definito “con sei ore di ritardo” cioè disabile solo nelle ore a scuola. Solo l'1% rientra nella definizione dell'AAIDD; si distinguono casi leggeri, moderati, gravi ed estremi. L'AAIDD riconosce uno schema basato sulla quantità di supporto (intermittente, limitato, esteso o pervasivo) che la persona richiede per una funzionalità ottimale. Gli obiettivi di apprendimento per bambini con disabilità intellettive tra i 9-13 sono lettura e scrittura elementare, conoscenza dell'ambiente, basi dell'aritmetica, interessi personali. Nelle scuole superiori l'attenzione è posta sulle capacità strumentali legate all'autonomia, sostegno di interessi, comportamenti legati al mondo professionale (cortesia, puntualità), cura della salute. L'enfasi è posta sui programmi di transizione, una graduale preparazione dei studenti con esigenze speciali a passare tra vari gradi di scuole, a esperienze di addestramento, lavoro e coinvolgimento nella comunità. Studenti con disturbi sensoriali e di salute: Paralisi celebrale infantile e disabilità multiple I danni celebrali prima e/o durante la nascita possono causare difficoltà a coordinare i movimenti del corpo. Il problema può essere lieve (goffagine) o grave (impossibilità di muoversi). La forma più comune è la paralisi celebrale infantile, caratterizzata dalla spasticità (muscoli tesi), molti bambini hanno anche handicap secondari, e per questi casi l'insegnante può fornire maggiore aiuto. Epilessia: E' una malattia caratterizzata da scariche elettriche abnormi e frequenti nel cervello. Gli attacchi hanno forme diverse, e durata varia. Molte crisi generalizzate (ai tempi dette grand mal), sono attacchi che colpiscono un'ampia porzione del cervello, accompagnate da contorsioni incontrollate che durano dai 2 ai 5 minuti, perdite di feci e urine, sonno profondo o coma. Nel riprendere coscienza si può 20 essere spaventati, confusi o assonnati. Molte non sono controllabili con farmaci. Se uno studente ha una crisi bisogna essere calmi, non contenere i movimenti del bambino, non si può fermare un attacco se è iniziato. Occorre adagiarlo per terra lontano dai muri, sciogliere i lacci delle scarpe, allentare cinture che ostacolano la respirazione e mettere qualcosa di morbido sotto la testa. Mai mettergli qualcosa in bocca, non è vero che possono ingoiare la lingua. Se la crisi dura più di 5 minuti, se è incinta, se non prende conoscenza tra due attacchi, bisogna cercare subito assistenza medica. A volte le crisi sono brevi, meno drammatiche, in cui lo studente potrebbe non rispondere, essere fra le nuvole e fissare il vuoto, (ai tempi petit mal) ora chiamato assenza, ed è opportuno consultare lo psicologo. Queste crisi possono verificarsi anche cento volte al giorno, e per tale studente sarà difficile seguire le lezioni. Altri seri problemi di salute: asma, HIV/AIDS e diabete:Molti problemi di salute costringono lo studente a saltare la scuola; l'asma è una malattia polmonare cronica comune tra i bambini poveri; l'HIV/AIDS è una malattia cronica spesso controllabile con i farmaci; il diabete di tipo 2 è una malattia cronica che colpisce il metabolismo del glucosio, può colpire cuore, nervi, occhi, reni. E' gestibile e prevenibile con alimentazione sana, attività fisica; quando è più seria con l'insulina che regola i zuccheri presenti nel sangue. Studenti con disturbi alla vista: In USA un bambino su 2000, tra i 6-17 anni ha problemi di vista seri da richiedere servizi speciali. Molti sono ipovedenti, cioè con vista limitata agli oggetti vicini, quindi leggono con lenti di ingrandimento e caratteri grandi. E' riconosciuto legalmente cieco chi vede a 6 metri di distanza quello che persone normodotate vedono a 60 metri e chi ha una visione periferica molto ristretta. Gli studenti con difficoltà alla vista potrebbero tenere il libro o molto vicino o molto lontano, strofinarsi gli occhi, provare bruciore o prurito, essere confusi, aver mal di testa o mal di stomaco, occhi rossi e gonfi. Tali studenti possono sbagliare a leggere, a scrivere, possono piegare la testa in modo non corretto, o diventare irascibili. Questi segnali vanno riportati al personale specializzato. Speciali materiali e strumenti aiutano questi studenti a sentirsi integrati e inseriti nelle classi: libri, software speciali, calcolatrici speciali, mappe, schemi tridimensionali. Deve anche essere organizzata l'aula, gli studenti devono sapere dove sono gli oggetti, (ogni cosa al suo posto), si deve lasciare molto spazio di movimenti e monitorare gli ostacoli. Studenti sordi: Chiamati disabili dell'uditi, ma la comunità dei Sordi e i ricercatori li definiscono sordi o duri d'orecchio. I segni di disturbo possono essere: tendenza a rivolgere un orecchio verso chi parla, fraintendere ciò che viene detto, disobbedire alle indicazioni, distrazione e confusione, cattiva pronuncia di parole o frasi. Gli approcci degli educatori possono essere orali o manuali. Quelli orali includono la lettura delle labbra, e saper usare le capacità uditive seppur limitate. Quelli manuali includono il linguaggio dei segni, e l'alfabeto muto. Oggi vengono combinati. Le persone sorde hanno un loro linguaggio, specifici valori, istituzioni sociali proprie. Le innovazioni tecnologiche inoltre hanno ampliato le possibilità di contatto per tutti. Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger: Nel 1990 l'autismo fu aggiunto alla lista dei disturbi aventi diritto a servizi speciali. E' definito un disturbo che influisce con la comunicazione verbale, non verbale e con l'interazione sociale, evidente di solito nei primi 3 anni d'età, che danneggia le performance del bambino. I professionisti del settore parlano di disturbi dello spettro autistico, poiché comprende una vasta gamma di disturbi dai più lievi ai più gravi. Si sente parlare anche di disturbi persuasivi dello sviluppo (se si parla con professionisti in medicina). I bambini autistici crescono sempre di più, essi hanno un deficit della comunicazione, con risposte inappropriate delle conversazioni, difficoltà nelle interazioni non verbali e sociali. Altre possibili caratteristiche sono l'eccessiva dipendenza dalla routine o alta sensibilità ai cambiamenti, evidenti sin dalla prima infanzia. I bambini con disturbi dello spettro autistico evitano il contatto visivo, non sono interessati agli altri, circa metà non parlano, hanno gesti e interessi ristretti (guardano DVD più volte). Il cambiamento li disturba molto, sono sensibili a luce, rumori, e contatti. Riescono a memorizzare parole o passaggi nelle soluzioni, ma non sanno usarli in modo appropriato e si confondono. La sindrome di Asperger è uno dei disturbi compresi nello spettro autistico e i bambini hanno problemi soprattutto nelle relazioni sociali, il linguaggio è meno colpito. I loro discorsi possono essere fluenti ma inusuali (confondono i pronomi di prima e seconda persona). Interventi: Necessitano interventi precoci e intensivi che si concentrano sullo sviluppo della competenza comunicativa e delle relazioni sociali. L'accesso alla scuola primaria dovrebbe favorire l'inclusione, così come il ruolo famiglia-docenti risulta cruciale poiché permette di creare condizioni di inserimento positivo, soprattutto se si adottano particolari strategie: figure di supporto, classi ristretti, luoghi appartati per allontanarsi dallo stress. 21 Risposta all'intervento: Gli studenti con difficoltà nell'apprendimento rischiano di rimanere indietro e abbandonare il percorso scolastico, è necessaria quindi una pronta e diretta risposta allo specifico bisogno. La prima fase: consiste nell'identificare i bisogni, nella seconda fase ricevono istruzione di sostegno in piccoli gruppi, nella terza fase ricevono aiuto intensivo e individualizzato. 4.4 Studenti dotati e di talento Spesso nelle scuole gli studenti dotati e di talento vengono ignorati, ricevendo pochi servizi. Una dozzina di stati americani non permettono di iniziare la scuola dell'infanzia in anticipo, almeno 30 stati lo permettono solo a 11-12 anni. Chi sono questi studenti?- Le persone possono avere doti differenti. Gardner individuava 8 intelligenze, Sternberg suggeriva un modello triarchico, Renzulli e Reis hanno concezione tripartita del talento: capacità superiore alla media, alto livello di creatività, alto impegno e motivazione. Sono coloro che mostrano eccellenti livelli di abilità o competenze in una o più materie. Gli studenti dotati hanno punteggi sopra il 130, altamente dotati sopra 145, eccezionalmente dotati sopra il 160, profondamente dotati sopra il 175. Questi bambini possono leggere a ¾ anni, suonare uno strumento come un adulto e amare l'algebra. Uno studio ha seguito le vite di 1528 persone dotate, maschi e femmine bianchi della classe media, che proseguirà fino al 2020. Tutti i soggetti avevano un QI nella fascia dell'1% più alto della popolazione, bambini forti, sani, robusti, atletici. Meno divorzi, meno problemi di droga, meno difficoltà emotive. Qual è l'origine di questi doni?- Gli studi su prodigi e geni documentano che necessita un prolungato esercizio per raggiungere i massimi livelli. Per studiare il talento nel tennis la squadra di Bloom intervistò i migliori 10 giocatori al mondo, gli allenatori, amici, fratelli, genitori. Si dimostrò che l'addestramento intenso ha la sua importanza. Le famiglie dei prodigi si concentrano su di loro e dedicano tempo a sostenere il loro talento. La ricerca di Bloom documentò i sacrifici dei genitori e le reazioni positive dei bambini a tali sacrifici: un investimento di successi. Tuttavia l'impegno non basta, c'è anche il ruolo della natura. I bambini studiati da Bloom mostravano chiari talenti nelle aree che avrebbero poi sviluppato. I bambini con particolari doti hanno un'organizzazione insolita nel cervello, non sono quindi frutto del caso. Quali problemi affrontano gli studenti dotati?- Gli studenti dotati, le femmine soprattutto sono più inclini alla depressione e maschi e femmine tendono ad essere annoiati, frustati e isolati. Spesso sono impazienti verso amici, genitori e docenti che non condividono le loro capacità o interessi. La parola più comune tra i studenti dotati è “in attesa”: che i docenti vadano avanti, che la classe ci arrivi, sempre in attesa. Possono sembrare testardi ed esibizionisti, ma sono sensibili e vulnerabili alle critiche, sono concentrati e hanno uno spiccato senso dell'umorismo. I problemi di adattamento sembrano maggiori per gli studenti dotati. Riconoscere doni e talenti. Gli studenti dotati hanno un forte senso di giustizia ed equità, sono energici e intensi, preferiscono lavorare soli, e formano legami intensi con gli amici. Molti psicologi raccomandano di raccogliere molti tipi di informazioni dello studente in contesti differenti: punteggi dei test, voti, progetti, lettere e portfolii. Gli studenti con doti straordinarie in un certo campo possono essere molto meno abili in altri o essere dotati e avere disturbi di apprendimento. Insegnare agli studenti dotati e di talento: Alcuni educatori sostengono che gli studenti dotati debbano essere accelerati, spostati da una classe all'altra. Altri preferiscono l'arricchimento, dare compiti aggiuntivi e più stimolanti ma facendoli rimanere nella stessa classe. Entrambe possono essere adeguate. Il compattamento del curriculum consiste nel valutare le conoscenze del materiale in un'unità didattica e poi insegnare cosa non è stato ancora compreso. Così facendo il tempo risparmiato permette l'arricchimento, potenziamento e introduzione di novità. Accelerazione: Molti studenti che iniziano la primaria e la secondaria di primo e secondo grado precocemente hanno risultati migliori rispetto agli studenti non dotati che procedono alla velocità standard. Un'alternativa al saltare le classi è accelerare solo in una o due materie particolari o permettere l'iscrizione in corsi avanzati o al college, restando coi coetanei per il resto del tempo. Metodi e strategie: I metodi per insegnare ai studenti dotati incoraggiano il pensiero astratto, la creatività, la lettura di testi originali e l'indipendenza. Un approccio promettente per gli studenti è quello dei gruppi cooperativi, che imparano di più se affiancati da coetanei. La loro autostima sembra calare quando si trovano dinnanzi ad altri studenti dotati. I docenti devono essere flessibili tolleranti, e usare l'immaginazione. Lo stimolo e il sostegno sono cruciali. Stimolare un bambino può essere una sfida, si può far studiare matematica ad uno studente con la classe successiva, o altre opzioni sono: le scuole 22 6.Cultura e diversità 6.1 Ruoli e influenze della diversità culturale La diversità culturale Il gruppo costruisce una cultura (programma per la vita) e la comunica ai suoi membri. I gruppi possono essere definiti in base a criteri regionali, etnici, religiosi o altri parametri. Ogni persona appartiene a diversi gruppi e può essere influenzata da diverse culture, ma queste influenze avvolte sono incompatibili o contraddittorie. Le opinioni personali saranno basate, in parte, sulla forza della propria identificazione con ciascun gruppo. La cultura è stata paragonata ad un iceberg di cui solo ⅓ è visibile. