"PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO" John W. Santrock – Riassunto completo, Sintesi del corso di Psicologia dello Sviluppo

Scarica "PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO" John W. Santrock – Riassunto completo e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! 1 Psicologia dello sviluppo (Santrock) CAPITOLO 1: SVILUPPO INFANTILE – IERI E OGGI Lo sviluppo è il processo di cambiamento che inizia col concepimento e si dipana lungo tutto l'arco della vita. La maggior parte dello sviluppo è costituita da periodi di crescita ma anche di decadimento. 1.1.1 Prospettive storiche sull'infanzia Philippe Ariès: le società europee prima del 1600 non attribuivano uno status particolare ai bambini, che venivano trattati come “adulti in miniatura” e la loro vita non era nettamente separata da quella adulta. Ci sono 4 approcci filosofici sull’infanzia nella storia europea: • Prospettiva del peccato originale → Sostenuta nel medioevo, i bambini appena venuti al mondo erano come creature malvagie: il fine dell'educazione era offrire loro la salvezza e rimuovere il peccato. • Prospettiva della tabula rasa (John Locke) → Fine XVII sec, i bambini erano come delle tavolette vuote sulle quali è possibile scrivere ogni cosa. Le loro esperienze sono importanti nel determinare le caratteristiche dell’adulto: i genitori devono trascorrere tempo con loro per aiutarli a diventare membri attivi in società. • Prospettiva della bontà innata (Rousseau) → XVIII sec, i bambini sono innatamente buoni, perciò si deve permettergli di crescere in modo naturale, limitando al minimo il controllo e le restrizioni. • Visione occidentale (oggi) → Periodo ricco di avvenimenti, pone le basi per la vita adulta ed è distinta da essa. Valorizziamo l'infanzia come un momento speciale di crescita e cambiamento, con periodi distinti durante i quali i bambini si impadroniscono di particolari capacità e compiti che li preparano alla vita adulta. 1.1.2 Lo studio moderno dello sviluppo Progressi dalla fine del 1800, lo studio dello sviluppo infantile si era evoluto fino a diventare una scienza sofisticata caratterizzata da teorie complesse, raffinate tecniche e metodi di studio. Negli ultimi 25 anni del 1800 c’è stato un cambiamento fondamentale: l’approccio alla psicologia umana non era più strettamente filosofico ma includeva osservazioni ed esperimenti sistematici. Prima gli studiosi delle scienze naturali non erano certi che i metodi usati dalla scienza fossero adatti a studiare le persone. Alfred Binet → Fine secolo: uno dei primi a studiare bambini e adolescenti. Elaborò compiti per studiare l'attenzione e la memoria, e collaborò alla stesura del primo test d’intelligenza con Binet. Stanley Hall → Uso di questionari con ampi gruppi di bambini. Anni ‘20: primi centri per la ricerca dello sviluppo e comportamento infantile compiendo indagini sul gioco, dinamiche dell’amicizia, paure, aggressività. Arnold Gessel → Grazie alla cupola fotografica poté osservare il comportamento dei bambini senza interrompere la loro attività: era preciso nel registrare il loro comportamento in determinati momenti della vita. Sviluppò strategie sofisticate con un approccio provocatorio allo sviluppo infantile, influenzato dalla teoria evoluzionistica di Darwin. Tale teoria influenzò anche Stanley Hall → Lo sviluppo infantile segue un corso evolutivo naturale che può essere spiegato attraverso lo studio del bambino, e si verifica in fasi, con motivazioni e capacità diverse per ogni stadio. Il lavoro di questi esperti rappresentò l'inizio dello studio scientifico dei bambini, in cui i ricercatori osservavano direttamente il loro comportamento, anche rivolgendo domande a genitori e insegnanti. 1.1.3 L'immagine dell'infanzia e la cura del bambino: salute e benessere Lo stile di vita e le condizioni psicologiche sono importanti nel determinare il benessere dell’individuo. Parenting: relazione bambino-genitore, il quale deve ipegnarsi a crescere i figli in ambienti e situazioni idonei. Tutti gli elementi sopracitati sono influenzati dal contesto socio-culturale (luoghi e setting nei quali avviene lo sviluppo, influenzati da fattori storici, economici, sociali e culturali). I 4 contesti immportanti sono: • Cultura → Tipi di comportamento, credenze e gli altri prodotti di un particolare gruppo di persone trasmessi di generazione in generazione. La cultura risulta dall'interazione delle persone nel corso degli anni. Studi cross-culturali: confrontano aspetti di due o più culture. La comparazione fornisce informazioni circa il grado con cui lo sviluppo è simile tra culture diverse (universale) o se è specifico di una cultura. • Etnicità → Radicata nell'eredità culturale, nazionale, di religione e linguaggio (ciò non significa che non ci siano differenze all’interno dei gruppi etnici). • Status socio-economico (SES o SSE) → Fattore fondamentale dello sviluppo, è la condizione sociale della persona, la sua posizione nella società, sulla base di caratteristiche occupazionali, educative ed economiche. • Genere → Caratteristiche delle persone come maschi e femmine. 1.2 Processi e periodi di sviluppo: processi biologici, cognitivi e socio-emotivi I meccanismi dello sviluppo umano sono creati dall'interazione di 3 processi chiave: Processi biologici → Producono cambiamenti nel corpo (sviluppo cerebrale, aumento di altezza e peso ecc…) Processi cognitivi → Cambiamenti nel pensiero, nell'intelligenza e nel linguaggio dell'individuo. Processi socio-emotivi → Cambiamenti nelle relazioni con altre persone, nella emotività e nella personalità. Questi processi sono saldamente intrecciati tra loro. La connessione è evidente in 2 campi di studio emergenti: 2 • Neuroscienze cognitive dello sviluppo: esplorano i collegamenti tra sviluppo, processi cognitivi e il cervello. • Neuroscienze sociali dello sviluppo: esaminano le connessioni tra sviluppo, processi socio-emotivi e cervello. Neuroni specchio → Importanti per gli studi neuroscientifici applicati allo sviluppo infantile, essendo attivati sia durante il compimento di un'azione sia durante la sua osservazione, forniscono il corrispettivo neuronale di diversi fenomeni cognitivi e socio-emotivi dello sviluppo, dall'immaginazione al riconoscimento delle emozioni altrui, (empatia). In molti casi tutti questi processi sopracitati sono bidirezionali. Es. i processi biologici possono influenzare quelli cognitivi e viceversa. 1.2.2 Periodi evolutivi Lo sviluppo infantile viene suddiviso in periodi evolutivi, corrispondenti ad archi di tempo specifici: Periodo prenatale → Lasso di tempo compreso tra il concepimento e la nascita, della durata di 9 mesi. Ogni singola cellula cresce fino a diventare un organismo, dotato di cervello e di capacità comportamentali. Prima infanzia (infancy) → Dalla nascita ai 18-24 mesi circa. In alcune classificazioni è diviso in due: periodo neonatale (1° mese di vita), e infanzia (da un 1 mese a 1 anno e mezzo). La prima infanzia è un momento di assoluta dipendenza dagli adulti, in cui iniziano molte attività psicologiche: capacità di parlare, di coordinare le sensazioni e le azioni, pensare in maniera simbolica, di imitare e imparare dagli altri. Seconda infanzia (periodo prescolare) → Dalla fine della prima infanzia fino ai 5-6 anni circa. I bambini imparano a diventare autosufficienti prendendosi cura di sé e sviluppando capacità che gli serviranno a scuola. Fanciullezza (età scolare) → Dai 6 agli 11 anni circa. I bambini si impadroniscono delle capacità di leggere, scrivere, contare e aumenta il loro autocontrollo. Vengono esposti al mondo esterno e alla propria cultura. Adolescenza → Segna la transizione tra l'infanzia e l'inizio della vita adulta: comincia circa a 10/12 anni e finisce tra i 18 e i 22. L'adolescenza inizia con una serie di cambiamenti fisici molto rapidi. Il desiderio di indipendenza dalla famiglia e la ricerca della propria identità sono aspetti fondamentali di questo periodo evolutivo. Il pensiero diventa più astratto, idealistico e logico. Lo sviluppo è un processo che si estende lungo tutto il ciclo della vita, e tutti i periodi evolutivi sono il prodotto di un’interazione tra processi biologici, cognitivi e socio-emotivi. 1.3.1 Questioni relative allo sviluppo: Natura vs cultura (nature-nurture) La contrapposizione natura-cultura è alla base del dibattito che cerca di stabilire se lo sviluppo è influenzato in maniera preponderante dalla natura o dalla cultura. • Natura → Eredità biologica di un organismo. I suoi sostenitori affermano che l'influenza più significativa sullo sviluppo è l'eredità biologica. La gamma di ambienti è molto ampia, ma la programmazione genetica produce elementi comuni nella crescita e nello sviluppo. • Cultura → Esperienze vissute in un certo ambiente (l'influenza dell'ambiente). I suoi sostenitori affermano che sono le esperienze derivate dall'ambiente a rappresentare l'influenza più importante. tendono a evidenziare le tendenze che sono geneticamente impresse nell'individuo. Sottolineano l'importanza della cultura e delle esperienze (coinvolgenti ogni aspetto della vita dell’individuo) derivate dall'ambiente per lo sviluppo. In termini di ipotesi nettamente contrapposte la disputa non è risolvibile, si pensa piuttosto al peso relativo delle due variabili, ma si è anche sensibili allo loro interazione in termini di reciprocità. Bisogna però evitare posizioni deterministiche e riduzionistiche da parte di entrambi i sostenitori: è l'interazione tra biologica e ambiente che contribuisce a determinare lo sviluppo. 1.3.2 Continuità vs discontinuità Il dibattito continuità-discontinuità è volto a determinare se lo sviluppo è costituito da cambiamenti graduali e cumulativi (continuità) o da fasi distinte tra loro (discontinuità). Lo sviluppo umano è più simile a quello di un germoglio che cresce fino a diventare una quercia o a quello di un bruco che improvvisamente diventa farfalla? • Continuità → Evidenziano l'aspetto culturale e considerano lo sviluppo come processo graduale e continuo (es. la prima parola di un bimbo può sembrare un evento improvviso invece è frutto di settimane di crescita e pratica). • Discontinuità → Sottolineano l'aspetto naturale, ereditario dello sviluppo, tendono a descriverlo in modo discontinuo, una transizione attraverso delle fasi distinte (es bruco che diventa farfalla), in cui il cambiamento è qualitativo anziché quantitativo. A un certo punto il bambino passa da una fase dello sviluppo in cui non è in grado di formulare pensieri astratti sul mondo a una fase in cui è capace di farlo. Questo è un cambiamento evolutivo qualitativo e discontinuo e non quantitativo e continuo. 1.3.3 Prime esperienze vs le esperienze successive Il dibattito prime esperienze-esperienze successive si concentra sulla misura in cui le prime esperienze o le esperienze successive sono fattori chiave nello sviluppo infantile. Se i bambini vivono esperienze negative nella prima infanzia, è possibile che queste esperienze vengano offuscate da esperienze successive positive? • Prime esperienze → La vita è un percorso ininterrotto nel quale una certa qualità psicologica può essere ricostruita a partire dalle sue origini. • Esperienze successive → Lo sviluppo è come un fiume che scorre continuamente. I bambini sono malleabili durante tutto lo sviluppo e le cure sensibili, durante la prima infanzia, non sono più importanti di quelle successive. Jerome Kagan 5 Le teorie cognitive includono un'immagine positiva dello sviluppo e l'enfasi sulla costruzione attiva della conoscenza da parte dell'individuo. Critiche: lo scetticismo sulla purezza degli stadi di Piaget, e il fatto che queste teorie non riservano sufficiente attenzione alle variazioni individuali nello sviluppo cognitivo. 