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, riflettono solo una piccola parte delle differenze tra culture poiché molte di queste sono sommerse. Le influenze culturali sono diffuse e penetranti. Conflitti e compatibilità culturali: Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta dell’iceberg. Abitudini, comportamenti e stili di vita possono essere però impercettibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati da bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere percepiti come inopportuni. Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti. 6.2 Disparità economiche e di classe sociale Molti ricercatori sono concordi sul fatto che lo status socio-economica sia una delle dimensioni culturali più influenti della vita delle persone, ma vi sono delle difficoltà a trovarne una definizione condivisa. Classi sociali e status socio-economico: Nella società di oggi i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coerenti tra loro. La maggior parte delle persone è consapevole della propria classe sociale e si possono verificare forme di classismo. La condizione di classe sociale deve essere ridefinita non solo in base alla ricchezza, ma al prestigio, potere e livello di istruzione arrivando a definire lo status socio-economico. Esso è definito sulla base di diversi indicatori combinati insieme, nessuna singola variabile è una misura affidabile. Molti indentificano 4 livelli generali di status socio-economico: alto, medio, classe lavoratrice, basso. Salute, ambiente e conflitti familiari: Le famiglie povere hanno minore accesso a cure sanitarie e alimentazione di scarsa qualità. I bambini poveri hanno più probabilità di essere esposti a sostanze stupefacenti ancor prima della nascita e possono riportare problemi con l’organizzazione, l’attenzione e le abilità linguistiche. Questi bambini hanno 4 volte maggiore probabilità di subire stress a causa di sfratto, sovraffollamento, mancanza di cibo e ciò può portare a numerose assenze scolastiche, minore motivazione e impegno, ecc. Basse aspettative – scarsa autostima scolastica: La condizione di povertà ha riflessi anche sulla riuscita scolastica, in quanto spesso questa condizione è associata a scarsa padronanza lessicale, dovuta a contesti di crescita poco stimolanti e privi di risorse dove la scuola non è un valore; quindi per questi bambini la scuola non è una priorità e ciò può causare basse aspettative negli insegnanti. Questi giudizi portano l’insegnante a non stimolarli e ciò porta ad un abbassamento degli standard e si crea disagio e una situazione di impotenza appresa. Influenza dei coetanei e resistenza culturale: Gli studenti che frequentano scuole in cui la maggioranza dei coetanei appartiene a famiglie di reddito medio-alto hanno più probabilità di proseguire gli studi. Alcuni ricercatori hanno introdotto il concetto di resistenza culturale, inteso come predittore di abbandono, perché spesso la condizione di povertà e di status socio-economico basso significa per questi individui non considerare importante la dimensione culturale che ritengono svilente per la loro identità. Gli adolescenti i cui genitori attribuiscono valore al successo scolastico tendono a scegliere amici che abbiano gli stessi valori, ma alcuni aspetti della scuola, come la competizione, possono incoraggiare la resistenza in tutti gli studenti. Contesto familiare e risorse: I bambini di status socio-economico basso sono meno stimolati nella lettura e hanno accesso a meno libri e materiali mentre trascorrono più tempo davanti la TV. Questa situazione non è però generalizzabile. Le risorse che la famiglia e la comunità mettono in campo sono il maggior predittore di successo scolastico. Che cos’è il pregiudizio?- È una generalizzazione rigida e ingiusta su un’intera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a particolari azioni, ed esso può essere negativo o positivo anche se di norma si applica in negativo. Motivo di pregiudizio possono essere la razza, l’etnicità, politica, ecc. il pregiudizio razziale è pervasivo e non si limita a un singolo gruppo. 25 Lo sviluppo del pregiudizio: Ricerche dimostrano che il pregiudizio si sviluppa precocemente. La sua origine appare più una trasmissione culturale che una predisposizione, infatti i bambini piccoli non mostrano iniziali resistenze. In alcune ricerche si osserva la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato di una combinazione di fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere il mondo sociale in noi e gli altri. Queste divisioni possono basarsi su razza, religione, ecc. Gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di meritare ciò che hanno perché sono superiori ai non abbienti. Anche le emozioni hanno un ruolo e quando le cose vanno male si cerca qualcuno a cui dare la colpa. Il pregiudizio però è più di una tendenza a creare gruppi, di un’autogiustificazione, o di una reazione emotiva, è un insieme di valori culturali. Il pregiudizio è difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cognitivi e i bambini sviluppano schemi riguardo oggetti, eventi ed azioni. Ci sono schemi che organizzano la nostra conoscenza riguardo le persone che si frequentano e le attività quotidiane. Alcuni di essi possono riguardare le persone. Gli stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un gruppo. Essi sono degli schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova riguardo a un gruppo. Possono incorporare pregiudizi su un gruppo, ma non necessariamente. Avere uno schema permette di elaborare le informazioni più rapidamente, ma permette anche di distorcerle per inserirle più facilmente nello schema. Si notano le informazioni che confermano uno stereotipo e si ignorano o si scartano quelle che non si adeguano. Minaccia dello stereotipo: È il peso emozionale aggiuntivo dovuto al timore che la prestazione possa confermare uno stereotipo che gli altri hanno costruito su di noi. La minaccia dello stereotipo è più presente nelle donne e nelle minoranze, inoltre può generare un circolo vizioso che attiva ciò che viene chiamata la profezia che si autoavvera che consente il verificarsi di un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo la sua veridicità, senza che ci sano reali presupposti. 6.2 Il genere nell’insegnamento e nell’apprendimento Sesso e genere Genere: tratti e comportamenti che una particolare cultura ritiene appropriate per uomini e donne. Sesso: differenze biologiche. L’identità di un individuo in termini di genere e sesso ha 3 componenti: - identità di genere, percezione di sé come maschio o femmina; - comportamenti del ruolo di genere, comportamenti e caratteristiche che la cultura associa a ciascun genere; - orientamento sessuale, riguarda le scelte di una persona in fatto di partner sessuali. Le relazioni tra questi 3 elementi sono complesse. Orientamento sessuale: Riguarda ciò che si percepisce come attrazione, un meccanismo interno che dirige la sessualità di una persona verso femmine, maschi, entrambi. L’essere attratti da persone dello stesso sesso è più diffuso nei maschi, nell’adolescenza, ma è più diffuso tra le femmine più tardi. LGBTQ, è un acronimo che designa persone il cui orientamento sessuale è gay, transgender, bisessuale, o coloro che si interrogano sul loro orientamento sessuale. Vi sono vari modelli che descrivono lo sviluppo dell’orientamento sessuale come parte dell’identità. Tutti i modelli comprendono: ● sentirsi diversi, a partire dai 6 anni, il bambino può apparire meno interessato alle attività dei bambini dello stesso sesso; ● sentirsi confusi, nell’adolescenza, provando attrazione per coetanei dello stesso sesso, c si può sentire confusi e sconvolti. Si può sentire la mancanza di modelli di ruolo e cercare si cambiare facendo attività e uscendo con partner che confermino gli stereotipi eterosessuali; ● accettazione, da giovani adulti, molti risolvono i problemi dell’orientamento sessuale e si identificano come gay, lesbiche o bisessuali. Possono scegliere di rendere pubblico il loro orientamento o meno. Il problema con i modelli a fasi dello sviluppo dell’identità è che l’identità conquistata è presunta essere definitiva. In realtà, modelli recenti sottolineano che l’orientamento sessuale può essere flessibile e può cambiare nell’arco della vita. Ruoli di genere: Essi sono le aspettative sul modo in cui i maschi e le femmine dovrebbero comportarsi e variano in base alle culture, ai tempi e ai luoghi. Già a 2 anni i bambini sono consapevoli delle differenze tra i generi. La biologia ha un peso nello sviluppo del ruolo di genere poiché gli ormoni influenzano il livello di attività e l’aggressività. Gli stili di gioco portano i bambini piccoli a preferire compagni di gioco dello stesso sesso. Tuttavia, la biologia non è tutto; i maschi e le femmine vengono educati con stili e modelli diversi. I maschi ricevono più libertà di girare per il quartiere e hanno il permesso di tentare attività potenzialmente pericolose più presto. Inoltre ci sono i giocattoli che vengono comprati dagli adulti adattandoli al genere del bambino. Attraverso le interazioni con la famiglia, i coetanei, gli insegnanti, i 26 giocattoli e l’ambiente in generale, i bambini iniziano a formare degli schemi di genere cioè strutture cognitive organizzate che includono informazioni relative al sesso, che influenzano a loro volta il modo in cui i bambini pensano e si comportano. Questi schemi aiutano i bambini a capire il mando e guidano i loro comportamenti. 6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive L’educazione multiculturale è un’educazione che promuove equità nella scolarizzazione di tutti gli studenti. Essa ha 5 valenze: integrazione del contenuto, processo di costruzione del sapere, riduzione del pregiudizio, cultura scolastica e struttura sociale propositive e pedagogia dell’equità. Molti hanno familiarità solo con l’integrazione del contenuto cioè usare esempi e contenuti di diverse culture quando si insegna una materia. Come approccio adeguato alcuni suggeriscono la pedagogia culturalmente rilevante che dovrebbe essere un elemento nelle riforme dell’educazione multiculturale. Pedagogia culturalmente rilevante è un insegnamento d’eccellenza per studenti di diverse etnie che porti al successo scolastico, allo sviluppo e mantenimento della loro cultura e alla consapevolezza critica per opporsi allo status quo. Essa viene impiegata per descrivere un insegnamento che risponde a 3 requisiti: - gli studenti devono vivere il successo scolastico, nonostante iniquità sociali e ambienti scolastici ostili devono sviluppare le loro capacità; - gli studenti devono sviluppare/mantenere le loro competenze culturali, a mano a mano che aumentano le capacità accademiche, conserveranno le loro competenze culturali; - gli studenti devono sviluppare coscienza critica per sfidare lo status quo, i docenti eccellenti aiutano gli studenti a sviluppare coscienza socio-politica che gli permetta di criticare norme sociali, valori, divieti, ecc. Delpit ha rilevato tre fasi di insegnamento in un contesto diverso, concludendo che i docenti devono: - essere convinti delle capacità intellettuali, dell’umanità e del carattere spirituale dei loro alunni; - contrastare il pregiudizio che il successo scolastico dipenda solo dal frequentare contesti elitari, mentre indice di buon apprendimento deve essere la qualità dell’insegnamento. Esso si riconosce in costanza, rigore, integrazione fra le discipline; - imparare a conoscere i loro studenti e il loro contesto di appartenenza senza pregiudizi. In questomodo gli studenti saranno in grado di comprendere il valore dell’istruzione e dare significato all’eccellenza non solo scolastica, sociale ma anche nell’interesse della comunità. Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita: Resilienza: capacità di adattarsi allo sviluppo malgrado circostanze difficili e fattori di rischio. È un processo attivo di resistenza, autoriparazione e crescita in risposta alle crisi e alle difficoltà della vita. La scuola può avere un ruolo determinante nel promuovere questa capacità, infatti l’educazione alla resilienza è un importante obiettivo da perseguire, non solo in ambito scolastico ma anche in altri ambiti come quello affettivo, emozionale e relazionale. L’insegnante deve diventare tutore di resilienza a partire dal saper riconoscere e sviluppare le proprie competenze anche in fatto di resilienza personale. Studenti resilienti: Essi hanno buone capacità interpersonali, fiducia nelle proprie capacità di apprendere, atteggiamenti positivi verso la scuola, inoltre sembrano maggiormente in grado di affrontare situazioni di stress psicologico ed emotivo. Ciò permette loro di sviluppare e mettere in atto comportamenti adattivi e diventare persone competenti, cioè un soggetto capace di utilizzare giuste strategie e/o abilità nelm sapere reagire davanti alle difficoltà. Tra i fattori di protezione riconosciuti nella resilienza l’essere aperti e ottimisti è importante unita a fattori esterni come i rapporti interpersonali. Tra questi è importante avere una buona relazione con un genitore che abbia alte aspettative e sostiene lo studio nel contesto familiare. Classi resilienti: Al fine di creare contesti resilienti Doll suggerisce la necessità di cambiare le classi, e non solo i ragazzi. Alcune esperienze hanno dimostrato che introdurre cambianti nelle classi ha più impatto sul successo scolastico degli studenti con fragilità o appartenenti a gruppi minoritari. Doll ha individuato nell’autoefficacia scolastica e nella qualità delle relazioni i fattori principali. Autoefficacia scolastica: È la convinzione di credere nelle proprie capacità di apprendere, si manifesta quando gli studenti affrontano compiti difficili e significativi con il supporto necessario per avere successo. Apprendimento autoregolato: ha un ruolo essenziale per un ambiente di studio ordinato e sicuro. Autodeterminazione scolastica: include prendere decisioni, stabilire ruoli e mantenerli. Gli studenti autodeterminati sono più motivati e impegnati nell’apprendimento e ottengono risultati migliori. Relazioni efficaci: Relazioni docente-studente: sono associate a migliori rendimento scolastici. Relazioni efficaci con i compagni: fondamentali per il successo scolastico e per determinare il senso di 27 rinforzo fisso sono prevedibili, quindi per incoraggiare la persistenza della risposta sono più indicati i programmi variabili. Estinzione: Nel condizionamento classico la risposta condizionata si estingue quando lo stimolo condizionato non è seguito dallo stimolo incondizionato. Nel condizionamento operante, non si persiste in un dato comportamento se l’abituale rinforzo è negato sufficientemente a lungo. Alla fine il comportamento si estinguerà. La rimozione completa di un rinforzo porta quindi all’estinzione di un comportamento. Antecedenti e cambiamento comportamentale: Nel condizionamento operante gli antecedenti danno informazioni riguardo a quali comportamenti avranno conseguenze negative e quali positive. I piccioni di Skinner impararono a usare il becco per ottenere cibo quando la luce era accesa, ma a non disturbare quando la luce era spenta. Le beccate dei piccioni erano sotto il controllo dello stimolo: dipendevano dallo stimolo discriminante della luce. Spesso si risponde a ad antecedenti stimolanti senza essere consapevoli che essi influenzino il comportamento. Meccanismo di istruzione efficace: Per aumentare le risposte positive degli studenti, un antecedente importante è il tipo di istruzione offerto. Il meccanismo di istruzione efficace: istruzioni concise, chiare, specifiche e che comunicano il risultato atteso. Le affermazioni inoltre funzionano meglio delle domande. Stimolante: Un atto stimolante fornisce uno stimolo che “imposta” un comportamento desiderato. È utile per preparare il terreno ai comportamenti che devono verificarsi in un dato momento. Prompt: A volte gli studenti hanno bisogno di aiuto per imparare a rispondere a un stimolo in modo appropriato, ciò diventa uno stimolo discriminante. Un approccio è fornire uno stimolante aggiunto, prompt, in seguito al primo stimolante. Vi sono due principi per usare uno stimolante e un prompt allo scopo di insegnare un nuovo comportamento. Bisogna accettarsi che lo stimolo ambientale che si desidera far diventare l’atto stimolante si verifichi immediatamente prima del prompt che si sta usando. In seguito è necessario sfumare il prompt non appena possibile, in modo che gli studenti non diventino dipendenti. Un modo per incorporare stimolante e prompt è dare una lista di controllo o un memorandum. Es: tutorato tra pari. Il lavoro di coppia è lo stimolante, la lista di controllo il prompt. Quando gli alunni apprendono le procedure si può smettere di usare la lista, ma l’insegnante deve ricordare le fasi oralmente. Quando non ci sarà bisogno di prompt orali o scritti gli studenti saranno in grado di rispondere allo stimolante ambientale del lavoro a coppie. L’approccio comportamentale all’apprendimento ha ispirato molti contributi all’istruzione come l’istruzione diretta. Questi approcci sono utili quando l’obiettivo è apprendere informazioni esplicite o a cambiare comportamenti, e quando il materiale è sequenziale e reale. L’analisi comportamentale applicata usa i principi di apprendimento comportamentale per cambiare il comportamento in questo tipo di situazioni. Il metodo è anche chiamato modificazione del comportamento. L’analisi del comportamento applicata richiede una specificazione del comportamento da modificare; attenta misurazione del comportamento; analisi degli antecedenti e rinforzi che potrebbero mantenere un comportamento inappropriato; misurazione dei cambiamenti. Nella ricerca di quest’analisi si usa lo schema ABAB cioè: misurazione del comportamento, applicazione dell’intervento, interruzione per osservare se il comportamento ritorna al livello base, reintroduzione dell’intervento. Metodi per incoraggiare il comportamento: Incoraggiare un comportamento significa rinforzarlo. Esistono vari metodi per incoraggiare comportamenti esistenti o per insegnarne di nuovi. Ci sono: l’attenzione e le lodi degli insegnanti, il principio di Premack, il modellamento e la pratica positiva. Rinforzo tramite l’attenzione dell’insegnante: Molti psicologi suggeriscono agli insegnanti di accentuare gli aspetti positivi, lodare gli studenti. Una strategia correlata è il rinforzo differenziale, che consiste nell’ignorare comportamenti inappropriati e assicurarsi di rinforzare quelli appropriati. Molti studi mostrano come i comportamenti di disturbo persistono quando gli insegnanti usano conseguenze positive (lodi) come unica strategia. I risultati positivi si presentano quando gli insegnanti elogiano in modo attento e sistematico gli alunni, i semplici complimenti non migliorano il comportamento. Inoltre si è osservato che l’uso di lodi tende a concentrare l’interesse degli studenti su un apprendimento finalizzato a ottenere approvazione, piuttosto che sull’apprendimento in sé. Selezionare i rinforzi: il principio di Premack: Secondo questo principio un comportamento ad alta frequenza (una delle attività preferite) può essere un rinforzo efficace per un comportamento a bassa frequenza (una delle attività meno preferite). Il miglior modo di determinare rinforzi appropriati è quello di osservare gli studenti. Perché il principio di Premack sia efficace, occorre che il comportamento a bassa frequenta si verifichi per primo. 30 Modellamento: La strategia del modellamento, detta anche delle approssimazioni successive, è il rinforzo di ogni piccolo progresso in direzione di uno scopo o di un comportamento desiderato. Per usare il modellamento l’insegnante deve prendere in considerazione il complesso comportamento finale atteso dallo studente e suddividerlo in diverse fasi, piccole e gestibili. Un approccio per individuare queste fasi è l’analisi del compito, sviluppato in origine da Miller. Questo sistema inizia stabilendo i requisiti della prestazione finale, quindi specifica le fasi che condurranno allo scopo. Ciò permette di assicurarsi che gli studenti abbiano acquisito le abilità per passare alla fase successiva, inoltre se gli studenti presentano difficoltà, gli insegnanti possono individuare le aree problematiche. Attraverso il modellamento molti comportamenti sono migliorabili, ma affinché abbia successo questo processo richiede tempo. Pratica positiva: Nella pratica positiva gli studenti sostituiscono un comportamento con un altro. Quando commettono un errore devono correggerlo e sostituirlo con la risposta esatta. Lo stesso principio può essere applicato con gli studenti che infrangono le regole. Questo processo è anche detto pratica positiva dell’ipercorrezione, poiché il comportamento corretto è attuato fino a diventare automatico. Contratti di contingenza, rinforzo basato sui token e conseguenze di gruppo: Questi sono altri metodi di gestione della classe Si tratta di un contratto tra l’insegnante e ogni studente che specifica cosa deve fare quest’ultimo per ottenere una ricompensa o un privilegio particolari. In alcuni programmi gli studenti suggeriscono i comportamenti da rinforzare e le possibili ricompense. Lo stesso processo di negoziazione può essere educativo, inoltre se partecipano alla definizione degli obiettivi si impegnano maggiormente nel raggiungerli. Sistemi di rinforzo basati sui token: Un sistema basato sui token permette agli studenti di ottenere dei premi sia per il lavoro scolastico sia per il comportamento positivo tenuto in classe. I token consistono in voti, simboli e giudizi positivi, o qualunque elemento sia identificato come conquista dello studente. I sistemi di rinforzo basati sui token sono complicati e richiedono tempo. Dovrebbero essere usati solo in tre situazione: studenti disinteressati al proprio lavoro e che non hanno risposto ad altri approcci; per incoraggiare studenti che non sono mai riusciti a fare progressi; per gestire una classe fuori controllo. Coloro che rispondono maggiormente sono gli studenti con disabilità intellettive, bambini soggetti a frequenti fallimenti, studenti con scarse abilità scolastiche e problemi di comportamento. Buono funzionamento del gruppo: divisione di una classe in squadre. Ognuna riceve punti di demerito se infrange regole condivise di buon comportamento. È possibile usare le conseguenze di gruppo (ricompense o punizioni assegnate all’intera classe per aver aderito o infranto regole di condotta) senza dividere la classe in squadre, si può usare quindi un rinforzo sul comportamento dell’intera classe. Le conseguenze di gruppo sono raccomandate quando gli studenti si preoccupano dell’approvazione dei pari, tuttavia occorre usare questo metodo con cautela. Gestire il comportamento scorretto: Per affrontare i comportamenti scorretti è possibile usare soluzioni come: il rinforzo negativo, i rimproveri, il costo della risposta e l’isolamento sociale. Rinforzo negativo: Il rinforzo negativo può essere anche usato per potenziare l’apprendimento. Per fare ciò, occorre metter gli studenti in situazioni leggermente di disagio, da cui possano uscire quando il loro comportamento migliora. L’insegnante rinforza i comportamenti sottraendo qualcosa di repulsivo quando si verifica il comportamento desiderato. Poiché la conseguenza implica la rimozione di uno stimolo, il rinforzo è negativo. Il rinforzo negativo offre agli studenti la capacità di esercitare controllo perché decidono loro se attuare il comportamento appropriato così da far cessare la situazione sgradevole o continuare con il comportamento inappropriato. Le regole del rinforzo negativo sono: descrivere il comportamento desiderato in modo positivo; non bleffare; assicurarsi di poter applicare la situazione sgradevole; concentrarsi sull’azione e non sulle minacce. Rimproveri: I rimproveri pacati, a voce bassa e in privato sono più efficaci di quelli in pubblico a voce alta. Costo della risposta: Il costo della risposta è la punizione realizzata attraverso la sottrazione di rinforzi. Es.: la prima volta che si infrange un a regola si ammonisce l’alunno, se l’infrazione si ripete si fa un segno sul registro e ogni segno corrisponde a due minuti in meno durante l’intervallo. Isolamento sociale: La strategia dell’isolamento sociale è chiamata anche interruzione del rinforzo. Il processo implica l’allontanamento di un elemento di forte disturbo dalla classe per 5-10 minuti. Lo studente rimane solo in una stanza vuota e priva di stimolo: la punizione è il breve isolamento dagli altri. Se questa breve interruzione non contribuisce a migliorare la situazione, la soluzione non è quella di allungarla. 31 7.4 Valutazioni funzionali del comportamento Le cause dei problemi comportamentali rientrano di solito in quattro categorie: 1. Ricevere attenzioni dagli altri; 2. Uscire da qualche situazione spiacevole; 3. Ottenere un oggetto o svolgere un’attività gradita; 4. Soddisfare bisogni sensoriali. Scoprire le cause: Il processo per comprendere le cause di un comportamento problematico è la valutazione funzionale del comportamento. Gli insegnanti cercano di individuare la causa attraverso diverso procedure per mappare gli A-B-C (antecedenti, comportamenti, conseguenze). Si inizia intervistando gli studenti sui loro comportamenti, ma parlare con loro non è sufficiente e potrebbe essere utile parlare anche con i genitori e altri insegnanti e condurre l’osservazione di tipo A-B-C. Gli stessi comportamenti manifestati però possono assolvere a funzioni diverse a seconda degli studenti. Con le informazioni ottenute dalla valutazione funzionale del comportamento, gli insegnanti sviluppano una serie di interventi, incluso il supporto al comportamento positivo per ogni bambino. Supporto al comportamento positivo: Questo è rappresentato da interventi concreti finalizzati a sostituire i comportamenti problematici attraverso nuove azioni che assolvano allo stesso scopo per lo studente. Questo supporto può contribuire all’inclusione degli studenti con disabilità ma non è riservato solo a loro. La ricerca mostra che applicando questo approccio per tutti gli studenti le segnalazioni disciplinari diminuiscono. A livello di classe, gli insegnanti usano strategie preventive come la precorrezione. Essa implica l’individuazione del contesto in cui si inserisce il comportamento inappropriato di uno studente, specificando il comportamento alternativo atteso e modificando la situazione per rendere meno probabile il comportamento problematico; i comportamenti positivi sono praticati nel nuovo contestome sono dati dei rinforzi efficaci quando questi si verificano. Il supporto al comportamento positivo può essere applicato all’intera scuola. Autogestione: La responsabilità e la capacità di apprendere dipende dallo studente. Da un punto di vista comportamentale, gli studenti possono essere coinvolti in ogni fase di un programma di cambiamento comportamentale. Definizione dello scopo: Questa fase è molto importante nell’autogestione (gestione del comportamento e presa di responsabilità delle proprie azioni). Definire scopi specifici e renderli pubblici possono essere elementi cruciali dei programmi di autogestione. Standard elevati tendono a condurre a prestazioni più elevate. Gli studenti tendono a riflettere aspettative sempre più basse, ma gli insegnanti possono aiutarli a mantenere standard alti rinforzandoli e monitorando la definizione degli scopi. Monitorare e valutare i progressi. Gli studenti possono partecipare al monitoraggio e alla valutazione delle fasi del programma di cambiamento comportamentale. Una carta di registrazione dei progressi può aiutare gli studenti più grandi a suddividere il compito in piccole fasi, a definire la sequenza migliore per completarle e a tenere traccia dei progressi quotidiani definendo quali scopi raggiungere ogni giorno. Questa carta può essere usata come prompt che gradualmente scompare. L’autovalutazione è più complessa dell’autoregistrazione perché implica un giudizio qualitativo. Gli studenti possono valutare il proprio comportamento con discreta precisione. Un aspetto importante è il controllo periodico dell’insegnante delle valutazioni degli studenti e il rinforzo dei giudizi precisi. Autorinforzo: L’ultima fase dell’autogestione è l’autorinforzo. Alcuni psicologi ritengono che sia sufficiente definire gli scopi e monitorare i progressi, altri credono che ricompensare sé stessi per un lavoro svolto possa indurre a livelli di prestazione più alti. Talvolta possono essere anche coinvolti i genitori nello sviluppo delle capacità di autogestione dei figli. Oltre il comportamentismo: la sfida di Bandura e l’apprendimento sociocostruttivo: Bandura osservò che il tradizionale punto di vista sull’apprendimento aveva molti limiti. Nei suoi primi lavori promuove la teoria dell’apprendimento sociale e indica due distinzioni fondamentali tra apprendimento costruttivo e apprendimento di osservazione, e tra apprendimento e prestazione. Apprendimento costruttivo e apprendimento di osservazione: L’apprendimento costruttivo consiste nell’apprendere facendo e sperimentando le conseguenze delle proprie azioni. È diverso dal condizionamento operante per il ruolo delle conseguenze. Chi sostiene il condizionamento operante crede che le conseguenze rafforzino o indeboliscano il comportamento; nell’apprendimento costruttivo le conseguenze sono considerate fonti di informazione. Bandura sottolineò che il rinforzo non modella le risposte ma infonde aspettative sui risultati, cioè su ciò che accadrà se si mette in atto un comportamento. L’apprendimento vicario avviene tramite l’osservazione degli altri, quindi è chiamato apprendimento di 32 2. Il taccuino visuo-spaziale per le informazioni visive e spaziali; 3. Il loop fonologico che trattiene informazioni verbali e acustiche; 4. Il buffer episodico in cui le informazioni di 2, 3, e della memoria a lungo termine sono integrate per creare rappresentazioni basate su informazioni visive, spaziali, verbali. L’esecutivo centrale: L’esecutivo centrale supervisiona l’attenzione, fa piani e decide quali informazioni recuperare e come distribuire le risorse. Il loop fonologico: È un sistema legato a suoni e discorso per trattenere e recuperare parole e suoni nella memoria a breve termine. Esso trattiene brevemente le informazioni verbali e le tiene attive in loop. Baddeley suggerisce che si possono trattenere in loop tante informazioni quante se ne possono recuperare in 2 secondi. Anche pochi elementi di informazione possono essere troppi da ricordare se le nuove informazioni sono complesse o strane, o se occorre integrare molti elementi per dare un senso a una situazione. Il taccuino visuo-spaziale: È l’area della mente destinata alla manipolazione dell’immagine. L’elaborazione nel taccuino visuospaziale ha alcuni aspetti in comune con l’effettiva osservazione di un’immagine o di un oggetto. Si possono usare allo stesso tempo loop fonologico e taccuino visuo-spaziale, ma ciascuno dei due si riempie e sovraccarica rapidamente. Il buffer episodico: È il processo che riunisce e integra le informazioni del loop fonologico, del taccuino visuo-spaziale e della memoria a lungo termine sotto la supervisione dell’esecutivo centrale, per creare ricordi complessi. La durata e il contenuto della memoria di lavoro: La durata delle informazioni nella memoria di lavoro è breve. I contenuti di questa memoria possono assumere la forma si suoni e immagini simili alle rappresentazioni della memoria sensoriale, o possono essere strutturate in modo più astratto, sulla base del significato. Carico cognitivo e mantenimento delle informazioni: Il carico cognitivo è l’insieme delle risorse necessarie richieste per svolgere un determinato compito. Tipi di carico cognitivo Vi sono tre tipi di carico cognitivo: ● carico cognitivo intrinseco è la quantità di elaborazione cognitiva necessaria a comprendere il materiale. La quantità dipende da quanti elementi si devono prendere in considerazione, da quanto siano complesse le integrazioni tra gli elementi, e dal livello di competenza nel settore; ● carico cognitivo estrinseco è la capacità cognitiva impiegata per gestire problemi non connessi a operazioni di apprendimento; ● carico cognitivo appropriato è l’elaborazione profonda di informazioni relative al compito, che comprende l’applicazione della conoscenza a priori nei confronti di un nuovo problema o compito. Mantenere informazioni nella memoria di lavoro: Per poter essere conservate le informazioni che si trovano nella memoria di lavoro devono essere tenute attive. Il grado di attività è alto quando ci si concentra sulle informazioni, ma decade in fretta quando l’attenzione si sposta. Quando il grado di attività decade, subentra la dimenticanza. Per mantenere l’informazione occorre rievocarla mentalmente. La ripetizione di mantenimento è la ripetizione dell’informazione in loop fonologico o nel taccuino visuo-spaziale. La ripetizione di elaborazione mantiene l’informazione nella memoria di lavoro associandola a qualcos’altro che già si conosce. Questo tipo di recupero non solo mantiene le informazioni nella memoria di lavoro, ma aiuta anche a creare ricordi a lungo termine. Il recupero viene controllato dall’esecutivo centrale. Teoria dei livelli di elaborazione: Craik e Lockhart proposero la teoria dei livelli di elaborazione secondo cui l’informazione viene richiamata in base a quanto profondamento essa è stata elaborata. La quantità di tempo in cui un’informazione viene ricordata è determinata dalla misura in cui l’informazione è stata analizzata e connessa ad altre informazioni. La capacità limitata della memoria di lavoro può essere compensata dal processo di chunking, cioè raggruppare singoli frammenti di dati in unità più grandi dotate di significato (HSOUSA raggruppare a 3 e quindi HSO-USA). Dimenticare: Le informazioni della memoria di lavoro possono andare perse per: ● interferenza, è il processo che avviene quando l’elaborazione di nuove informazioni interferisce o si confonde con le vecchie informazioni; ● decadimento temporale è l’indebolimento o lo svanire dei ricordi con il passare del tempo. In realtà dimenticare è necessario, perché se non si dimenticasse si sovraccaricherebbe rapidamente la memoria e non si potrebbe più apprendere. 35 Differenze individuali nella memoria di lavoro: Per i bambini piccoli, la crescita della memoria di lavoro e del controllo dell’attenzione negli anni prescolari predice l’emergenza dell’alfabetizzazione e delle capacità numeriche. Differenze di sviluppo: Tutte le componenti della memoria di lavoro sono definite verso i 4 anni, la performance migliora costantemente negli agli della scuola primaria. La memoria di lavoro comprende la comprensione linguistica, la lettura la matematica e l’intelligenza fluida e questi aspetti migliorano con il tempo. Inoltre queste capacità si influenzano a vicenda. Grazie ai cambiamenti del cervello, alla più rapida elaborazione delle informazioni, allo sviluppo di automatismi e alla conoscenza aggiuntiva, la memoria di lavoro migliora dai 4 anni fino all’adolescenza. A 10 anni i bambini possiedono la memoria di un adulto. 