1.4.3 Teorie comportamentiste e socio-cognitive Pavlov e Watson hanno fornito le basi per la teoria comportamentista secondo la quale possiamo studiare scientificamente solo quello che osserviamo e misuriamo direttamente. Lo sviluppo consiste in comportamenti osservabili appresi attraverso l'esperienza in un ambiente specifico. Enfatizzano la continuità nello sviluppo e ritengono che non avvenga a stadi. Ci sono 3 versioni dell’approccio comportamentista: condizionamento classico di Pavlov, condizionamento operante di Skinner, teoria socio-cognitiva di Bandura. CONDIZIONAMENTO CLASSICO DI PAVLOV Pavlov → I cani istintivamente producono saliva quando assaggiano del cibo e rilevò che cominciavano a salivare in presenza di vari stimoli visivi o sonori prima di mangiare il cibo. Se si faceva suonare un campanello mentre si dava da mangiare al cane, successivamente il suono del campanello era sufficiente perché salivasse. Condizionamento classico: se uno stimolo neutro viene associato a uno stimolo che produce una reazione automatica, quella reazione sarà causata anche solo da uno stimolo che in precedenza era neutro. Watson e Rayner dimostrarono che il condizionamento classico è comune anche agli esseri umani (es. bambino e il ratto bianco. Molte paure possono essere apprese attraverso il condizionamento classico, il quale spiega perché sviluppiamo molte reazioni involontarie, ma Skinner ha dimostrato come molte delle nostre azioni possono essere spiegate da un tipo di apprendimento diverso, il condizionamento operante. CONDIZIONAMENTO OPERANTE DI SKINNER Le conseguenze di un comportamento producono cambiamenti nella probabilità che questo comportamento si ripeta. Un comportamento seguito da una gratificazione ha più probabilità di ripetersi di un comportamento seguito da una punizione. Gratificazioni e punizioni influenzano lo sviluppo dell'individuo: lo sviluppo consiste di cambiamenti comportamentali che sono determinati da rinforzi e punizioni. LA TEORIA SOCIO-COGNITIVA L'approccio comportamentista ritiene che lo sviluppo è fortemente influenzato dalle interazioni ambientali, tanto da essere identificato con l'apprendimento, ma a differenza di Skinner, ritengono che la cognizione è altrettanto importante per la comprensione dello sviluppo. La teoria socio-cognitiva sostiene che comportamento, ambiente e cognizione sono fattori importanti nello sviluppo. Albert Bandura → I processi cognitivi hanno un importante collegamento con l'ambiente e con il comportamento. Ricerche sull'apprendimento osservativo (imitazione o modeling), tipo di apprendimento che si verifica attraverso l'osservazione di ciò che fanno gli altri. Le persone acquisiscono molti comportamenti, pensieri ed emozioni attraverso l'osservazione dei comportamenti altrui e queste osservazioni rappresentano una grande parte dello sviluppo infantile. Le persone creano una rappresentazione cognitiva del comportamento altrui e può accadere che adottino tali comportamenti a loro volta. Bandura evidenzia le interazioni tra comportamento, persona/cognizione e ambiente. Il comportamento può influenzare fattori relativi a persona/cognizione e viceversa. Le attività cognitive della persona possono influenzare l'ambiente, l'ambiente può cambiare i processi cognitivi della persona e così via. Contributi dati da teorie comportamentali e socio-cognitive: enfasi sulla ricerca scientifica e sui determinanti ambientali del comportamento. Nella teoria di Bandura: enfasi sui collegamenti reciproci tra comportamento, ambiente e fattori cognitivi della persona. Critiche: l'approccio di Skinner non prende in considerazione la cognizione e non presta sufficiente attenzione ai cambiamenti evolutivi e a fondamenti biologici del comportamento. 1.4.4 La teoria etologica Metà XX secolo. Teoria etologica → Il comportamento è influenzato dalla biologia e dall'evoluzione e caratterizzato da periodi critici o sensibili: specifici periodi di tempo nei quali, la presenza o l'assenza di certe esperienze hanno un'influenza a lungo termine sugli individui. Konrad Lorenz → Imprinting: rapido e innato processo di apprendimento limitato a un breve periodo critico che produce attaccamento nei confronti del primo oggetto in movimento visivo. Ciò portò a riconoscere l'importanza delle basi biologiche dello sviluppo. Periodo critico: periodo fisso di tempo che si manifesta molto nello sviluppo, durante cui alcuni comportamenti emergono in maniera ottimale. Propone il concetto di un periodo sensibile più esteso. John Bowlby → Teoria etologica applicata allo sviluppo umano: l'attaccamento alla persona che si prende cura di noi nel primo anno di vita ha importanti conseguenze lungo tutto l'arco della vita. Se questo attaccamento è positivo e sicuro, l'individuo disporrà di solide basi grazie alle quali potrà svilupparsi in un individuo competente che stabilisce relazioni sociali positive ed emotivamente maturo. Se l'attaccamento è insicuro, il bambino crescendo avrà più difficoltà nello stabilire relazioni sociali e nell'affrontare le sue emozioni. In tale teoria si ritiene che il primo anno di vita è un periodo sensibile per lo sviluppo di relazioni sociali. Contributi: aver focalizzato l'attenzione sulle basi biologiche ed evoluzionistiche dello sviluppo e aver utilizzato osservazioni accurate in setting naturali. 6 Critiche: troppa enfasi sulle basi biologiche dello sviluppo, e concetti di periodo critico e sensibile troppo rigidi. 1.4.5 La teoria ecologica (vedi foto pag. 30) Si concentra sui contesti ambientali. Brofenbrenner → Teoria ecologica: lo sviluppo è influenzato da 5 sistemi ambientali diversi: • Microsistema: Contesti in cui l'individuo vive come famiglia, coetanei, scuola. In esso avvengono le interazioni più dirette con altri agenti sociali (genitori, coetanei, insegnanti). • Mesosistema: Relazioni tra microsistemi o le connessioni tra contesti differenti (es. relazioni tra esperienze familiari e scolastiche). • Esosistema: Le esperienze vissute in altri contesti sociali (in cui individuo non ha un ruolo attivo), influenzano ciò che l'individuo vive nel suo contesto più immediato. Es: le esperienze sul posto di lavoro possono influenzare le relazioni di una persona con la famiglia. • Macrosistema: Cultura in cui l'individuo vive. • Cronosistema: Cambiamenti causati da eventi ambientali e dalle transizioni che avvengono nel corso della vita, così come le circostanze storico-sociali (es. effetti negativi del divorzio sui bambini che spesso raggiungono un picco nel primo anno successivo). Contributi: esame sistematico delle dimensioni micro e macro dei sistemi ambientali e l'aver considerato le connessioni tra i diversi sistemi ambientali. Enfasi su un ampio range di contesti sociali capaci di influenzare lo sviluppo infantile. Critiche: non abbastanza attenzione alle basi biologiche dello sviluppo, insufficiente considerazione dei fattori cognitivi. Nessuna delle teorie prese in esame è in grado di spiegare da sola in maniera esaustiva la complessità dello sviluppo infantile. Ciascuna ha tuttavia dato un contributo importante alla comprensione dello sviluppo. Un approccio teorico eclettico seleziona e utilizza ciò che considera gli aspetti migliori di ogni teoria. TEORIA TEMATICHE Natura e cultura Prime esperienze ed esperienze successive Continuità-discontinuità Psicanalitica In Freud il determinismo biologico interagisce con le prime esperienze in famiglia. Erickson: ha una prospettiva sull'interazione di biologia e cultura più equilibrata Le prime esperienze in famiglia hanno un'influenza significativa L'enfasi è sulla discontinuità tra fasi Cognitiva Piaget sottolinea l'interazione e l'adattamento, l'ambiente offre lo scenario in cui si sviluppano le strutture cognitive. Vygotskij: la sua teoria prevede l'interazione di natura ed educazione con un'enfasi sulla cultura. La teoria dell'elaborazione delle informazioni non ha affrontato l'argomento in dettaglio. Sottolinea l'interazione tra fattori biologici e ambientali. Le esperienze dell'infanzia sono molto importanti Discontinuità tra fasi nella teoria di Piaget. Non esistono fasi in Vygotskij o nella teoria sull'elaborazione delle informazioni. Comportamentale e socio-cognitiva L'ambiente è visto come il fattore principale nello sviluppo. Le esperienze sono importanti in ogni momento dello sviluppo Continuità senza fasi Etologica Prospettiva fortemente biologica Le prime esperienze sono molto importanti e possono contribuire a un cambiamento all'inizio dello sviluppo; trascorsi i primi periodi critici o sensibili, è molto probabile che si raggiunga la stabilità. Discontinuità a causa dei primi periodi critici o sensibili. Nessuna fase definita. Ecologica Prospettiva fortemente ambientale. Le esperienze che riguardano i 5 sistemi ambientali sono importanti in ogni momento dello sviluppo. Nessuna fase, ma l'argomento non viene sviluppato. TEORIA ECOLOGICA Danni ]_1 a T3 a ST TT TS TI ISTRESI FREUD (ORALE lavae [FALLICA [SESSUALE reno di lmpare ad espellere a [Conoscenza [Rapporto con gll altri, Si (maggior piacere [a trattenere e prova |cel preprio |soc\alzzazione \centincano lè la bocca. [piacere nei farlo. lcerpo. Istatus e [uolo; [sviluppo ella [personalità 3 ERIKSON [FpucIA, izianVA, [O>EROSTZ IEENTTA — INDIMITÀ/ [GENERATI [NTEGRIT [SFIDUCIA COLPA — [INFERIORITÀ [CONFUSIONE (ORA TI [ICRERRE î bambino —libambino inizia a [îî bambino [inizia un progesso [inizia To o (sTAGNAZI [ONE beve il latte [camminare igloca a far [di socializzazione [sviluppo della (Entra nel [ONE l'individuo (materno. [sentendosi autonomo. |'inta e inizia ad andare |perscnalià. |mondo li'ndividuorinette sul ‘a scuola. [cegli adult. [sente i |suo ‘bisogno di |vissuto, procreare. PIAGET |ceNSO. IERE-OPERATORIO TOFERAZIONI CONCRETE [OPERAZIONI FORWALI ororio [Sudiviso in due sotto stadi: simbolico [Compaiono I sentimenti l'individuo fa operazioni [ST anno i primi. |12-4 anni) e intuitivo (4-7 anni), è ‘morali e di cooperazione. ll |intellettuali astratte. Forma la comportamenti. |caratterizzato call emergere ‘Dambino compie operazioni propra persona!ità, istintivi ele |cell'egocentrismo, del simbolismo, cal | |nrellettuali complete e [prime emozioni, [pensiero rigido (Ireversibile) e loperazioni logiche. I Jsentiment. (call'animismo. ensiero è reversibi/e Freud applica la Teoria dello sviluppo psicosi denominata come la zona erogena scoperta dal Erikson applica la Teoria dello sviluppo psicosocial denominato a seconda di come l'individuo supera | compiti evolutivi. juale in cul le pulsioni sessuali sono fondamentali nello sviluppo ed ogni fase è o no. L'analisi è dal punto di vista sessuale fino all'età adulta in cui Le richieste sociali sono fondamertali nella sviluppo ed ognì stadio è ‘analisi è dal punto di vista sociale finc alla vecchiaia Tempo (eventi amblentali e transizioni nel corso della vita)  10 spesso molti anni. Sono ottimali nello studio del cambiamento dei fenomeni come linguaggio e per i primi anni di vita del bambino quando i cambiamenti sono continui. Gli studi longitudinali forniscono molte informazioni su temi importanti come la stabilità e il cambiamento nello sviluppo e sull'importanza delle prime esperienze, ma sono costosi, richiedono molto tempo e potrebbe comportare la perdita dei soggetti e dell'attrito selettivo. I soggetti potrebbero inoltre abituarsi alle prove ripetute nel tempo. Approccio trasversale → Strategia di ricerca nella quale soggetti di età differenti sono messi a confronti in un momento preciso. I dati possono essere ottenuti in un breve periodo. Il vantaggio è che il ricercatore non deve aspettare che i suoi soggetti crescano o invecchino per completare la ricerca. Ma ha anche i suoi difetti: non dà informazioni sul modo in cui gli individui cambiano o sulla stabilità delle loro caratteristiche. Rischio = effetto di coorte: confrontando soggetti di età diversa si confrontano coorti diverse, ed è possibile che le differenze dipendano dalle diverse condizioni socio-storico-culturali dove i soggetti sono cresciuti. Per superare ciò alcuni ricercatori approntano piani longitudinali-sequenziali in cui gruppi di età diverse sono seguiti ripetutamente nel tempo, finché l'età di ciascun gruppo non si sovrappone parzialmente a quella che avevano gli altri gruppi. 