8.3 Memoria a lungo termine Capacità, durata e contenuti della memoria a lungo termine: L’informazione entra nella memoria di lavoro rapidamente, ma occorre tempo e sforzo per inserire i ricordi nella memoria a lungo termine. La capacità della memoria di lavoro è limita, mentre quella della memoria a lungo termine è illimitata e può rimanerci per sempre. Tuttavia, l’accesso alla memoria a lungo termine richiede tempo e impegno. Contenuti: conoscenza dichiarativa, procedurale e autoregolata- Conoscenza dichiarativa: è la conoscenza che può essere dichiarata con parole o simboli di ogni tipo. L’ambito di questa conoscenza è immenso e va da fatti molto specifici a generali, da preferenze personali a regole. Inoltre piccole unità di conoscenza dichiarativa possono essere organizzate in unità più grandi. Conoscenza procedurale: indicare il sapere come si fa qualcosa, è la conoscenza in azione quindi la conoscenza procedurale deve essere dimostrata e deve agire. Conoscenza autoregolata: è la conoscenza relativa alla gestione del proprio apprendimento, cioè sapere come e quando usare il proprio sapere conoscitivo e procedurale. Essa può essere specifica e legata ad una materia o più generale. La maggior parte degli psicologi distingue due categorie di memoria a lungo termine: - memoria esplicita, è la conoscenza a lungo termine che può essere richiamata e considerata in modo cosciente, si è consapevoli di questi ricordi. La conoscenza dichiarativa rientra in questa categoria; - memoria implicita, è la conoscenza che non si sa di avere, ma che influenza il comportamento a nostra insaputa. La differenza tra questi tipi di memoria riguarda le diverse aree del cervello, ma questa prospettiva è stata messa in discussione. Memoria esplicita: semantica ed episodica: I ricordi espliciti possono essere semantici (basati sul significato) o episodici (basate su sequenze di eventi). La memoria semantica è la memoria di significati e comprende parole, teorie e concetti cioè il sapere dichiarativo. Questi ricordi non sono legati ad esperienze specifiche. Proposizioni e reti proporzionali: I significati di frasi e immagini vengono rappresentate nella nostra memoria con proposizioni connesse tra loro da reti. Una proposizione è l’unità minima di conoscenza che può essere definita vera o falsa. Le proposizioni che condividono informazioni sono riunite in reti proposizionali. A venire immagazzinato nella rete non è l’esatta scelta di parole ma il significato. Quando, infatti, si vuole richiamare un’informazione è possibile tradurre il suo significato in frasi o sintagmi familiari, o in immagini mentali. Inoltre, poiché le proposizioni sono in rete, richiamarne una può attivare il richiamo di un’altra. Non si è consapevoli di queste reti perché non fanno parte della memoria cosciente. Immagini: Le immagini sono rappresentazioni basate sulla struttura o sull’aspetto visivo dell’informazione. Quando si creano immagini si cerca di ricordare o ricreare attributi fisici e strutture spaziali di informazione. Alcuni ritengono che le immagini siano immagazzinate come figure; altri che siano proposizioni trattenute nella memoria a lungo termine e che siano poi convertite in immagini dalla memoria di lavoro quando serve. Vedere immagini con l’occhio della mente non significa vedere esattamente la reale rappresentazione. Inoltre compiere trasformazioni complesse su immagini mentali è più difficile che su immagini reali. Due sono meglio che uno: parole e immagini- La teoria della doppia codifica sostiene che l’informazione venga immagazzinata nella memoria a lungo termine o come immagine visiva o come un insieme di unità verbali, oppure in entrambe le forme. Gli psicologi pensano che l’informazione codificata in entrambi i modi sia la più semplice da imparare. Concetti:I concetti sono astrazioni, non esistono nel mondo reale. Ne esistono solo istanze individuali. I 36 concetti aiutano a organizzare ampie quantità di informazioni in unità gestibili. Prima gli psicologi pensavano che le i concetti venissero creati in base a tratti distintivi o caratteristiche descrittive, ma queste visioni sono state messe in discussione. Prototipi, esemplari e categorie: Possono facilitare e favorire l’apprendimento, poiché permettono di identificare i membri di una categoria in base a caratteristiche comuni e implicitamente consentono di confrontare un oggetto per capire se appartenga alla stessa categoria dell’esemplare analizzato. Le classificazioni sono idee basate su teorie del mondo che si creano per dare senso alle cose. Parte della conoscenza che viene usata per creare concetti in base a teorie può essere inconscia e implicita. Feldman suggerì un aspetto della formazione dei concetti, il principio di semplicità. Egli sostenne che quando gli uomini si confrontano con gli esempi, essi ricorrono alla più semplice categoria o regola capace di contenerli tutti. Schemi: Proposizioni, concetti e singole immagini sono rappresentazioni di singole idee e semplici relazioni, ma la conoscenza combina molti concetti, immagini e proporzioni. Per spiegare questo tipo di conoscenza si sono sviluppati gli schemi, che sono strutture astratte di conoscenza che organizzano molte informazioni. Uno schema è un framework (struttura) mentale che guida la percezione e aiuta a dare un senso all’esperienza in base a ciò che si sa e ci si aspetta che avvenga. Gli schemi sono personali e aiutano a capire e formare i concetti. Proposizioni, immagini, concetti e schemi sono tutti ricordi semantici espliciti. Memoria episodica: La memoria episodica è la memoria a lungo termine di un’informazione legata ad un particolare tempo e luogo, inoltre tiene traccia dell’ordine degli eventi. I ricordi drammatici o emozionanti della vita si definiscono ricordi flashbulb e sono ricordi vividi e completi. Quando si provano intense reazioni emozionali, i ricordi sono più forti e completi. Memoria esplicita: Vi sono tre tipi di ricordi impliciti e inconsapevoli: classici condizionamenti, procedurali ed effetto priming. I primi sono ricordi inconsapevoli che possono provocare ansia come una sirena dell’ambulanza. La memoria procedurale riguarda capacità, abitudini, modi di svolgere un’attività. La conoscenza procedurale è rappresentata da: - script, sequenza o piano atteso per la procedura passo a passo mirato a compiere un’azione ordinaria, come fare la spesa; - produzioni (o regole condizione-azione), regole riguardanti quali azioni scegliere in base a determinate condizioni. Non sempre si sanno dire tutti gli script o le produzioni, e non si sa nemmeno di seguirle. Più una procedura è collaudata, più automatica sarà l’azione e più implicito il ricordo. Per effetto priming si intende una situazione cognitiva tale per cui un stimolo, al quale si è stati esposti in passato, può influenzare la percezione e l’interpretazione inconscia delle successive esposizioni allo stesso stimolo. Il priming consente di richiamare uno schema associato a quell’evento. Recuperare informazioni dalla memoria a lungo termine: Quando si devono recuperare ricordi dalla memoria a lungo termine si vanno a cercare. A volte la ricerca è consapevole, altre volte è un’azione automatica. La memoria a lungo termine ha una capacità enorme, ma può essere difficile trovare velocemente ciò che si cerca. Attivazione a diffusione: Le dimensioni della rete nella memoria a lungo termine sono enormi, ma piccole parti di essa vengono attivate di volta in volta. L’informazione viene recuperata da questa rete tramite l’attivazione a diffusione. Quando una particolare proposizione è attiva, altre conoscenze correlate ad essa possono venire attivate e l’attivazione si diffonde sulla rete. Ricostruzione: Nella memoria a lungo termine l’informazione resta disponibile anche quando non è attivata. Se l’attivazione a diffusione non trova l’informazione, è possibile ricorrere alla ricostruzione che è un processo di problem solving che usa la logica, gli indizi e altre conoscenze per generare una risposta ragionevole integrando parti mancanti. Alle volte però i ricordi ricostruiti possono essere inesatti. La memoria a lungo termine e la dimenticanza: Anche nella memori a breve termine l’informazione sembra sparire per decadenza temporale e interferenza. Una spiegazione di questo declino è che le connessione neurali si indeboliscono se non vengono usate, inoltre vi è il deterioramento fisiologico che deriva dall’età. I nuovi ricordi possono interferire con quelli vecchi o oscurarli, e quelli vecchi possono interferire con la memoria dedicata a quelli nuovi. Nonostante decadimento e interferenza, la memoria a lungo termine permane molto a lungo. 37 Strategie di problem solving: addestramento allo schema- Agli studenti che hanno poche conoscenze in un’area, gli insegnanti possono iniziare a insegnare direttamente lo schema necessario attraverso la dimostrazione, il modelling e i pensieri ad alta voce. Dopo la dimostrazione del pensiero ad alta voce si possono dare gli studenti molti esempi volti. Gli studenti che hanno conoscenze avanzate migliorano quando risolvono nuovi problemi, quindi gli esempi svolti possono interferire con il loro apprendimento. Questo effetto è chiamato effetto contrario per l’esperto, perché ciò che funziona per gli esperti è il contrario di ciò che funziona con i principianti. Addestramento allo schema: esempi- Gli esempi svolti riflettono gli stadi di problem solving, inoltre sono utili in molte aree disciplinari. Quando gli studenti non hanno specifiche conoscenze nei domini provano a risolvere i problemi usando strategie generali come la ricerca di parole chiave. Questi approcci, però, affaticano la memoria di lavoro. Gli esempi svolti, invece, saltano dei passaggi, danno stimoli e feedback, focalizzano l’attenzione sulle informazioni rilevanti e impegnano meno la memoria. È utile che gli esempi si concentrino su aspetti critici dei problemi che gli studenti non padroneggiano. Gli studenti dovrebbero spiegare a se stessi gli esempi applicando un controllo metacognitivo. Questa componente di autospiegazione è fondamentale per rendere l’apprendimento attivo ed efficace. Gli esempi svolti però dovrebbero affrontare una fonte di informazione alla volta e possono servire da analogie o modelli per risolvere nuovi problemi. Risultati della rappresentazione del problema: Lo stadio di rappresentazione del problema presenta due risultati principali. Se la rappresentazione del problema suggerisce una soluzione immediata, il compito è svolto. Non si è davvero risolto un nuovo problema, si è riconosciuto il nuovo problema come una versione mascherata di un vecchio problema che si è già risolto. Ciò è chiamato problem solving basato sullo schema. Ricerca di possibili strategie di soluzione: Nella ricerca di soluzioni sono vi sono due tipi generali di procedure: una basata sugli algoritmi e una sull’euristica. Entrambe sono forme di conoscenza procedurale. Algoritmi. Un algoritmo è una procedura passo per passo per risolvere un problema. Solitamente è legato ad un’area disciplinare specifica, è dominio-specifico. Nella risoluzione d un problema di sceglie un algoritmo appropriato e lo si implementa correttamente. Molti problemi, però, non sono risolvibili con gli algoritmi. Euristica: L’euristica è una strategia generale usata per risolvere problemi. Poiché molti problemi della vita non sono semplici e hanno enunciazioni non strutturate e non c’è un nessun algoritmo evidente, è importante sviluppare euristiche efficaci. Nell’analisi mezzi-fini il problema è suddiviso in diversi obiettivi principali o intermedi e pe risolverli si sceglie uno schema. Alcuni problemi conducono verso una strategia di retroazione in cui si comincia dallo scopo e ci si muove a ritroso per risolvere il problema. Altra euristica è il pensiero analogico in cui si limita la ricerca di soluzioni a situazioni che sono simili a quella in atto. Le analogie individuate sono destinate a variare sulla base dell’esperienza e della cultura. Prevedere, agire, rivedere: Dopo aver rappresentato il problema e le possibili soluzioni, occorre selezionare una soluzione e prevedere le conseguenze. Dopo aver scelto una strategia e averla implementata è necessario valutare i risultati controllando le evidenze che confermano o contraddicono le proprie soluzioni. Fattori che ostacolano il problem solving: Spesso ci si lascia sfuggire la soluzione perché spesso si tende a fissarsi su usi convenzionali delle informazioni. Questa difficoltà è chiamata fissità funzionale. Altro tipo di fissazione che ostacola il problem solving è il response set, cioè il rimanere intrappolati in una sola modalità di rappresentazione del problema. Alcuni problemi con le euristiche: Spesso si applicano le euristiche in modo automatico per formulare giudizi rapidi, quindi la mente può reagire in modo automatico e istantaneo. Esprimere giudizi basandosi sugli stereotipi però può portare a prendere delle decisioni sbagliate. Per esempio, si possono usare euristiche della rappresentatività per formulare giudizi di tipo probabilistico basati su prototipi, cioè su ciò che si pensa rappresentativo. Quando i giudizi si basano sulla disponibilità di informazioni nella memoria, si usa l’euristica della disponibilità. Anche se un giudizio non è supportato dai dati, la perseveranza nella credenza, cioè la tendenza a conservare le proprie credenze, può resistere al cambiamento nonostante le evidenze contraddittorie. La conferma del bias è la tendenza a cercare informazioni che confermino idee e credenze e nasca dall’ansia di raggiungere una buona soluzione, si cercano evidenze che supportino le proprie idee con più immediatezza di quanto si cerchino fatti che potrebbero confutarle. 40 Conoscenza data dell’esperienza e problem solving: Il problem solving efficace si basa su un’ampia gamma di conoscenze relative all’area del problema. Memoria di pattern e organizzazione: Studi condotti sui maestri di scacci mostrano che essi possono riconoscere moltissime disposizioni dei pezzi sulla scacchiera e analizzare e ricordare le posizioni di questi pattern. Gli scacchi sono come le parole, è possibile ricordare ogni lettera del proprio magazzino lessicale seppure disposte in maniera casuale. La memoria dei maestri è ricolta ai pattern che hanno senso o che si possono verificare durante una partita. Un fenomeno simile si verifica in altri campi. Conoscenza procedurale: Gli esperti, oltre a rappresentare un problema, sanno cosa fare dopo e come farlo. Essi hanno un magazzino di produzioni o schemi relativi a quali azioni attuare in diverse situazioni. Quindi le fasi del capire il problema e scegliere una soluzione sono simultanee e automatiche. Gli esperti hanno molti schemi e quindi diventare tali si basa sull’acquisire un magazzino di conoscenze di un dominio. Affinché questo sia possibile occorre incontrare tanti e diversi problemi in un determinato ambito, osservare gli altri risolvere e risolverli. Pianificare e monitorare: Gli esperti sanno: focalizzare l’attenzione; individuare nelle informazioni i pattern significativi; conservare molte informazioni nella memoria di lavoro e a lungo termine; usare tante informazioni per analizzare un problema; attuare procedure automatiche per portare a termine le diverse parti del problema; monitorare la propria prestazione. Quando l’area del problem solving è definita, le abilità dei risolutori sono costanti; quando l’area è meno definita e ha un numero inferiore di chiari principi fondamentali, le differenze tra esperti e principianti non sono nette. 9.4 Ruolo della creatività La creatività è la capacità di produrre opere originali ma insieme adeguate e utili. La creatività multiuso non esiste, le persone sono creative in un’area particolare. Tuttavia, per essere creativi, l’invenzione deve essere intenzionale. Valutare la creatività: Paul Torrance è conosciuto come il padre della creatività, ed elaborò due tipi di test della creatività: verbale e grafica. Questi test richiedono pensiero divergente, cioè la capacità di proporre molte soluzioni; il pensiero convergente è invece la capacità di individuare una sola risposta. Le risposte a tutti questi compiti di creatività ricevono un punteggio in originalità, determinata in modo statico, la fluidità, cioè il numero di risposte e la flessibilità, misurata attraverso il numero di diverse categorie di risposta. Questi tre elementi sono aspetti del pensiero divergente. Tuttavia la creatività non si limita al pensiero divergente, ci possono essere altri indicatori come la curiosità o l’adattabilità. Perché la creatività è importante?- Per il successo psicologico, fisico, sociale e nella carriera. La creatività e il pensiero critico sono necessari affinché gli individui e la società non si lascino intrappolare nelle ideologie. La creatività sostiene, inoltre, la comprensione, la motivazione intrinseca, l’impegno e la persistenza nell’apprendimento, generando novità e interesse. Quali sono le fonti della creatività?-Amabile propose un modello della creatività a tre componenti: ● abilità domino-rilevanti, che includono doti e competenze per poter operare in un dominio; ● processi creatività-rilevanti, che includono abitudini di lavoro e tratti della personalità; ● motivazioni al compito intrinseche o curiosità per il compito. Questo aspetto può essere influenzato da insegnanti e genitori. Creatività e cognizione: Avere un bagaglio di conoscenze è alla base della creatività, ma occorre anche altro, cioè la capacità di vedere le cose in modo nuovo: la capacità di ristrutturazione del problema, che porta a un insight. Spesso quando non si riesce a risolvere un problema, lo si mette da parte. Questo periodo di incubazione contribuisce maggiormente a compiti di pensiero divergente che a compiti verbali o visivi. L’incubazione, inoltre, è più utile quando il mettere da parte il problema è preceduto da un periodo di preparazione lungo. Abbandonare il problema probabilmente interrompe la rigidità di pensiero. Creatività e diversità: Dalle ricerche emerge che la creatività potrebbe essere favorita dal non appartenere alla società dominante, dall’essere bilingui o esposti ad altre culture. La partecipazione a esperienze multiculturali sembra promuovere la creatività anche per quelli che appartengono alla cultura dominante. La creatività con la C maiuscola: innovazione rivoluzionaria: Winner descrive la creatività con la C maiuscola o innovazione come qualcosa che fonda un campo nuovo o ne rivoluziona uno esistente. I bambini plusdotati non diventano necessariamente innovatori da adulti, essi padroneggiano presto dei domini affermati; gli innovatori, invece, cambiano completamente un dominio. I genitori e gli insegnanti possono incoraggiare potenziali inventori, ma Winner elenca dei pericoli da evitare: elevate aspettative; sostenere idee tali da portare il bambino a ripensare all’infanzia perduta; imprigionare il bambino in 41 un’esecuzione sicura che lo porta ad eccessive ricompense; essere consapevoli delle ferite psicologiche che possono esserci quando il bambino capace di esecuzioni perfette diventa l’adulto dimenticato. Gli insegnanti e i genitori possono incoraggiare gli studenti con capacità e talento creativo a mettere a disposizione della società le loro capacità. 9.5 Promuovere il pensiero critico Il pensiero critico è la valutazione delle conclusione derivante dall’esame pratico e sistematico del problema, delle evidenze e della soluzione. Un modello di pensiero critico: Paul ed Elder- In questo modello il centro del pensiero critico è il ragionamento, che consiste nel trarre conclusioni sulla base di premesse. Si ragiona sulla base di certi assunti che implicano determinate conclusioni. Si usano informazioni per elaborare ragionamenti logici e giudizi basati su concetti o idee fondamentali, che comportano risposte al problema principale. Applicare il pensiero critico a materie specifiche: Le caratteristiche dei pensatori critici sono utili in ogni disciplina ma, alcune abilità di pensiero critico sono specifiche di una materia. Argomentazione: costruzione critica- Il cuore dell’argomentazione, processo di discussione di una dichiarazione con qualcun altro, consiste nel sostenere la propria posizione attraverso evidenze e nel comprendere e quindi confutare le dichiarazioni e le evidenze degli altri. Bambini e adolescenti si concentrano solo sulle proprie posizioni, perché è impegnativo ricordare ed elaborare nello stesso tempo le proprie dichiarazioni ed evidenze e quelle dell’avversario. Le abilità di argomentazione non sono spontanee occorrono delle conoscenze metacognitive e abilità di argomentazione. 10.Le scienze dell’apprendimento e il costruttivismo 10.1 Le scienze dell’apprendimento Le scienze dell’apprendimento comprende ricerche in psicologia, educazione, filosofia e altre discipline. Assunti fondamentali delle scienze dell’apprendimento Nelle scienze dell’apprendimento vi sono degli assunti di base: ● gli esperti hanno una conoscenza concettuale profonda. Essi conoscono molti fatti e procedure, hanno profonda comprensione concettuale che gli permette di mettere in azione le loro conoscenze. Questa conoscenza concettuale genera la loro capacità di individuare e risolvere problemi. ● l’apprendimento nasce da chi apprende. Sono gli studenti a dover partecipare alla loro personale costruzione di conoscenza. ● le scuole devono creare ambienti di apprendimento efficienti. Il lavoro della scuola è creare un ambiente dove gli studenti contribuiscano in maniera attiva nella costruzione della loro conoscenza. ● le conoscenze e le credenze pregresse sono fondamentali. L’insegnamento deve iniziare da ciò che gli studenti sanno, altrimenti saranno portati a uno studio strumentale per il voto. - la riflessione è necessaria per sviluppare conoscenza concettuale profonda. Cognizione incarnata: La cognizione incarnata è la teoria che afferma che il progresso cognitivo si sviluppa attraverso interazioni in tempo reale tra gli umani e il loro ambiente, indirizzate all’obiettivo. Queste interazioni avvengono tramite il corpo e i sensi. In questa visione della cognizione, il corpo ha un ruolo primario, ma ha bisogno della mente per interagire con il mondo. Questa prospettiva si avvicina all’idea di Piaget, per cui il pensiero emergerebbe presto dall’interazione sensomotoria del bambino con il mondo circostante. Le risposte dei sensi sono importanti nel definire il modo di pensare, quindi bisogna capire in che modi i corpi interagiscono con il mondo per capire la mente. L’apprendimento per osservazione ne è un esempio. Assunti fondamentali e cognizione incarnata hanno portato alla conclusione che il pensiero è un fatto costruttivo. 10.2 Costruttivismo sociale e cognitivo Le teorie costruttiviste dell’apprendimento si concentrano sul modo in cui le persone creano significati sia da soli che insieme agli altri. Visioni costruttiviste dell’apprendimento: Il costruttivismo è la visione che enfatizza il ruolo attivo di chi apprende nel costruire, capire e contestualizzare il senso dell’informazione. Non c’è una teoria unica del costruttivista dell’apprendimento, ma molte delle teoria concordano su due idee centrali: 1. chi apprende è attivo nella costruzione della conoscenza; 42 studenti a sviluppare un sapere utile e flessibile. Attraverso l’intero processo, essi non sono soli, il loro pensiero e il loro problem solving sono accompagnati e sostenuti da docenti, modelli, esperti. Il ruolo del docente è quello di identificare temi interessanti, trovare risorse appropriate. Apprendistato cognitivo e insegnamento reciproco: L’apprendistato è un’efficace forma di educazione, lavorando insieme a un maestro o ad altri apprendisti si acquisiscono capacità, mestieri e tecniche. Le performance richieste all’apprendista sono reali e valide e diventano sempre più complesse. Con la partecipazione guidata a campiti reali, si arriva all’appropriazione partecipata, cioè gli studenti si appropriano di conoscenza, capacità e valori coinvolti nell’attività. I modelli di apprendistato cognitivo sono molti, ma tutti concordano su sei caratteristiche: gli studenti osservano un esperto fornire un modello di performance; ricevono scaffolding concettuale; articolano costantemente la loro conoscenza; riflettono sui loro progressi; devono esplorare nuovi modi di applicare ciò che apprendono. Collaborazione, lavoro di gruppo e apprendimento cooperativo: Collaborazione, lavoro di gruppo e apprendimento cooperativo sono usati spesso come sinonimi, ma in realtà vi sono delle differenze. La distinzione tra collaborazione e cooperazione non è sempre chiara. La collaborazione è una filosofia che tratta del modo di relazionarsi con altri, del modo di lavorare e apprendere; inoltre rispetta le differenze, ripartisce l’autorità e costruisce a partire dalla conoscenza condivisa tra diverse persone. La cooperazione è un modo di lavorare con le altre persone per raggiungere uno scopo condiviso. L’apprendimento cooperativo nasce dal lavoro di Dewey e Lewin. Il lavoro di gruppo è semplicemente l’insieme di persone che lavorano insieme. Dai gruppi alla cooperazione: L’apprendimento cooperativo si verifica in situazioni in cui elaborazione, interpretazione, spiegazione e argomentazione sono integrate nell’attività del gruppo, e l’apprendimento è supportato da altre persone. Quando i membri di un gruppo pongono domande e danno spiegazioni devono organizzare, creare connessioni e ripassare ciò che sanno. Per trarre beneficio i gruppi devono essere realmente cooperativi, tutti i membri devono partecipare. Compiti dell’apprendimento cooperativo: I progetti indirizzati a gruppi cooperativi devono partire dalla scelta di uno scopo. I compiti adatti per gruppi cooperativi possono essere più o meno strutturati. Quelli più strutturati comprendono lavori che possono ricevere risposte specifiche; quelli meno strutturati hanno più risposte e procedure, e richiedono capacità di individuazione del problema e pensiero di livello superiore. Questi sono i veri incarichi adatti ad un gruppo. Compiti poco strutturati, concettuali e di problem solving: Se il compito è poco strutturato e cognitivo, una discussione aperta e strutturata sarà di più aiuto. Tecniche aperte come porsi domande a vicenda o il metodo Jigsaw (a ogni membro viene dato del materiale da imparare e che poi dovrà essere conosciuto dal gruppo, così gli studenti diventano esperti nel loro pezzo e lo insegnano agli altri) dovrebbero essere più produttivi perché incoraggiano l’interazione e il pensiero elaborativo. In questi casi l’uso di ricompense