2.3.2 L'osservazione Per essere efficaci, le osservazioni devono essere sistematiche. Dobbiamo sapere chi stiamo osservando, quando e dove li osserveremo, e come condurremo le nostre osservazioni. Ci sono due possibilità per scegliere il luogo dove condurre le osservazioni: laboratorio o mondo reale. • Laboratorio: ambiente controllato in cui molti dei fattori complessi del “mondo reale” vengono eliminati. Inconvenienti: è impossibile fare una ricerca in modo che i partecipanti non sappiano di essere studiati, il laboratorio inoltre non è naturale, può spingere i partecipanti a comportarsi in modo innaturale. • Osservazione naturalistica: osservare i comportamenti in situazioni reali, senza manipolare o controllare la situazione. Bailey → 4 tipi di osservazione: in ambiente naturale o in ambiente artificiale, strutturato o non strutturato dallo sperimentatore. Osservazione è strutturata se il ricercatore controlla variabili per favorire la naturalità della situazione e avere parametri di confronto uniformi. Strutturazione: definisce il grado di controllo esercitato dall'osservatore sulle variabili di gioco e la possibilità di identificare relazioni causali tra gli eventi osservati. Studio strutturato in laboratorio: l'osservatore definisce oggetti da usare secondo quali ordini o consegne: controlla le variabili influenti sul comportamento osservato e quelle che possono influire con le prime, ma di cui si vuole escludere l’effetto. Questionari e interviste: Presentano limiti connessi col livello di sviluppo dei partecipanti all'intervista o al questionario. I questionari sono utilizzati per studiare una vasta gamma di argomenti. Alcune domande non strutturate e a risposta aperta si usano quando non si conoscono a priori le possibili modalità di risposta oppure le risposte sono troppo numerose per elencarle tutte. Problema: i partecipanti hanno la tendenza a rispondere in modi che ritengono socialmente accettabili o piuttosto che rivelare quello che pensano o provano veramente. Risposta chiusa: le risposte sono standardizzate e si codificano con facilità. 2.3.4 I test standardizzati Test con procedure uniformi per il completamento e la valutazione. Molti consentono ai ricercatori di fare un confronto tra i risultati di un individuo e quelli di altri, mettendo a disposizione informazioni sulle differenze individuali tra le persone. Svantaggi: non sempre riescono a prevedere i comportamenti in situazioni al di fuori del test; si basano sull'idea che il comportamento di una persona sia consistente e stabile, mentre la personalità e l'intelligenza possono variare a seconda della situazione; molti test psicologici sviluppati nelle culture occidentali potrebbero non essere adatti ad altre culture. 2.3.5 Misurazioni psicofisiologiche Metodo efficace al fine di raccogliere dati a proposito di meccanismi di un soggetto, sono utilizzate per valutare il funzionamento del SNC, del SNA e del Sistema Endocrino. Neuroimaging: vari metodi per produrre diversi tipi di immagini della struttura del cervello e della sua attività. CAPITOLO 3: DAGLI INIZI BIOLOGICI ALLA NASCITA Selezione naturale → Processo evolutivo che favorisce gli individui della specie che sono più adatti a sopravvivere e a riprodursi. Metà XIX secolo: Charles Darwin → La maggior parte degli organismi si riproduce a un ritmo che in teoria causerebbe enormi aumenti della popolazione della specie di appartenenza, eppure le popolazioni rimangono costanti. Ogni nuova generazione deve combattere una lotta intensa e costante per cibo, acqua ecc… visto che gran parte di essa non sopravvive. Chi sopravvive e si riproduce, trasmette le sue caratteristiche genetiche alla generazione successiva. Questi individui erano adattati meglio al loro ambiente rispetto a quelli che non sopravvivevano, generando tanti figli. Se le condizioni ambientali cambiano, alcune caratteristiche possono essere favorite dalla selezione naturale, spingendo la specie in un'altra direzione. Comportamento adattivo: promuove la sopravvivenza di un organismo nel suo habitat naturale. 3.1.2 La psicologia evoluzionistica dello sviluppo La psicologia evoluzionistica, sottolinea l'importanza dell'adattamento, della riproduzione della, sopravvivenza del più forte, nel determinare il comportamento. David Buss → L'evoluzione influenza profondamente la presa di decisioni, l’aggressività, le paure e le nostre dinamiche di accoppiamento. Alcune caratteristiche sono state dei vantaggi riproduttivi per i maschi e, nell’arco di molte generazioni, il numero di uomini in possesso di buone doti spaziali è aumentato nella popolazione. Molti meccanismi psicologici evolutivi sono specifici di un particolare dominio (dominio-specifici): si riferiscono a un aspetto specifico delle caratteristiche 11 psicologiche della persona. Es. elaborazione delle informazioni. I meccanismi evolutivi non sempre favoriscono l'adattamento nella società contemporanea: alcuni comportamenti frutto dell'adattamento dei nostri antenati preistorici, oggi non ci sarebbero utili. Valutazioni: la psicologia evoluzionistica i suoi limiti. Un'alternativa può essere la prospettiva bi-direzionale, in cui l'ambiente e le caratteristiche biologiche si influenzano a vicenda. L'evoluzione ci ha dato strutture fisiche e potenzialità biologiche, ma non è l'unica determinante del comportamento. Stephen Jay Could → La biologia consente una vasta gamma di possibilità culturali. 3.2 Interazione tra fattori ereditari e ambiente: dibattito natura-cultura e genetica comportamentale Il genoma umano è composto da numerosi geni che collaborano tra di loro e con fattori non genetici esterni all'organismo. La collaborazione opera a più livelli: il meccanismo cellulare miscela, appaia e collega piccole parti di DNA per riprodurre i geni, ma questo meccanismo è influenzato da quanto gli avviene attorno. L'attività dei geni è influenzata dal loro ambiente. Gli eventi esterni posti all'interno o allesterno della cellula e della persona, possono attivare o inibire l'espressione dei geni. La genetica comportamentale è quella disciplina che intende determinare l'influenza dei fattori ereditari sulle differenze individuali nelle caratteristiche umane e nello sviluppo. Gli studiosi cercano di capire cosa sia responsabile di tali differenze, in che misura sono determinate dai geni, dall'ambiente o da una combinazione dei due. Per studiare l’influenza dei fattori ereditari sul comportamento, vengono fatti degli studi sui gemelli: le somiglianze nel comportamento di gemelli monozigoti (identici, si formano dallo stesso ovulo) sono paragonate alle somiglianze tra gemelli dizigoti (non identici, si formano da due ovuli e da due spermatozoi). I problemi comportamentali prevalgono nei gemelli monozigoti piuttosto che nei dizigoti. Alcuni fattori di fondo rendono problematica l'interpretazione degli studi sui gemelli. Gli ambienti dei monozigoti sono simili, gli adulti sottolineano le somiglianze ecc, l'influenza dell’ambiente sulle somiglianze osservate potrebbe essere significativa. Studi sui figli adottivi: si tenta di stabilire se i comportamenti e le caratteristiche psicologiche dei bambini adottati sono più simili a quelli dei genitori adottivi, che hanno determinato il loro ambiente domestico, o a quelli dei genitori biologici, che hanno contribuito alle loro caratteristiche ereditarie. 3.2.2 Correlazioni tra fattori ereditari e ambiente Le difficoltà nell'analizzare i risultati degli studi sui gemelli e sui figli adottivi riflettono la complessità dell'interazione tra fattori ereditari e ambiente. Alcune di queste interazioni sono correlazioni tra fattori ereditari e ambiente: i geni dell'individuo influenzano il tipo di ambienti di cui l'individuo fa esperienza: un individuo “eredita” degli ambienti che sono correlati alle sue propensioni genetiche. Sandra Scarr → I fattori ereditari e l'ambiente sono correlati in 3 modi: • Correlazioni passive genotipo-ambiente: quando i genitori biologici imparentati geneticamente con il bambino, costruiscono un ambiente educativo per lui (es. i genitori potrebbero avere una predisposizione genetica a essere intelligenti e avere buone capacità di lettura: è probabile che i loro figli acquisiranno buona capacità di lettura grazie alla predisposizione ereditaria e a causa dell'ambiente ricco di libri). • Correlazioni evocative genotipo-ambiente: quando le caratteristiche di un bambino suscitano un certo tipo di risposta ambientale (es. un bambino attivo e sorridente riceverà più stimolazioni sociali di un bambino passivo e silenzioso. Se dimostrano spirito cooperativo suscitano negli adulti un atteggiamento più gentile). • Correlazioni attive genotipo-ambiente (“trovare la propria nicchia”): quando i bambini ricercano un ambiente che trovano stimolante e compatibile con le loro attitudini e adatto alle loro capacità. Selezionano dall'ambiente gli aspetti ai quali reagire, e le loro selezioni attive sono collegate a un particolare genotipo. 3.2.3 Esperienze ambientali condivise e non condivise Per capire il ruolo dell'ambiente nel determinare le differenze tra persone, bisogna distinguere tra ambienti condivisi e non, considerando quali esperienze sono condivise dai bimbi che vivono nella stessa casa e quali no. Esperienze ambientali condivise → In comune tra fratelli, come la personalità o le attitudini intellettuali dei genitori, lo status socioeconomico della famiglia e il quartiere in cui vivono. Esperienze ambientali non condivise → Uniche, proprie del singolo bambino, sia all'interno che al di fuori della famiglia, non condivise con un fratello. Anche le esperienze vissute all'interno della famiglia possono fare parte dell'ambiente non condiviso (es. i genitori interagiscono diversamente con ciascun figlio e viceversa). Robert Plomin → L'ambiente condiviso ha un'influenza limitata sulle variazioni di personalità e interessi nei bambini. Anche se 2 bimbi vivono con gli stessi genitori, le loro personalità sono spesso molto diverse. I fattori ereditari influenzano gli ambienti non condivisi del bambino attraverso la correlazione fattori ereditari-ambiente. Judith Harris → Le azioni dei genitori non hanno influenze sul comportamento dei bambini e adolescenti. Il patrimonio genetico e i rapporti con i coetanei sono molto più importanti dei genitori nello sviluppo dei bambini e degli adolescenti. I geni e i coetanei hanno la loro importanza ma la Harris sbaglia. I genitori hanno un ruolo importante nella scelta delle frequentazioni e influenzano indirettamente lo sviluppo dei bimbi. 3.2.4 La prospettiva epigenetica e l'interazione Geni X Ambiente (G x A) I critici ritengono che il concetto implicito nella correlazione fattori ereditari-ambiente dia ai fattori ereditari troppo peso nell'influenzare in maniera determinante lo sviluppo, poiché non considera il ruolo prioritario che le influenze ambientali possono avere nel dar forma alla correlazione stessa. I geni possono collaborare tra loro e con gli aspetti ambientali nel 12 determinare i tratti dell'individuo, interagendo con l'ambiente. Gilbert Gollieb → Prospettiva epigenetica: lo sviluppo è il risultato di uno scambio continuo e bi-direzionale tra fattori ereditari e ambiente. Confronto tra correlazione fattori ereditari-ambiente e prospettiva epigenetica: Correlazione fattori ereditari-ambiente: fattori ereditari → ambiente (relazione univoca) Prospettiva epigenetica: fattori ereditari ←→ ambiente (gli scambi sono bidirezionali e la relazione è probabilistica). Eredità e ambiente agiscono insieme, o collaborano, per determinare l'intelligenza della persona, il temperamento, il peso l'altezza, l'abilità nel giocare a basket ecc. Interazione geni x ambiente (g x a) → Interazione di una variazione specifica e misurata nel DNA e di un aspetto specifico e misurato riferito all'ambiente (es. gli individui con una versione breve di un genotipo (5-HTTLPR che influenza la serotonina) hanno un rischio elevato di sviluppare la depressione, ma solo se hanno anche una vita stressante). È l'interazione con l'esposizione ambientale allo stress a predire se gli individui svilupperanno la depressione. Farmaco-genetica → Studia le interazioni gene-ambiente coinvolgendo i genotipi degli individui e il trattamento farmacologico. I geni producono proteine durante tutto l'arco della nostra vita, in molti ambienti differenti. Molti comportamenti complessi hanno probabilmente una componente genetica che attribuisce a ogni persona una propensione a una particolare traiettoria di sviluppo. Lo sviluppo richiede qualcosa di più: un ambiente, che è complesso. Le influenze ambientali vanno dalla cultura agli eventi biologici. L'eredità genetica e le esperienze ambientali sono influenze determinanti per lo sviluppo, che non è solo il risultato della loro eredità e ambiente. Le interazioni tra fattori ereditarie e ambiente sono filtrate da scelte, speranze, aspettative che ciascuno elabora attivamente. 3.3 Lo sviluppo prenatale: i periodi (vedi pag. 77 per schema) Il concepimento avviene quando una cellula spermatica del maschio si unisce con un ovulo nelle tube di Falloppio della femmina in un processo chiamato fecondazione. Nei mesi successivi, il codice genetico determina una serie di cambiamenti nell’ovulo fecondato, ma molti eventi e rischi possono influenzare il modo in cui l’ovulo si svilupperà fino a diventare il neonato. La durata tipica dello sviluppo prenatale inizia con la fecondazione e finisce con la nascita e dura tra i 266 a i 280 giorni (dalle 38 alle 40 settimane). Lo sviluppo prenatale si divide in 3 periodi: germinale, embrionale e fetale. Periodo germinale → Si verifica nelle prime 2 settimane dopo il concepimento. Include la creazione dell'ovulo fecondato (zigote), la divisione cellulare e l'attaccamento dello zigote sulla parete uterina (annidamento). In questo periodo ha luogo una rapida divisione cellulare da parte dello zigote. A una settimana dal concepimento, la specializzazione delle cellule è già cominciata. Il gruppo di cellule (blastocisti), sono una massa interna di cellule che successivamente si svilupperà in un embrione, e nel trofoblasto, uno strato esterno di cellule che si sviluppa durante il periodo germinale e che in seguito fornirà nutrimento e sostegno all'embrione. L'annidamento si verifica a circa 11-15 giorni dal concepimento. Periodo embrionale → Si verifica tra le due e le otto settimane dal concepimento. Il ritmo della differenziazione delle cellule si intensifica, si formano dei sistemi di supporto per le cellule e gli organi cominciano a svilupparsi. Questo periodo comincia quando la massa di blastocisti si attacca alla parete uterina. Ora, la massa di cellule, viene chiamata embrione, e si formano 3 strati di cellule: • Endoderma: strato interno che si svilupperà nei sistemi digestivo e respiratorio. • Mesoderma: strato di mezzo che diventa sistema circolatorio, ossa, muscoli, sistema escretore e riproduttivo. • Ectoderma: strato esterno che diventerà il sistema nervoso, i recettori sensoriali. Tutte le parti del corpo si sviluppano a partire da uno di questi tre strati. L'endoderma produce le parti più interne del corpo, il mesoderma quelle intorno alle parti interne e l'ectoderma le parti più superficiali. In contemporanea si sviluppano dei sistemi che sostengono la vita dell'embrione: • Amnio: sacca che contiene un liquido trasparente in cui galleggia l'embrione in via di sviluppo. Il liquido amniotico fornisce un ambiente a temperatura e umidità controllate e a prova d'urto. • Cordone ombelicale: contiene due arterie e una vena e collega il bambino alla placenta. • Placenta: tessuti a disco, in cui piccoli vasi sanguigni della madre e del bimbo si intrecciano senza congiungersi. Organogenesi → Processo di formazione degli organi che si verifica durante i primi due mesi dello sviluppo prenatale. Durante la loro formazione, gli organi sono particolarmente vulnerabili ai cambiamenti ambientali. Nella 2a settimana dopo il concepimento si forma il tubo neurale, che diventerà la spina dorsale. A 21 giorni iniziano ad apparire gli occhi, a 24 le cellule del cuore iniziano a specializzarsi. Nella 4a settimana appaiono abbozzi di gambe e braccia, emergono i vasi sanguigni. Da 5a all’ 8a settimana gambe e braccia si differenziano ulteriormente, il viso comincia a formarsi. A 8 settimane l'organismo pesa meno di 1gr ed è lungo circa 2,5 cm. Periodo fetale → Inizia a 2 mesi dal concepimento e dura circa 7 mesi. Al 3o mese il feto diventa attivo: muove gambe, braccia, bocca, e testa. Viso fronte palpebre sono visibili, così come gli arti. I genitali possono essere identificati come maschili o femminili. A fine 4o mese è cresciuto fino 15 cm, e pesa tra i 115 e 200 gr. C’è un’esplosione nella crescita delle parti inferiori del corpo. Fine 50 mese: lungo 30 cm e pesa intorno ai 450 gr. Si formano le unghie, il feto è più attivo. Fine 6o mese: 35 cm, 225-450 gr. Occhi e palpebre sono formati e ci sono i capelli. Si manifesta il riflesso di prensione (grasping), con movimenti respiratori irregolari. 15 Prima infanzia → Il neonato medio occidentale è lungo 50 cm e pesa circa 3,400 kg. Nei primi giorni di vita la maggior parte dei neonati perde dal 5% al 7% del peso corporeo. La crescita è rapida, aumentano di 150 gr a settimana nel primo mese. A 4 mesi pesano il doppio del loro peso alla nascita, il triplo a 1 anno. Crescono di circa 2 cm al mese nel primo anno. Nel secondo anno di vita, la crescita rallenta considerevolmente. A 2 anni il bambino pesa 11-14 kg, ed è alto mediamente tra 81 e 89 cm. Seconda infanzia → Man mano che il bambino in età prescolare cresce, la percentuale dell'aumento di peso e altezza diminuisce ogni anno che passa. Il grasso corporeo diminuisce lentamente e alla fine il periodo prescolare c’è uno sviluppo più marcata della parte superiore del corpo. Le bambine sono solo leggermente più basse e più leggere dei maschi, ed hanno più tessuto adiposo dei maschi che, invece, hanno più tessuto muscolare. I modelli di crescita variano a seconda dell'individuo. La maggior parte di queste variazioni sono ereditarie, ma anche le esperienze ambientali sono importanti. I 2 fattori più importanti nel determinare le differenze di altezza sono l'origine etnica e l'alimentazione. Alcuni bambini sono insolitamente bassi, per varie cause: problemi genetici o prenatali, problemi fisici nell'infanzia, deficit dell'ormone, infezioni croniche ecc… Fanciullezza (età scolare) → Dai 6 agli 11 anni circa, presenta una crescita lenta e costante. Periodo di calma prima dell'esplosione di crescita durante l'adolescenza. Negli anni della scuola elementare, i bambini in media crescono di 5-7 cm all'anno. A 8 anni, in media sono alti 127 cm e pesano circa 25 kg, e il loro peso aumenta di 2-3 kg all'anno, dovuto all'aumento delle dimensioni nel sistema osseo e muscolare, oltre che di quelle di alcuni organi. In questo periodo raddoppiano anche la forza muscolare. I cambiamenti nelle proporzioni del corpo sono quelli più pronunciati nella fanciullezza. La circonferenza del cranio, della vita e la lunghezza delle gambe diminuiscono in relazione all'altezza. Le ossa continuano a indurirsi. Pubertà → La crescita si impenna ancora, è un periodo di rapida maturazione fisica consistente in cambiamenti ormonali e fisici che si verificano all'inizio dell'adolescenza. Le caratteristiche e le proporzioni del corpo cambiano e l'individuo comincia a essere potersi riprodurre. Fattori determinanti la pubertà → non corrisponde all'adolescenza ed anzi, per quasi tutti finisce molto prima che l'adolescenza cominci: è considerata l'indicatore dell'inizio dell'adolescenza. L’inizio della pubertà può oscillare dai 10 ai 13 anni nei ragazzi, e si conclude nel periodo tra i 13 e i 17 anni. I tempi della pubertà sono cambiati: l'inizio anticipato è dovuto a salute e alimentazione migliori. Il menarca (primo ciclo mestruale) è normale se si manifesta tra i 9 e i 15 anni. Pubertà precoce: esordio molto precoce e rapida progressione della pubertà, i segni puberali compaiono prima degli 8 anni nelle femmine e prima dei 9 nei maschi. I fattori ereditari → L’inizio della pubertà è programmato nei geni di ciascun umano, anche se nei limiti del periodo tra i 9 e i 16 anni, fattori ambientali come salute, peso e stress possono influenzarne l'inizio e la durata. Ormoni → Potenti sostanze chimiche secrete dalle ghiandole endocrine e trasportate dal sistema sanguigno. Ipotalamo → struttura nel cervello che controlla funzioni legate al mangiare, al bere e al sesso. Ipofisi → Ghiandola del SE che controlla la crescita regola il funzionamento di altre ghiandole. Gonadi → Ghiandole sessuali (testicoli nei maschi e ovaie nelle femmine). Androgeni → Ormoni sessuali maschili. Estrogeni → Ormoni sessuali femminili. Testosterone → Androgeno fondamentale nella pubertà dei maschi: i genitali esterni si ingrandiscono, aumenta l'altezza e la voce cambia. Estradiolo → Estrogeno dello sviluppo puberale femminile: sviluppo di seno, uterino e cambiamenti ossei. I fattori ormonali non sono in sé responsabili del comportamento adolescenziale. Gli ormoni non agiscono in maniera indipendente: l'attività ormonale è influenzata da vari fattori ambientali come stress, abitudini alimentari, attività sessuale e depressione che possono innescare o sopprimere vari aspetti del sistema ormonale. La pubertà dà inizio al periodo di crescita più rapida dopo la prima infanzia. Lo scatto accrescitivo associato alla pubertà nelle ragazze avviene 2 anni prima che nei ragazzi e crescono di circa 8 cm all'anno, i ragazzi di 10. Aumento della dimensione del pene e dei testicoli, manifestazione dei primi peli pubici, cambiamento della voce, prima eiaculazione, crescita peli ascellari, crescita di baffi e barba. Crescita di seno, peli pubici, i fianchi si allargano, menarca che i primi tempi può essere irregolare. Gli adolescenti si preoccupano del loro corpo e sviluppano idee personali su come esso appare. L'ansia legata alla propria immagine è molto forte per tutta l'adolescenza ed acuta durante la pubertà. Differenze di genere: le ragazze sono più insoddisfatte del loro corpo. I ragazzi che si sviluppano prima hanno una percezione di sé più positiva e più successo nelle relazioni coi coetanei. Le ragazze con sviluppo precoce sono più vulnerabili e con probabilità più alte di fumare, bere, avere disturbi alimentari. 