potrebbe distrarre gli studenti dall’obiettivo. Capacità sociali e compiti legati alla comunicazione: Quando lo scopo dell’apprendimento è migliorare le competenze sciali o la connessione tra gruppi e l’apprezzamento delle diversità, l’assegnazione di ruoli e funzioni specifiche all’interno del gruppo possono migliorare la comunicazione. Preparare gli studenti per l’apprendimento cooperativo: Vi sono cinque elementi che definiscono dei veri gruppo di apprendimento cooperativo: 1. Interdipendenza positiva in cui i membri pensano di raggiungere i propri obiettivi solo se anche gli altri otterranno i propri; 2. Interazione proattiva, i membri facilitano l’uno gli sforzi dell’altro; 3. Responsabilità individuale, tutti sono ritenuti responsabili dell’apprendimento; 4. Capacità collaborative e sociali sono necessarie per una dinamica di gruppo efficace; 5. Elaborazione di gruppo, i membri controllano le elaborazioni e le relazioni per verificare che il gruppo funzioni con efficacia e per apprenderne le dinamiche. Creare gruppi cooperativi: Il numero dei componenti di un gruppo dipende dagli obiettivi didattici e quando si creano dei gruppi cooperativi occorre mantenere l’equilibrio tra maschi e femmine. Se un gruppo comprende studenti percepiti come diversi o che vengono spesso rifiutati, bisogna verificare che ci siano membri tolleranti. Dare e ricevere spiegazioni: Gli effetti dell’apprendimento cooperativo variano a seconda di ciò che accadde nel gruppo e di chi ne fa parte. Se pochi si prendono la responsabilità del lavoro, questi impareranno e i membri non attivi non apprenderanno niente. Analoga è la situazione per chi pone 45 domande e tenta di dare spiegazioni e chi è più passivo. Il livello di spiegazione e di aiuto dato agli studenti è correlato all’apprendimento: più alto è, maggiore è l’apprendimento. Assegnare ruoli: Alcuni insegnanti assegnano ruoli agli studenti per incoraggiare la cooperazione e la piena partecipazione, ma se si usano i ruoli bisogna accettarsi che essi sostengano l’apprendimento. Occorre comunicare che lo scopo principale del gruppo non è seguire i ruoli, ma sono solo dei sostegni all’apprendimento e non il fine. Organizzare la cooperazione: Le discussioni che sostengono l’apprendimento prevedono discorsi che interpretano, spiegano e usano le prove per sostenere le argomentazioni. Tutto ciò viene applicato tramite delle strategie. Domande reciproche: Le interrogazioni reciproche non richiedono materiali o procedure di controllo specifiche e possono essere usate a diverse età. Dopo una lezione gli studenti lavorano a coppie o a gruppi di tre per porre domande e risposte relative al materiale delle lezioni. L’insegnante dà uno schema per le domande e gli studenti imparano come sviluppare domande specifiche sul materiale di studio usando lo schema. Controversie costruttive/strutturate: La risoluzione costruttiva dei problemi è fondamentali in ogni classe, perché i conflitti sono inevitabili e necessari per l’apprendimento. Nelle controversie strutturate gli studenti lavorano in coppie all’interno di gruppi cooperativi di quattro persone per esplorare una particolare controversia. Ogni coppia studio il problema e sviluppa una posizione pro o contro, la presenta insieme alle prove all’altra coppia e discute la questione; si procede poi allo scambio di posizione, e ogni coppia dovrà sostenere la prospettiva inversa. Poi il gruppo sviluppa una relazione finale che riassume gli argomenti più validi a favore e contro. 10.4 Imparare in un mondo digitale Tecnologia e apprendimento: I computer hanno buone probabilità di migliorare i risultati che supportano i processi di base che conducono all’apprendimento come la partecipazione attiva, l’interazione e i feedback frequenti. I computer possono essere utili per insegnare i processi elementari di lettura come decodifica della parola o la consapevolezza fonologica. Programmi ben progettati possono anche migliorare il livello di comprensione di ascolto e lettura. Ambienti ricchi di tecnologia: I tipi di impieghi della tecnologia a scuola sono tre: 1. I docenti possono progettare attività basate sulla tecnologia per le loro classi. 2. Gli studenti possono interagire con le tecnologie in molti modi per completare compiti o collaborare con i compagni o con i docenti. 3. Gli amministratori usano la tecnologia per tracciare docenti, classi e informazioni sugli studenti nella scuola. Il docente può essere coinvolto in uno o in tutti questi tipi di impiego della tecnologia. Lo scopo primario dell’integrazione della tecnologia però è sostenere l’apprendimento. Ambienti di apprendimento virtuali: Con questo termine si intendono molti modi di apprendere attraverso sistemi virtuali. Il più tradizionale di questi ambienti è detto sistema di gestione dell’apprendimento che sono dei sistemi che forniscono strumenti e materiali per l’apprendimento, tengono traccia dei progressi, danno valutazioni e gestiscono l’apprendimento. Ambienti di apprendimento personale: Ci sono vari tipi di ambienti di apprendimento virtuali. Un ambiente di apprendimento personale fornisce strumenti che supportano l’apprendimento individuale in molti contesti e situazioni. Gli studenti assumono il controllo del modo e dei tempi del proprio apprendimento che può essere asincrono, cioè può avvenire ovunque e in ogni momento. Una rete di apprendimento personale è il contesto in cui la conoscenza si costruisce attraverso interazioni on-line tra compagni, e sono tecnologie sia sincrone che asincrone. Possono essere usati per scopi educativi, ma anche come risorse per lo sviluppo professionale. Ambienti di apprendimento virtuale a immersione: Gli ambienti di apprendimento virtuale a immersione sono i più complessi. Si tratta di simulazioni dell’ambiente del mondo reale che coinvolge gli studenti in compiti simili a quelli che sarebbero richiesti in un ambiente professionale. Lo scopo è quello di apprendere attraverso la enculturation. Questi ambienti sono creati per essere domino-specifici, tramite l’uso di scenari realistici, inoltre prevedono dei tutor cognitivi, cioè la tecnologia è programmata per interagire come tutor. Giochi: Non ci sono garanzie che gli studenti apprendano dai giochi educativi, o che siano in grado di trasferire le conoscenze apprese alle situazioni al di fuori del gioco. I giochi di ruolo multiplayer, condivisi on-line da molti sono ambienti di gioco interattivi costruiti in mondo virtuali in cui gli studenti 46 assumono il ruolo di un personaggio. Il valore pedagogico di un buon design di gioco consiste nella possibilità di creare scenari complessi sviluppando lezioni che impiegano modelli e schemi basati su problemi come metodi di istruzione alternativi. Attività informatiche appropriate per bambini: Attraverso attività appropriate per lo sviluppo, i bambini piccoli possono ottenere benefici cognitivi dall’uso del computer senza perdere creatività. Il software per bambini dovrebbe includere semplici indicazioni verbali; le attività dovrebbero essere a risposta aperta e incoraggiare la scoperta e l’esplorazione, inoltre il contenuto dovrebbe essere appropriato e rispettoso per diverse culture, età e capacità. I testi di narrativa multimediali possono fornire un supporto per la comprensione di storie e la memorizzazione di informazioni linguistiche ai bambini della scuola dell’infanzia provenienti da famiglie con bassi livelli di alfabetizzazione, con minori capacità linguistiche e di lettura. Pensiero computazionale e codifica: Alcuni educatori sostengono che gli studenti dovrebbero imparare il pensiero computazionale, definito come i processi di pensiero che collaborano alla formulazione di problemi in modo tale che si possano rappresentare i loro passaggi risolutivi e gli algoritmi per il calcolo. Il pensiero computazionale comprende sia la programmazione che la codifica. Alfabetizzazione digitale/mediatica: Con l’avvento dei media digitali nasce un nuovo problema di alfabetizzazione, quella digitale o mediatica. Oggi infatti i bambini, per essere alfabetizzati, devono leggere e scrivere su molti media e non solo sulla carta stampata. 11.La teoria sociocognitiva 11.1 Teoria sociocognitiva Oltre il comportamentismo: Bandura osservò che i principi comportamentali di base fossero limitati per spiegare il pensiero e l’apprendimento. La teoria dell’apprendimento sociale contempla l’apprendimento costruttivo, al quale si aggiunge l’apprendimento basato sul modelling e sull’osservazione degli altri. Bandura ha posto sempre maggiore attenzione a fattori cognitivi come le aspettative e le credenze, che si aggiunsero alle influenze sociali dei modelli. La teoria sociocognitiva dà un ruolo centrale ai modelli (parte sociale), ma prevede un ruolo non secondario a pensiero, credenze, aspettative (parte cognitiva). La teoria sociocognitiva è un sistema dinamico che spiega l’adattamento, l’apprendimento e la motivazione dell’uomo. La teoria si interessa al modo in cui le persone sviluppano capacità sociali, cognitive e comportamentali; al modo in cui regolano le loro vite e a ciò che li motiva. Casualità reciproca triarchica: La teoria sociocognitva descrive un sistema chiamato casualità reciproca triarchica che è formato dall’interazione dinamica di tre tipi di influenze: personale, ambientale, comportamentale. I fattori personali sono rappresentati da credenze, motivazioni, aspettative, ecc.; per ambiente fisico e sociale si intendono le risorse, strutture fisiche, modelli e insegnanti; i comportamenti sono le azioni individuali, scelte e dichiarazioni verbali. Questi tre fattori si influenzano a vicenda. 11.2 Modelling: apprendere osservando gli altri Apprendere osservando gli altri è un elemento fondamentale della teoria sociocognitiva. A spingere un individuo ad apprendere e seguire comportamenti e abilità di un modello sono diversi fattori. Innanzitutto, nell’apprendimento è importante il livello di sviluppo dell’osservatore. Il secondo fattore è lo status del modello: i bambini sono motivati a imitare le azioni di altre persone che sembrano competenti, entusiaste. Altro fattore: osservando gli altri si apprende quali comportamenti sono appropriati per persone simili e si identifica la gamma di comportamenti che dovrebbe essere possibile mettere in pratica. Vi sono inoltre scopi e aspettative: se gli osservatori si aspettano che determinate azioni dei modelli portino a certi risultati, e se danno valore a questi risultati, daranno più attenzione ai modelli e cercheranno di riprodurre i comportamenti. Hanno più probabilità di apprendere dai modelli gli osservatori con alto livello di autoefficacia, cioè coloro che credono di essere in grado di svolgere le azioni per raggiungere uno scopo o almeno di poterle imparare. Apprendimento per osservazione: Attraverso l’apprendimento per osservazione si scopre come migliorare un comportamento, ma anche ciò che succederà nell’applicarlo in situazioni specifiche. Inoltre è possibile paragonare le proprie prestazioni a quelle dei modelli e individuare adattamenti che possono dare risultati migliori. Per apprendere nuovi comportamenti o affinare capacità che si hanno vi sono quattro elementi essenziali dell’apprendimento per osservazione secondo Bandura: prestare attenzione, trattenere informazioni o impressioni, produrre comportamenti ed essere motivati a ripeterli. 47 1. Analizzare il compito di apprendimento. Gli studenti esamino tutte le informazioni che ritengono rilevanti per capire il compito, quali risorse usare e le loro sensazioni sul lavoro da svolgere. 2. Definire scopi ed elaborare piani. Conoscere le condizioni che influenzano il lavoro sui compiti dà informazioni che gli studenti usano per creare scopi di apprendimento. Dopo si possono elaborare piani su come raggiungere gli scopi. 3. Attuare strategie per portare a termine il compito. In questa fase gli studenti autoregolati considerano ciò che sanno o hanno bisogno di sapere per svolgere il compito. Quando mettono in atto il loro piano monitorano la sua validità. 