4.2 IL CERVELLO E LA SUA FISIOLOGIA Le strutture del cervello aiutano a regolare il comportamento, il metabolismo, il rilascio di ormoni e altri aspetti della fisiologia del corpo. Il cervello ha plasticità e il suo sviluppo dipende dal contesto in cui viviamo. Il cervello include delle strutture maggiori, e le sue componenti chiave sono i neuroni, le cellule nervose. Il cervello ha 2 emisferi. La corteccia cerebrale è responsabile dell'80% del volume del cervello ed è critica per la percezione, il pensiero, il linguaggio e altre funzioni importanti. Ogni emisfero ha 4 lobi: • Lobi frontali → Implicati nei movimenti volontari, nel pensiero, nell'intenzionalità e nella presa di decisioni. 16 • Lobi occipitali → Funzioni nella visione. • Lobi temporali → Ruolo attivo nell'udito, nell'elaborazione linguistica e nella memoria. • Lobi parietali → Ruolo importante nel registrare la posizione spaziale, l'attenzione e il controllo motorio. Sotto la corteccia vi sono altre strutture-chiave come l'ipotalamo, la ghiandola pituitaria, l'amigdala (ruolo importante nelle emozioni) e l'ippocampo (attivo nella memoria e nelle emozioni). I NEURONI Elaborano le informazioni. Parti importanti dei neuroni sono i dendriti, che ricevono informazioni dagli altri neuroni e gli assoni, che trasmettono le informazioni lontano dal corpo della cellula. Un assone invia segnali elettrici dalla parte centrale del neurone. All'estremità distali dell'assone vi sono diramazioni terminali o bottoncini che rilasciano sostanze chimiche (neurotrasmettitori) nelle vescicole sinaptiche. Le interazioni chimiche nelle sinapsi connettono assoni e dendriti permettendo il passaggio di informazioni da un neurone all'altro. I messaggi nel cervello sono “imbarcati” attraverso le sinapsi per mezzo di neurotrasmettitori, che rilasciano le informazioni contenute nelle sostanze chimiche. Gli assoni sono ricoperti di una guaina mielinica, strato lipidico di cellule che aiuta gli impulsi e le informazioni a viaggiare più velocemente attraverso gli assoni per lunghe distanze da un neurone all'altro, e che si sviluppa con l'evoluzione del cervello. Ci sono gruppi di neuroni, i circuiti neurali, che trasmettono vari tipi di informazioni, e che sono importanti nell'attenzione e nella working memory (memoria che trattiene le informazioni per un breve tempo). Neuroni a specchio → Importanti per l'apprendimento per imitazione, ma anche per l'empatia. Linguaggio e grammatica dipendono dall'attività dell'emisfero sinistro. L'umorismo e l'uso delle metafore dipendono dall'attività dell'emisfero destro. La specializzazione delle funzioni di un emisfero o dell'altro è chiamata lateralizzazione, e grazie ad essa si possono spiegare differenze individuali e caratteristiche di personalità. Cervello di sinistra → Prediligono il pensiero logico. Cervello di destra → Pensatori creativi. Nelle persone normali il pensiero complesso è l’obiettivo della comunicazione tra entrambi gli emisferi. PRIMA INFANZIA E PRIME ESPERIENZE Lo sviluppo del cervello si ha in modo estensivo durante il periodo prenatale, ma è sostanziale anche durante l'infanzia e dopo. Il cervello è ancora in fase di sviluppo durante l'infanzia, la testa dell'infante dovrebbe essere protetta da cadute e non scossa. Sindrome del bambino scosso → Rigonfiamenti ed emorragie al cervello. I neonati producono distintive onde cerebrali che rivelano la loro capacità di distinguere la voce della loro madre da quella di un’altra donna, anche quando essi si addormentano. Confronto tra bambini normali e bambini istituzionalizzati: maggiore attivazione di aree cerebrali nel cervello del bambino normale, rispetto all'istituzionalizzato. I bambini che crescono in un ambiente deprivato possono avere anche delle conseguenze sull’attività del cervello, ma non sono effetti irreversibili: il cervello dimostra sia plasticità che resilienza. Ciò che attiva elettricamente il cervello è l'esperienza ripetuta. Prima della nascita sono principalmente i geni a dirigere i pattern di connessione tra le cellule nervose. I neuroni crescono e migrano in diverse sedi in attesa di ulteriori istruzioni. Dopo la nascita il flusso continuo di sguardi, suoni, odori, linguaggio, carezze, contatti oculari, aiutano le connessioni neurali del cervello a prendere forma. Un fattore importante nell'indirizzare le funzioni delle strutture cerebrali oltre all'esperienza, è l'età: più piccolo è il bambino e maggiore è il grado di plasticità nel suo cervello. Cambiamenti evolutivi Alla nascita il cervello del neonato è circa il 25% del suo peso. A 2 anni è il 75% del peso da adulto. Due sviluppi-chiave nei primi 2 anni: le connessioni tra dendriti e la mielinizzazione, processo di rivestimento degli assoni con la mielina che consente alle informazioni di essere veicolate più velocemente ed efficientemente: inizia nel periodo prenatale e continua dopo la nascita. Lo sviluppo del cervello nel corso dei primi due anni di vita è caratterizzato dall'incremento importante delle ramificazioni dendritiche e delle sinapsi. Potatura (pruning) → Le connessioni usate sopravvivono e sono rinforzate, quelle non usate sono sostituite da altre o eliminate. Alla nascita degli emisferi hanno già iniziato la specializzazione. Nei processi di mielizzazione e di sinaptogenesi è implicata sia la natura che la cultura, sia l'eredità che l'ambiente. Alcune aree del cervello come la MI, si sviluppano prima di altre (come la V1). SECONDA INFANZIA Durante infanzia e adolescenza il cervello e le altre parti del sistema nervoso continuano lo sviluppo: il cervello e la testa crescono più rapidamente di ogni altra parte del corpo. Alcuni degli incrementi nelle dimensioni del cervello sono dovuti alla mielinizzazione (livelli ridotti possono causare ritardi nello sviluppo), altri all'aumento del numero e nelle dimensioni dei dendriti. Il cervello nella seconda infanzia non cresce rapidamente come nella prima infanzia, le sue dimensioni complessive non incrementano fortemente tra i 3 e i 15 anni, mentre avvengono cambiamenti evidenti in alcune aree all'interno del cervello. Dai 3 ai 6 anni la crescita maggiore riguarda le aree dei lobi frontali, implicati nella pianificazione e nell'organizzazione di nuove azioni e nel mantenimento dell'attenzione sui compiti. Dai 6 anni attraverso la pubertà la crescita maggiore riguarda i piloti parietali e temporali, specie nelle aree che hanno un ruolo 17 importante nel linguaggio e nelle relazioni spaziali. Un cambiamento caratterizzato da una potatura sinaptica: passaggio dell'attivazione in aree diffuse e più ampie a aree più piccole e focalizzate. Il cambiamento nell'attivazione si accompagna a un aumento di efficienza cognitiva specialmente nel controllo cognitivo, che implica flessibilità e controllo efficace, in varie aree che includono il controllo dell'attenzione. ADOLESCENZA Anche il cervello cambia durante l'adolescenza. Le connessioni tra neuroni vengono potate mentre i bambini e gli adolescenti si sviluppano, così che dalla fine dell'adolescenza gli individui hanno minori connessioni neurali, ma più selettive ed efficaci. Inoltre la potatura indica che le attività che gli adolescenti scelgono di intraprendere o meno, esercitano un’influenza su quali connessioni neurali saranno rinforzate e quali eliminate. Il cervello dell'adolescente subisce significativi cambiamenti strutturali. Il corpo calloso, dove fasci di fibre nervose connettono gli emisferi destro e sinistro del cervello, si infittisce in adolescenza: ciò migliora l'abilità dell'adolescente di elaborare informazioni. Corteccia prefrontale → Lobi frontali, implicata nel ragionamento, nella presa di decisioni, nell’autocontrollo. Amigdala → Sede delle emozioni come la rabbia, matura prima della corteccia prefrontale. 4.3 IL SONNO E IL CICLO SONNO/VEGLIA Grazie al sonno si dà ristoro al corpo e al cervello: mentre si dorme i neuroni si ristrutturano e ricostruiscono. I neonati dormono 16-17 h al giorno, con cicli di sonno brevi da 45 min a 2 h. Da quando hanno 1 mese iniziano a dormire più a lungo di notte. Dal 6o mese il sonno occupa la notte, e il giorno il bambino è sveglio e attivo. Un comune problema è l'insonnia notturna: circa il 30% dei bambini piccoli ha difficoltà a dormire di notte, ed i problemi hanno relazioni con l’eccessivo coinvolgimento genitoriale nelle interazioni che hanno a che fare con l’addormentamento degli infanti. La progressione verso l'alternanza sonno/veglia è una caratteristica universale, ma il ritmo con cui si verifica è influenzato dal comportamento dei genitori e da aspetti connessi con la cultura di appartenenza. Sonno REM → L'attività del cervello è simile a quando siamo rilassati ma svegli e gli occhi hanno rapidi movimenti oculari. Nell'adulto è il 21% del tempo totale di sonno, nel neonato è il 50%. A 6 mesi si riduce al 20-30%. Ipotesi teorica dell'auto-stimolazione: il sonno REM nell’infanzia permetterebbe la rielaborazione delle stimolazioni ottenute durante la veglia e quindi contribuirebbe allo sviluppo del sistema nervoso centrale. La diminuzione del sonno REM potrebbe spiegarsi con la maturazione del cervello, e con il fatto che l'infante, più vigile, può ricevere un numero maggiore di stimolazioni durante lo stato di veglia senza bisogno di ricorrere all'auto-stimolazione del sonno REM. Sindrome della morte improvvisa (SIDS) → Il neonato cessa di respirare, solitamente di notte, e muore improvvisamente senza una causa apparente. Diminuisce la probabilità quando dormono sulla schiena: dormire in posizione prona proni limita l’attivazione del neonato e restringe la sua abilità a deglutire efficacemente. Tra i fattori di rischio si include: il basso peso alla nascita, la familiarità, l’esposizione al fumo di sigaretta, lo status socioeconomico basso, l’etnia, dormire in letti troppo soffici. È meno probabile in bambini che usano un ciuccio per dormire e che dormono in stanze in cui sia presente un ventilatore. Differenze nell’arco della vita: no ore di sonno, capacità di mantenere lo stato di veglia e di sonno, architettura del sonno, distribuzione delle fasi caratterizzate da specifiche configurazioni di onde. 4.3 Sviluppo motorio: teoria dei sistemi dinamici Arnold Gesell (1934) → I neonati imparano a compiere altre azioni motorie secondo un ordine fisso e in specifici periodi di tempo. Lo sviluppo motorio avviene col manifestarsi del piano genetico, della maturazione. Ma studi più recenti hanno dimostrato che le tappe della sequenza dello sviluppo non sono così fisse. Esther Thelen → Teoria dei sistemi dinamici: i neonati accostano le capacità motorie al fine di percepire e agire: percezione e azione si presentano in coppia. Per poter sviluppare le capacità motorie, i bambini devono percepire qualcosa nel loro ambiente che li motivi ad agire e usare le loro percezioni per affinare i movimenti. Le abilità motorie sono per i bambini il raggiungimento dei loro obiettivi. Quando i bambini sono motivati a fare qualcosa, è possibile che sviluppino un nuovo comportamento motorio, risultato di vari fattori combinati: lo sviluppo del sistema nervoso, le proprietà fisiche del corpo e le sue possibilità di movimento, l'obiettivo che motiva l'attività del bambino e il sostegno nel contesto per il raggiungimento dell'obiettivo. Anche un'azione apparentemente singola come il movimento, in realtà deriva all'unione combinata di diverse parti in relazione tra di loro. Controllare una capacità motoria comporta sforzi attivi da parte del bambino nel coordinare vari elementi insiti in tale capacità. I bambini esplorano e selezionano soluzioni possibili per il raggiungimento di nuove capacità. Il 1° passo avviene quando il bambino viene motivato da una nuova sfida (es. desiderio di attraversare una stanza). Dopo che il bambino ha provato questi movimenti, li affina rendendoli più scorrevoli ed efficaci. Questo affinamento è raggiunto solo dopo cicli di ripetizione. Anche le tappe più universali, come gattonare, afferrare e camminare vengono apprese attraverso questo processo di adattamento: i neonati modificano le loro modalità di movimento per aderire a un nuovo compito esplorando e selezionando le possibili diverse varianti. Il bambino si deve adattare all'obiettivo, a raggiungere il gioco e al suo contesto. Deve compiere degli aggiustamenti per fare dei movimenti. Lo sviluppo motorio non è un processo passivo in cui i geni determinano lo sviluppo di una sequenza di abilità nel corso del tempo, ma Il neonato crea attivamente un'abilità per raggiungere un obiettivo nei limiti determinati dal corpo e dall'ambiente. Natura e cultura, bambino e ambiente sono elementi che 20 valutare l'attenzione del neonato verso il suono. Ai neonati viene data una tettarella senza nutrimento, collegata a un sistema che genera un suono. Ogni suzione causa un rumore: il bambino impara che succhiare comporta l'emissione del suono. Inizialmente succhiano molte volte così il suono si ripete, poi gradualmente perdono interesse e succhiano più raramente. Se lo scienziato cambia il suono, i bambini riprendono una suzione vigorosa distinguendo il cambiamento di suono. • Risposta orientativa e tracking → Tecnica utilizzata per stabilire se un bambino riesce a vedere o a sentire suoni. Comporta il girare la testa verso un'immagine o un suono (eye tracking: movimento degli occhi che seguono un oggetto in movimento, serve per capire se un bambino vede o meno). 4.5.3 VISTA Prima infanzia → Il funzionamento dell'occhio influenza la chiarezza con cui vediamo un oggetto. Acuità visiva: il neonato percepisce il mondo secondo un suo ordine, e non vede piccoli oggetti lontani (20/240). A 6 mesi ha la vista di 20/40 o superiore, ed a 1 anno può vedere quasi come un adulto. Subito dopo nascita mostrano molto interesse per i volti umani. Dai 3 mesi accoppiano le voci ai volti, distinguendo tra volti maschili e femminili, discriminando i volti del proprio gruppo etnico e quelli di altri. Fantz → Percezione di motivi: i neonati osservano oggetti diversi in periodi di tempo diversi. Vista del colore: migliora con l'età. A 8 settimane possono discriminare tra alcuni colori. Alla nascita distinguono il verde dal rosso e a 5 mesi fissano più a lungo di tinte rossicce e meno tinte sul verde. Tutti i recettori dell'occhio sensibili al colore (coni) funzionano a partire dai 2 mesi di vita. Visione binoculare: i neonati non ce l'hanno, si sviluppa a 3-4 mesi. Costanza percettiva: la percezione del bambino si spinge oltre le informazioni fornite dai sensi: gli stimoli sensoriali mutano ma la percezione del mondo fisico rimane costante. Lo sviluppo della costanza percettiva permette al neonato di percepire il suo mondo come stabile. Ci sono 2 tipi di costanza percettiva: • Costanza della dimensione: si manifesta circa a 3 mesi, ma continua a svilupparsi fino a 10-11 anni. È il riconoscimento che un oggetto rimane uguale anche quando la sua immagine sulla retina cambia. Più l'oggetto è lontano, più è piccola la sua immagine negli occhi. La dimensione di un oggetto sulla retina non è sufficiente per valutare la sua grandezza effettiva. • Costanza della forma: riconoscimento che un oggetto non modifica la sua forma anche se la sua angolazione rispetto a noi cambia. Ce l’hanno anche i bambini di 3 mesi, ma non per le forme irregolari (es. assi inclinate). Percezione degli oggetti nascosti: alcuni oggetti ci appaiono parzialmente perché sono nascosti dietro ad altri. Nei primi 2 mesi dello sviluppo postnatale l'infante percepisce solo ciò che è visibile e iniziano a sviluppare la capacità di percepire che gli oggetti nascosti sono interi grazie all’apprendimento, all’esperienza. Tra i 3 e i 5 mesi gli infanti possono predire la traccia intera di oggetti nascosti e in movimento. Percezione della profondità: Gibson e Walk → Precipizio visivo: esperimento in laboratorio, un precipizio in miniatura con una caduta ricoperta di vetro. La maggior parte dei bambini non si avventurarono sulla superficie di vetro, quindi percepivano la profondità (6-12 mesi). Anche i neonati rispondono ad alcune differenze visive delle cadute più ripide o basse, senza però avere una conoscenza effettiva della profondità. Seconda infanzia → I bambini diventano più esperti nella distinzione dei confini tra i colori verso i 3-4 anni. Molti in età prescolare sono ipermetropi (non riescono a vedere bene da vicino). Quando raggiungono l'età scolare, la maggior parte riesce a mettere a fuoco con gli occhi e sostenere l'osservazione prolungata di oggetti a loro vicini. Segnali problemi di vista: continua apertura/chiusura degli occhi, strofinarli, inclinazione di testa quando guarda. 4.5.4 Altri sensi: UDITO Durante gli ultimi 2 mesi di gravidanza, il feto riesce a sentire i suoni dall'interno del grembo materno: la voce della madre, la musica ecc... (es. Suzione non nutritiva → Come per la tettarella collegata a suoni, i bambini distinguono la struttura e i toni del racconto il gatto nel cappello, in base ai diversi ritmi di suzione: il cervello di un bambino già possiede incredibili capacità di imparare anche prima di nascere. Il feto discrimina la voce materna: il suo cuore batte più velocemente in risposta alla voce materna, rallenta in risposta a quella estranea. Le capacità uditive dei neonati sono limitate sotto vari aspetti: Altezza: dopo la nascita non riescono più a sentire suoni labili come gli adulti, uno stimolo deve essere più alto per essere percepito dal neonato. Tono (percezione della frequenza): sono meno sensibili al tono dei suoni (specie bassi) rispetto agli adulti. Localizzazione: possono determinare la provenienza generale dei suoni, e compiuti i 6 mesi diventano sempre più esperti nella localizzazione dei suoni e nella definizione delle loro origini. TATTO E DOLORE → Rispondono a stimoli tattili e possono sentire il dolore (es. neonati circoncisi). OLFATTO → Possono discriminare gli odori: preferiscono quelli alla vaniglia e fragola anziché pesce e uova marce. Hanno bisogno di alcuni giorni di esperienza per riconoscere l'odore del seno della madre. GUSTO → La sensibilità al gusto può presentarsi anche prima della nascita. Solo a 2 ore di vita hanno espressioni facciali diverse a seconda di un gusto dolce, aspro, amaro. A 4 mesi preferiscono gusti salati. Percezione intermodale → Integrazione delle informazioni provenienti da 2 o più modalità sensoriali (es. vista e udito). Già nel neonato sono presenti forme di percezione intermodale. Nei primi 6 mesi trovano difficile collegare informazioni sensoriali provenienti da diverse modalità, ma nella seconda metà del primo anno di vita migliora questa capacità. Coordinazione vista- tatto dimostrata in bambini di 2-3 mesi. I bambini nascono con alcune capacità innate di percepire le relazioni esistenti tra le modalità sensoriali, ma le capacità intermodali migliorano considerevolmente attraverso l'esperienza. 21 4.4.6 Natura e cultura nello sviluppo percettivo La percezione infantile è influenzata maggiormente dalla natura o dalla cultura? Innatisti → sostenitori della natura; empiristi → enfatizzano l'apprendimento e l'esperienza. Approccio innatista: l'abilità di percepire il mondo in un modo competente e organizzato è congenito e innato. L'approccio dei Gibson non è completamente innatista perché enfatizza che “lo sviluppo percettivo implica caratteristiche distintive scoperte in età differenti”. Approccio ecologico dei Gibson ≠ approccio costruttivista di Piaget, che riflette un'idea empirista per spiegare lo sviluppo percettivo. Per Piaget le abilità di percepire la costanza di forma e dimensione (il 3D) e la percezione intermodale si sviluppano più tardi di quanto non indichi Gibson. Molte delle percezioni si sviluppano da un fondamento innato (natura); le esperienze ambientali (cultura) affinano o calibrano molte funzioni percettive. L'accumulo di esperienza contribuisce all'abilità del bambino di formare percezioni coerenti di persone e cose. 4.5 Coppia percettivo-motoria Esther Thelen → Teoria dei sistemi dinamici: esplorare il modo in cui le persone mettono insieme comportamenti motori al fine della percezione e dell'azione. Gibson → Scoperta dei modi in cui la percezione guida l'azione: l'azione può guidare la percezione e viceversa. La percezione e l'azione sono da considerarsi in coppia. I bambini coordinano i loro movimento con le informazioni percettive per imparare come stare in equilibrio, come muoversi ecc... e sono motivati al movimento da ciò che percepiscono. È l'azione a informare la percezione. Guardare un oggetto mentre lo si esplora aiuta il bambino a distinguere la sua consistenza, dimensione e solidità. I bambini sviluppano attivamente l'abilità di perseguire un obiettivo, percepiscono al fine di muoversi e si muovono al fine di percepire. Lo sviluppo percettivo e quello motorio avvengono in coppia. PARTE 3 CAPITOLO 5: APPROCCI ALLO SVILUPPO COGNITIVO 5.1 La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget La teoria di Piaget è la storia di un processo di unificazione delle influenze di biologia ed esperienza sullo sviluppo cognitivo: costruiamo strutture mentali che ci aiutano ad adattarci al mondo circostante. Adattamento → adeguamento alle nuove richieste dell'ambiente esterno. I bambini costruiscono attivamente i propri mondi cognitivi, e le informazioni provenienti dall'esterno non “riempiono” semplicemente le loro menti. Lo scopo era scoprire in che modo i bambini pensano al mondo durante le diverse fasi del loro sviluppo e come avvengono cambiamenti sistematici nel loro pensiero. 5.1.1 Processi di sviluppo Processi importanti nella costruzione della comprensione del mondo, secondo Piaget: • SCHEMI → Quando il bambino tenta di costruirsi una comprensione del mondo, il cervello in via di sviluppo crea degli schemi. Piaget riprese il concetto di schema (Head → immagine corporea che ciascuno costruisce di sè stesso) per intendere un modello di pensiero o azione che il bambino usa per organizzare, rappresentare e interpretare la realtà. Schemi = azioni/rappresentazioni mentali che organizzano la conoscenza. Gli schemi comportamentali o di azione (attività fisiche) in cui si organizzano le azioni compiute sulla realtà, caratterizzano la prima infanzia; gli schemi mentali (attività cognitive) sono nella seconda infanzia. Con la comparsa di pensiero e linguaggio si formano schemi simbolici dove la realtà è rappresentata e le azioni conservate sono interiorizzate. Gli schemi di un infante si manifestano in semplici azioni che possono essere eseguite su oggetti come la suzione, l'osservazione e la prensione. Bambini più grandi hanno schemi che includono piani e strategie per la risoluzione di problemi. Gli schemi sono unità elementari della conoscenza che si sviluppano, nel corso di interazioni con l'ambiente, attraverso i meccanismi di assimilazione e accomodamento. Invarianti funzionali → Sono alla base dei processi cognitivi: meccanismi biologicamente predeterminati di funzionamento generale dell'organismo, che governano tutte le azioni della persona, non variano con l'età e sono presenti in tutti i viventi. Non sono comportamenti osservabili, e sono principi generali che sottostanno ai comportamenti e che agiscono in forma immutata lungo tutto l'arco della vita. Tra di essi troviamo: - Adattamento: regola le interazioni tra organismo e ambiente. - Organizzazione: regola il modo in cui le strutture mentali funzionano come delle totalità coerenti. Secondo Piaget assimilazione e accomodamento sono processi alla base dell'adattamento dell'individuo all’ambiente. L'atto di intelligenza è la forma più alta di adattamento (in cui assimilazione e accomodamento realizzano il migliore equilibrio). • Assimilazione → Processo in cui il bambino incorpora ogni nuova informazione proveniente dalla realtà esterna o acquisita per mezzo dell'esperienza, negli schemi già esistenti. • Accomodamento → I bambini modificano i propri schemi per adattarli alle caratteristiche delle informazioni ed esperienze nuove assimilate. I neonati accomodano il loro schema di suzione (all’inizio succhiano tutto, con il tempo capiscono che alcune su cose possono farlo, su altre no). Per esempio pensando alla parola macchina il bambino inizialmente vi identifica tutti i veicoli in movimento, poi con il tempo impara che le motociclette e i camion sono esclusi da questa parola, affinando la categoria e quindi accomodando lo schema. 