4. Regolare l’apprendimento. In questa fase vi è il monitoraggio e controllo metacognitivo. Gli studenti arrivano a decidere quali cambiamenti sono necessari in ogni fase precedente. Tecnologia e autoregolazione: Per apprendere in ambianti ricchi di tecnologia gli studenti hanno bisogno di abilità metacognitive e di autoregolazione. Devono valutare attivamente la credibilità e l’attendibilità delle informazioni che trovano. Se i concetti che apprendono sono impegnativi e complicati, allora necessitano di scaffolding per sostenere le loro comprensioni, ancora in fase di sviluppo. Un diverso approccio all’autoregolazione: la modificazione cognitiva del comportamento- Meichembaum insegnò agli studenti impulsivi a parlare a se stessi durante i compiti. Egli chiamo il suo metodo modificazione cognitiva del comportamento che si concentra sul discorso interiore per regolare il comportamento. Con questo metodo gli allievi ricevono un insegnamento diretto su come usare l’autoapprendimento. Meichembaum delineò delle fasi: 1. Un modello adulto svolge un compito parlando a se stesso a voce alta (modelling cognitivo); 2. Il bambino svolge lo stesso compito seguendo le istruzioni del modello (guida proattiva ed esterna); 3. Il bambino svolge il compito mentre ripete a voce alta (guida proattiva di se stesso); 4. Il bambino riepiloga a bassa voce mentre fa il compito (guida proattiva attenuata); 5. Il bambino svolge il compito guidando la propria prestazione con il discorso interiore (autoapprendimento nascosto). Manning e Payne individuano quattro abilità in grado di aumentare l’apprendimento degli studenti: ascolto, programmazione, lavoro e controllo. L’autoapprendimento può aiutare a sviluppare queste abilità tramite l’uso di quaderni, diari o cartelloni che diano prompt per parlare con se stessi di queste abilità. I metodi di Meichembaum includono anche il dialogo e l’interazione tra studenti e insegnanti, il modelling, la scoperta guidata e feedback. Autoregolazione emotiva: Le competenze sociali ed emotive e l’autoregolazione sono importanti sia per lo sviluppo accademico sia per quello personale. Gli individuo che interpretano con efficacia le emozione proprie e altrui identificano con efficacia gli scopi che includono questi segnali emotivi e regolano le emozioni e il comportamento. Per sostenere il successo in situazioni emotivamente cariche, l’attenzione è ricolta allo sviluppo di strategie di coping che includono molte abilità, tra cui l’autoregolazione emotiva. Vi sono cinque fondamentali abilità e competenze socioemotive. 1. Autoconsapevolezza: valutazione delle proprie sensazioni, interessi, valori e punti di forza; mantenimento della sicurezza di sé. 2. Autogestione: regolazione delle emozioni per gestire lo stress e controllare gli impulsi; definire e monitorare il progresso verso gli scopi; riconoscere e usare le risorse della famiglia, della scuola e della comunità. 3. Consapevolezza sociale: assumere la prospettiva altrui ed empatia verso gli altri; riconoscere e apprezzare le somiglianze e le differenze di gruppo. 4. Abilità di relazione: instaurare e mantenere relazioni sane basate sulla cooperazione; capacità di resistere alla pressione sociale; prevenire, gestire e risolvere conflitti interpersonale; chiedere aiuto. 5. Processo decisionale responsabile: prendere decisioni considerando criteri etici, sicurezza, norme sociali, rispetto per gli altri e probabili conseguenze. Lo sviluppo dell’autoregolazione emotiva è molto importante nei primi anni. 50 12.Apprendimento e motivazione 12.1 Che cos’è la motivazione? La motivazione è uno stato interiore che attiva, dirige e mantiene il comportamento. Motivazione intrinseca ed estrinseca: Alcuni hanno spiegato la motivazione in termini di tratti personali o caratteristiche individuali, altri la considerano come uno stato, una situazione temporanea. In realtà, la motivazione che si sperimenta è il risultato della combinazione di tratti personali e stati. Una distinzione è tra demotivazione, motivazione intrinseca e motivazione estrinseca. La demotivazione è la completa mancanza di una qualunque intenzione di agire. La motivazione estrinseca è la motivazione associata ad attività che fungono in sé da ricompensa, non si ha bisogno di incentivi o punizioni. Per contro, quando si fa qualcosa per ottenere un voto, evitare una punizione si sperimenta la motivazione estrinseca. La differenza tra i due tipi di motivazione sta nella ragione che spinge ad agire, cioè nel locus della casualità dell’azione. La distinzione tra questi due tipi di motivazione non è però così netta e sono due le spiegazioni. La prima è che le attività di un individuo si collocano attorno a un continuum che da attività completamente autodeterminata (motivazione intrinseca) giunge fino ad attività completamente determinata dagli altri (motivazione estrinseca). A seconda della quantità di stimolo interiore nell’impegnarsi in un’attività, si distinguono quattro tipi di motivazione estrinseca che, partendo dal tipo più estrinseco sono: la regolazione esterna (controllata da conseguenze esterne), la regolazione introiettata (impegnarsi nel compito per evitare senso di colpa), identificazione (partecipare anche se non si ha interesse), regolazione integrata (partecipare sia perché si ha interessa, sia perché ha valore di ricompensa estrinseca). La seconda spiegazione è che le motivazioni intrinseche ed estrinseche possibilità indipendenti e si può essere motivati da alcuni aspetti di ciascuna. Cinque approcci generali alla motivazione.: Approcci comportamentali alla motivazione Secondo la prospettiva comportamentale, la comprensione della motivazione degli studenti inizia da un’analisi degli incentivi e delle ricompense nella classe. Una ricompensa è un oggetto o un evento attraente, dato in conseguenza a un comportamento. Un incentivo è un oggetto o un evento che incoraggia o scoraggia un comportamento. Approcci umanistici alla motivazione: Le interpretazioni umanistiche della motivazione pongono l’attenzione sulle sue fonti intrinseche. Dalla prospettiva umanistica, motivare significa promuovere le risorse interiori delle persone. Approcci cognitivi alla motivazione: Nelle teorie cognitive gli individui cercano informazioni utili a risolvere problemi che ritengono rilevanti. I teorici cognitivi, quindi, pongono enfasi sulla motivazione intrinseca. Essi pensano che il comportamento dell’uomo sia determinato dal suo pensiero, non semplicemente da ricompense o punizioni ricevute. Teorie sociocognitive: Molte spiegazioni sociocognitive della motivazione possono essere descritte come teorie aspettativa vs valore. La motivazione è considerata il prodotto tra due forze: l’aspettativa individuale di raggiungere uno scopo e il valore dato dall’individuo allo scopo. Due studiosi aggiungono a queste due forze il costo. Concezioni socioculturali della motivazione: Le prospettive socioculturali della motivazione mettono in risalto la partecipazione a comunità di pratiche. Le persone si impegnano in attività per mantenere le proprie identità e relazioni interpersonali all’interno della comunità. Es.: se una comunità considera importante l’apprendimento, si è più motivati ad apprendere. 12.2 Bisogni Le prime ricerche concepirono la motivazione in termini di bisogni che riflettono i tratti personali coerenti. Tre dei principali bisogni sono: il successo, il potere e l’affiliazione. La teoria di Maslow pose attenzione su una gerarchia che includeva questi e altri bisogni. La gerarchia dei bisogni di Maslow: Secondo Maslow gli uomini hanno una gerarchia dei bisogni che, dai bisogni di sopravvivenza e sicurezza, arriva fino ai bisogni più elevati di conoscenza, comprensione e autoattualizzazione, cioè la realizzazione del proprio potenziale. Maslow chiamò i quattro bisogni di livello inferiore (sopravvivenza, sicurezza, appartenenza, autostima) defiency needs, e quando questi sono soddisfatti la motivazione che spinge a soddisfarli diminuisce. Egli chiamò i tre bisogni di livello superiore (cognitivi, estetici e di autoattulizzazione) bisogni esistenziali, e quando questi vengono 51 soddisfatti la motivazione non cessa, al contrario aumenta. A differenza dei primi questi bisogni non possono mai essere pienamente soddisfatti. La teoria di Maslow è stata criticata perché non sempre gli individui si comportano come è previsto dalla teoria. La maggior parte delle persone oscilla tra i diversi bisogni e può essere motivata da più bisogni contemporaneamente. Autodeterminazione: bisogno di competenza, autonomia e relazione-Tutti hanno bisogno di sentirsi competenti e capaci nelle interazioni con il mondo, di avere alcune scelte e un senso di controllo sulla propria vita e di esser legati agli altri. Queste nozioni sono simili alle prime tre concezioni dai bisogni fondamentali di successo, potere e affiliazione. Il bisogno di competenza è il bisogno di dimostrare abilità o padronanza nel compito che si svolge, e la soddisfazione di questo bisogno genera senso di realizzazione e promuove l’autoefficacia. Il bisogno di autonomia è importante per l’autodeterminazione, perché l’autonomia è il desiderio di far derivare le proprie azioni dai propri desideri, piuttosto che da ricompense o pressioni esterne. Il bisogno di relazione è il desiderio di appartenere e stabilire legami emotivi e attaccamenti con altre persone che si interessino all’individuo. Informazione e controllo: La teoria della valutazione cognitiva spiega il modo in cui gli studenti fanno esperienze e suggerisce che gli eventi influenzano la motivazione dell’individuo attraverso la sua percezione che gli eventi stessi controllino il comportamento o forniscano informazioni. Quindi tutti gli eventi, secondo questa teoria, hanno due aspetti: di controllo e informativo. Se un evento ha valore di controllo si percepirà un controllo personale inferiore e la motivazione diminuirà; se l’evento dà informazioni che aumentano il senso di competenza la motivazione aumenta, se dà informazioni che fanno sentire meno competenti la motivazione diminuirà. 12.3 Obiettivi di apprendimento Un obiettivo o scopo è ciò che un individuo si impegna a raggiungere. Vi sono quattro ragioni che spiegano perché definire scopi migliora la prestazione. 1. Gli scopi dirigono l’attenzione verso il compito da svolgere e allontanano dalle distrazioni. 2. Gli scopi rendono energico lo sforzo. Quanto più l’obiettivo è impegnativo, tanto più lo sforzo è intenso. 3. Gli scopi aumentano la persistenza. Se lo scopo è chiaro c’è più probabilità di non rinunciare. 4. Gli scopi promuovono lo sviluppo di nuove conoscenze e strategie quando quelle vecchie falliscono. Tipi di scopo e obiettivi di apprendimento: I tipi di scopi influenzano la quantità di motivazione che viene impiegata. Gli scopi specifici, elaborati, moderatamente difficili e prossimali tendono ad aumentare la motivazione e la persistenza. Gli scopi specifici ed elaborati danno criteri per giudicare la prestazione. La difficoltà moderata è caratterizzata da una sfida raggiungibile. Quattro obiettivi di apprendimento a scuola: Gli obiettivi di apprendimento sono pattern di credenze sugli scopi correlati ai risultati scolastici. Includono le ragioni per cui si perseguono gli scopi e i criteri che si usano per valutare il progresso nel raggiungerli. Esistono quattro principali obiettivi: di padronanza, di prestazione, di evitamento del lavoro e sociali. La distinzione più comune è tra obiettivi di padronanza e di prestazione. Nell’obiettivo di padronanza il fine è migliorare, apprendere e quando gli studenti definiscono questi obiettivi la qualità del loro impegno è più alta e sono più coinvolti. Nell’obiettivo di prestazione gli studenti si preoccupano di dimostrare le proprie abilità agli altri e tendono ad agire in modo da apparire più intelligenti, ma in realtà possono agire in modi che interferiscono con l’apprendimento. Gli obiettivi di prestazione sono sempre negativi? - Le prime ricerche indicarono che questi obiettivi andavano a svantaggio dell’apprendimento, tuttavia può non essere del tutto negativo. Alcuni studi evidenziano che sia gli obiettivi di prestazione sia quelli d padronanza sono associati all’uso di strategie di apprendimento attivo e ad alta autoefficacia. Per spiegare queste conclusioni, gli psicologi dell’educazione, aggiunsero alla distinzione tra padronanza e prestazione, quella tra approccio ed evitamento, cioè gli studenti possono essere motivati ad accostarsi alla o a evitare l’incomprensione oppure accostarsi alla prestazione o evitare di apparire stupidi. Ruolo del contesto: Nel contesto di apprendimento gli scopi dipendono dall’interazione reciproca triadica tra persona, ambiente e comportamento. Il modo in cui gli studenti percepiscono la loro classe definisce la struttura dello scopo di classe, cioè gli scopi che si ritengono attenzionati dalla classe stessa che contribuiscono a creare un contesto positivo. 52