22 Operano anche in bambini molto piccoli. Dopo alcuni mesi d'esperienza, costruiscono la loro comprensione del mondo in maniera diversa. I due processi sono distinti, ma nella realtà hanno luogo contemporaneamente. Questi due processi sono complementari e tendono all'equilibrio garantendo le interazioni dell'organismo con l'ambiente e determinandone l'adattamento. • Equilibrazione → Processo che permette di raggiungere l'equilibrio cognitivo integrando in totalità unificate e stabili la varietà di esperienze vissute. Spiega come i bambini si muovono da uno stadio di pensiero al successivo. Interagendo con l'ambiente riceviamo informazioni che non corrispondono al livello di conoscenza che possediamo, allora si crea un disequilibrio che solo il cambiamento delle strutture cognitive e il passaggio al livello superiore fa terminare. È un processo continuo e dinamico in cui, e a partire dal quale, il sistema si autocorregge. Il passaggio da uno stadio all'altro avviene nel momento in cui il bambino fa esperienza di un conflitto cognitivo, o disequilibrio, nel tentativo di comprendere il mondo. I bambini risolveranno il conflitto e raggiungeranno un nuovo equilibrio cognitivo, rappresentato dal conseguimento di un livello cognitivo superiore. La necessità di equilibrio porta il bambino a un livello più alto di competenza e alla costruzione di strutture mentali progressivamente più complesse. Nell’aggiustamento di vecchi schemi e sviluppo di nuovi, il bambino organizza e riorganizza i vecchi e i nuovi schemi finché la nuova organizzazione diventa diversa dalla vecchia. É un nuovo modo di pensare, un nuovo stadio. • Organizzazione → Modo con cui i bambini danno senso al loro mondo. È il raggruppamento di comportamenti e pensieri isolati, in sistemi di ordine superiore, e buona parte dello sviluppo consiste nel continuo raffinamento di questa organizzazione. È un principio di costruzione olistica: le trasformazioni evolutive riguardano la struttura nel suo insieme (e non parti specifiche e isolate) e le trasformazioni a una parte riguardano sempre cambiamenti a tutta la struttura. Grazie all'organizzazione, allo stesso livello di sviluppo, le abilità e le competenze, sono omogenee e ciò che fa il bambino non è frutto del caso, le sue risposte riflettono sempre la struttura sottostante. Il fine dell'organizzazione è promuovere l'adattamento attraverso le due modalità complementari dell'assimilazione e dell'accomodamento. STADI DI SVILUPPO Piaget → Gli individui percorrono 4 stadi di sviluppo, ciascuno legato all'età e consistente in modi diversi di pensare. Il concetto di stadio è definito da alcuni criteri: 1) Lo stadio individua cambiamenti qualitativi, cioè la cognizione è qualitativamente diversa nei diversi stadi. Il modo in cui il bambino pensa in uno stadio è diverso dal modo in cui pensa in un altro stadio (es. camminare carponi e camminare eretti appartengono a due stadi diversi, poiché qualità diverse della motricità). 2) A ogni stadio gli schemi si trasformano: durante la transizione verso un nuovo stadio si preparano, poi si modificano e consolidano per mezzo di assimilazione e accomodamento e, raggiunta la maturità funzionale, lasciano il passo a una nuova organizzazione schematica, perciò tra uno stadio e l’altro i cambiamenti riguardano gli schemi, cioè si hanno delle modificazioni sostanziali negli schemi che servono a interagire con la realtà. 3) Gli stadi si integrano gerarchicamente: passando a un nuovo stadio, i “vecchi” schemi non sono abbandonati ma integrati nei nuovi organizzati gerarchicamente (ogni cambiamento evolutivo è implicito nello stadio precedente e prepara quello successivo). 4) Nel disporsi in sequenza, gli stadi rispettano un ordine logico. 5) Il passaggio da uno stadio all'altro è graduale. A ogni stadio corrisponde una diversa organizzazione mentale, e quindi un diverso adattamento. Piaget sosteneva che tutti i bambini attraversassero la stessa sequenza stadiale. ≠ Attualmente → La successione da uno stadio all'altro non è indipendente dall'esperienza e dalle influenze culturali: gli stadi successivi possono anche non essere raggiunti e all'interno dello stesso stadio è possibile avere una grande variabilità sia intra-individuale che inter-individuale. I 4 stadi sono: • SENSOMOTORIO → Dura dalla nascita fino a 2 anni circa. Gli infanti si costruiscono una comprensione del mondo coordinando esperienze sensoriali (vista, udito) con azioni fisiche e motorie. Questo stadio è caratterizzato dalla comparsa dell'intelligenza in una forma pratica, sensomotoria, in quanto le strutture cognitive sono schemi di azione legati al funzionamento dei sensi e della motricità: il bimbo conosce il mondo mediante le attività motorie che lo mettono in relazione con la realtà e generano effetti sensoriali regolari. Inizio stadio: per interagire con il mondo, i neonati hanno a disposizione i comportamenti riflessi. Fine stadio: il bambino di 2 anni è in grado di produrre forme senso motorie e usare simboli rudimentali. Si divide in 6 sottostadi che mostrano il passaggio graduale del bimbo da organismo riflesso a riflessivo: 1) Riflessi innati → 1o mese dopo la nascita. Sensazioni e azioni sono primariamente coordinate attraverso comportamenti riflessi, come il riflesso di suzione e il rooting. Il neonato sviluppa comportamenti che assomigliano al riflesso anche in assenza dello stimolo (es: inizierà a succhiare anche quando il capezzolo è solo vicino a lui, non per forza direttamente in bocca). L'infante dà inizio ad azioni e struttura attivamente le sue esperienze, evolve modalità automatiche (riflessi) e assimila oggetti. Il riflesso della suzione non è più solo finalizzato all'alimentazione, ma è rivolto anche alla propria mano. Gli schemi riflessi (prensione, visione, fonazione) non sono però ancora coordinati secondo le modalità intermodali. 2) Prime abitudini e reazioni circolari primarie → Da 1 a 4 mesi. L'infante coordina le informazioni provenienti dagli 25 parole, immagini, disegni, giochi (es: far finta di…). Il pensiero simbolico va al di là della semplice connessione di informazioni sensoriali e azioni fisiche. Qui vengono formulati concetti stabili, emerge il ragionamento mentale, ma affiora anche l'egocentrismo e sono costruite credenze magiche. Gli schemi mentali sono ancora limitati agli oggetti e alle azioni sperimentate nella realtà, e non sono ancora coordinati tra di loro. Il pensiero è preoperatorio e prelogico, dominato dalla realtà immediata delle cose e incapace di considerare più di un aspetto alla volta. Questo limite si riflette con l'egocentrismo e mancanza di reversibilità. Ha 2 sottostadi: 1) Sottostadio della funzione simbolica: dai 2 ai 4 anni. Il bambino acquisisce la capacità di rappresentare mentalmente un oggetto non presente. Si espande il mondo mentale del bambino, disegna scarabocchi per rappresentare persone, case, macchine, anche se il pensiero rimane limitato da elementi come l'egocentrismo. Piaget parla di diverse forme di egocentrismo nei vari stadi evolutivi: - Primi 2 sottostadi del periodo sensomotorio: egocentrismo radicale → Fino a 4 mesi il bambino non compie alcuna differenziazione tra sé e il mondo. Viene superato attraverso un processo lungo e graduale che porta alla formazione di rappresentazione mentali dell'oggetto. - Periodo preoperatorio: egocentrismo intellettuale → Il bambino non concepisce la possibilità che la realtà possa presentarsi agli altri diversamente da come si presenta a lui, non crede ci siano punti di vista diversi dal proprio ed è centrato su sè stesso. Confonde sé e gli altri, e sé e le cose del mondo. Dall’egocentrismo derivano anche le spiegazioni guidate dall'animismo, finalismo, artificialismo e realismo. Limitazioni del pensiero preoperatorio • Egocentrismo: in questo periodo è l'incapacità di distinguere la propria prospettiva da quella altrui. Piaget e Inhelder analizzarono l'egocentrismo infantile attraverso l'ideazione del test delle 3 montagne. Il bambino cammina intorno al modellino e guarda le montagne da prospettive diverse, notando che sopra di esse vi sono diversi oggetti. Il bambino si siete a un lato, lo sperimentatore fa girare intorno una bambola, fermandola in vari punti e a ogni collocazione chiede al bambino di scegliere tra alcune foto quella che rispecchia più fedelmente la bambola. I bimbi nello stadio preoperatorio spesso scelgono la propria prospettiva anziché quella della bambola. In età prescolare i bimbi riescono ad assumere prospettive diverse. • Animismo: consiste nel credere che oggetti inanimati abbiano vita o qualità vitali e siano capaci di compiere azioni. Non permette al bambino di distinguere le occasioni in cui è appropriato oppure no usare la prospettiva degli esseri umani. Partendo dalla considerazione che gli oggetti siano dotati di movimento spontaneo, il bambino attribuisce loro le proprietà degli esseri viventi. I disegni sono immaginifici e ricchi di inventiva: a 3 anni e mezzo descrive uno scarabocchio come un pellicano che bacia una foca. Negli anni delle elementari, i disegni diventano gradualmente più realistici, ordinati e precisi. • Finalismo: principio presente nel pensiero del bambino preoperatorio secondo il quale si crede che tutti i fenomeni abbiano uno scopo orientato a garantire all'uomo le condizioni di una vita serena. A volte comprende spiegazioni causali (la pallina rotola perché vuole andare verso il bambino), oppure si riferisce a eventi fortuiti (es: la luna sorge per segnalare ai bambini che devono andare a letto). • Artificialismo: tendenza a credere che le cose siano state costruite dall'uomo o da un'attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana (es: le montagne siano state costruite). Anche il concetto di egocentrismo è stato soggetto a revisione teorica da parte dei critici: secondo alcuni il bambino uscirebbe dall'egocentrismo prima di quanto non dicesse Piaget. Dondaldson → utilizzò un plastico in cui una bambola raffigurante un bambino doveva nascondersi da quella raffigurante un poliziotto. A 3 anni e mezzo risolvono il compito uscendo dal proprio punto di vista. 2) Sottostadio del pensiero intuitivo → Tra i 4 e i 7 anni, iniziano a usare ragionamenti rudimentali e vogliono risposte a tutti i tipi di domande. Hanno idee semplici e pensieri fantasiosi che somigliano poco alla realtà. A 5 anni domandano il perché di tutto. Le domande sono segnale di interesse verso il ragionamento e verso la spiegazione del perché le cose sono come si presentano. Piaget definì questa fase intuitiva: da una parte i bambini sembrano sicuri del loro sapere e della loro conoscenza, dall'altra sembrano inconsapevoli di come sappiano ciò che sanno. Sanno le cose senza utilizzare il pensiero razionale. limiti del pensiero preoperatorio, centrazione e irreversibilità Uno dei limiti è l’irreversibilità → Incapacità di annullare, invertire o compensare un certo risultato. Le azioni interiorizzate sono ancora isolate e non sono coordinate in uno schema. Centrazione: il bambino non è in grado di attivarne più di una alla volta perché “centra” la sua attenzione su una sola caratteristica alla volta ed esclude le altre. L'irreversibilità è responsabile della mancanza di conservazione dei bambini: consapevolezza che l'alterazione dell'apparenza in una sostanza non cambia le sue qualità di base (es. la quantità di liquido rimane la stessa anche se cambio contenitore, cosa non ovvia per i bambini). Esperimento sulla conservazione → Ai bambini vengono presentati 2 recipienti identici ciascuno riempito con la stessa quantità di liquido. Poi il liquido di uno dei due viene versato in un terzo recipiente, alto e stretto. Il bambino deve dire se la 26 quantità di liquido nel terzo recipiente è uguale a quella contenuta nel primo. Prima di 7/8 anni rispondono di no, quelli più grandi rispondono di sì, giustificando la risposta con giusti ragionamenti. Per Piaget la risposta scorretta al test sulla conservazione del liquido è segno che il bambino si trova nello stadio preoperatorio dello sviluppo cognitivo. Alcuni psicologi dello sviluppo non credono alla correttezza delle stime di Piaget sul momento in cui emergono le capacità di calcolo della conservazione, come Gelman: quando migliora l'attenzione del bambino verso aspetti rilevanti del test sulla conservazione, egli acquisisce la conservazione più facilmente. La conservazione emerge prima di quanto diceva Piaget, e l'attenzione è importante. Un altro limite è ciò che Piaget chiama trasduzione→ Ragionamento che si verifica quando il bambino ricava erronee conclusioni di carattere causale tra eventi contigui nello spazio o nel tempo. Il ragionamento trasduttivo o precausale procede dal particolare al particolare, in modo che gli eventi che avvengono o variano nello stesso tempo sono ritenuti legati da nessi causa-effetto (i bambini ragionano così per la mancanza di coordinazione degli schemi mentali ancora legati all’esperienza, mancanza all’origine anche dei fenomeni connessi all’egocentrismo e all’irreversibilità). • STADIO OPERATORIO CONCRETO → Dai 7 agli 11 anni. Il ragionamento intuitivo è sostituito da quello logico nei casi in cui il ragionamento può essere applicato a esempi specifici o concreti. Segna il passaggio da percezione a logica. I bambini in questo stadio possono compiere operazioni concrete, ossia azioni mentali reversibili, che riguardano oggetti reali, concreti. Le operazioni sono azioni interiorizzate, coordinate e raggruppate in strutture d'insieme caratterizzate da reversibilità: in base alla quale ogin azione ha la sua inversa e grazie a essa si può compiere un'azione che annulla quella precedente. Le operazioni permettono trasformazioni sia mentali che concrete. Mentre il bambino compie una trasformazione comprende che ce n'è un'altra inversa: capacità alla base della conservazione. I compiti di conservazione dimostrano la capacità del bambino di condurre operazioni concrete, es. palline di creta, a una viene una forma allungata. In quale delle due c'è più creta? Dai 7-8 anni dicono che la quantità è la stessa. Le operazioni concrete permettono ai bambini di coordinare più caratteristiche tra loro (altezza e lunghezza della pallina di creta) invece di focalizzarsi su una singola proprietà dell'oggetto. La conservazione coinvolge il riconoscimento che lunghezza, numero, massa, quantità, area, peso e volume di oggetti e sostanze non cambiano per la sola alterazione del loro aspetto. Alcune forme di conservazione (numero) sono apprese prima di altre (peso o volume). Dècalage orizzontale → Pensiero di Piaget secondo cui capacità simili non emergono nello stesso momento in un determinato stadio dello sviluppo. I bimbi inizialmente risolvono problemi dove le dimensioni sono più salienti e visibili; solo dopo cominciano a comprendere quelli non visibili come il volume. Operazioni logiche La reversibilità di questo periodo concorre alla genesi del pensiero logico che consiste nella coordinazione di punti di vista differenti tra loro che possono appartenere a individui diversi, o anche allo stesso individuo. Scompaiono i fenomeni di animismo, finalismo e artificialismo causati dall'egocentrismo, facendo posto a spiegazioni per mezzo di rapporti causali. Il sistema delle operazioni logiche concrete comprende 2 insiemi di operazioni: I/N della reversibilità per inversione (ogni operazione è annullata da quella opposta) e le operazioni R/C della reversibilità per reciprocità. Il gruppo INRC (o delle quattro trasformazioni) include una certa azione (I = identica), l'inversa che ne annulla gli effetti (N = inversa), un'azione che annulla l'azione (R = reciproca) e la sua inversa (C = correlativa), e indica una forma di ragionamento risultante dalla coordinazione delle due forme logiche della reversibilità, la reversibilità per inversione e per reciprocità (se A > B allora B < A). In questo stadio le due regole di reversibilità sono ancora eterogenee e separate (es. il bimbo risponde scorrettamente al compito della conservazione del liquido, ma nel giustificare la sua risposta ricorre a una sola delle 2 regole); saranno coordinate solo nel periodo successivo. Le strutture mentali operatorio concrete consistono in operazioni logiche e infralogiche: le prime si compiono sugli oggetti e sulle relazioni tra gli oggetti a prescindere dalla loro collocazione spazio-temporale e dalla relazione che le singole parti degli oggetti hanno con il tutto (es: classificazione). Le operazioni infralogiche vertono sulle relazioni spazio-temporali tra oggetti e sulle relazioni parte-tutto negli oggetti (es: operazioni di misurazione) Classificazione → Capacità importante, classificare gli oggetti e considerare le loro relazioni. È la capacità di individuare proprietà invarianti in oggetti diversi e di paragonare la classe con le sue sottoclassi senza confonderle. Implica sia l'identificazione della proprietà o del criterio attraverso il quale costruire una classe, sia la capacità di compiere su classi operazioni di addizione e moltiplicazione. Fino a 5 anni, collezioni figurali: il bambino non opera classificazioni ma collezioni; gli oggetti sono riuniti senza un criterio per formare oggetti più complessi. Collezioni non figurali, tra 5 e 6 anni: raggruppano gli oggetti in base a un criterio ma non sono in grado di compiere operazioni sulle collezioni costruite. I bambini concreti comprendono: le interrelazioni tra insiemi e sotto-insiemi, la seriazione e la transitività. Suddividono inoltre gli oggetti in insiemi e sotto-insiemi es: albero genealogico, capisce che J. può essere allo stesso tempo padre, fratello e nipote. Seriazione → Capacità di ordinare gli oggetti in base a una proprietà quantificabile da essi condivisa in maniera diversa (es: bastoncini da riordinare per altezza). Il bambino con il pensiero operatorio concreto comprende simultaneamente che ciascun bastoncino dovrebbe essere più lungo di quello che lo precede e più corto di quello che lo segue. Transitività (o inferenza transitiva) → Capacità di ragionamento e di combinazioni di tipo logico. 27 Se esiste una relazione tra un 1o e un 2o oggetto e anche tra il 2o e un 3o, allora esiste una relazione anche tra il 1o e il 3o oggetto. Se A > B e B > C, allora A > C. • STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI → Tra gli 11 e i 15 anni. Gli individui passano oltre le esperienze concrete e pensano in modi più astratti e logici. L'adolescente crea immagini di situazioni ideali, pensieri di possibilità per il futuro ed essere affascinato di come potrebbe essere. Anche nella risoluzione dei problemi, in questo stadio i soggetti sono più sistematici e usano il ragionamento logico. Pensiero astratto ideale e logico Nel pensiero operatorio concreto il soggetto ha bisogno di vedere A, B e C per arrivare alla conclusione logica che se A = B e B = C allora anche A = C. Nel pensiero delle operazioni formali il soggetto risolve il problema anche solo attraverso una presentazione verbale. Maggiore tendenza a pensare al proprio sé e al pensiero astratto. I bambini pensano in maniera concreta, gli adolescenti cominciano ad avvicinarsi ad ampie speculazioni su caratteristiche ideali, qualità che desidererebbero avere, imparando a pensare più astrattamente e idealisticamente, imparano anche a pensare in modo più logico. Ragionamento ipotetico-deduttivo: sviluppano ipotesi, o tentativi di spiegazione e sistematicamente deducono o concludono quale sia il miglior percorso da seguire per la soluzione (es. pendolo: quale fattore ne determina l'oscillazione? Il ragazzo operatorio formale formula ipotesi e la mette alla prova). Il pensiero delle operazioni formali è ipotetico-deduttivo: il ragazzo è in grado di compiere deduzioni e induzioni (relazioni logiche tra fatti specifici e leggi generali), sa variare in modo solo formale, astratto e verbale le variabili identificate come la causa di un fenomeno. Può fare ciò grazie a 2 nuove possibilità: la coordinazione delle operazioni I/N e R/C (sa coordinare le due reversibilità) e la logica delle proposizioni (è in grado di operare su proposizioni, non sugli oggetti ma sulle affermazioni che collegano fatti). Fino allo stadio precedente il bambino non è in grado di coordinarle. Assimilazione: incorporare nuove informazioni nella conoscenza preesistente, domina lo sviluppo iniziale del pensiero operatorio formale. Più avanti nell'adolescenza, essi accomodano le conoscenze acquisite con quelle possedute in precedenza. Alcune idee di Piaget sul pensiero delle operazioni formali sono state messe in discussione: esiste molta più varietà individuale nel pensiero delle operazioni formali. Egocentrismo adolescenziale → Aumentata coscienza di sé adolescenziale, si riflette sulla loro convinzione che gli altri siano molto interessati a loro e al loro senso d'unicità e invincibilità. D. Elkind → Può essere suddiviso in 2 tipi di pensiero sociale: • Pubblico immaginario: tendenza tipica dell'egocentrismo adolescenziale ad assumere comportamenti per richiamare l'attenzione su di sé – tentativo di essere notati “sul palco”, e gli altri sono il pubblico. • Fiaba personale: parte dell'egocentrismo adolescenziale che comprende la sensazione di unicità e di invincibilità dell'adolescente. Spesso arrivano a raccontare storie lontane dalla realtà. STADIO FASCIA D'ETÀ DESCRIZIONE Sensomotorio Da 0 a 2 anni I bambini acquisiscono conoscenza del mondo attraverso le azioni fisiche che compiono su di esso. Essi coordinano le esperienze sensoriali con le azioni fisiche. In questo stadio, l'infante progredisce da un'azione riflessiva e istintuale tipica della nascita, all'affiorare del pensiero simbolico verso la fine dello stadio. Preoperatorio Da 2 a 7 anni Il bambino comincia a utilizzare le rappresentazioni mentali per comprendere il mondo. Il pensiero simbolico, che si esprime nell'uso di parole e immagini, viene usato in questa rappresentazione mentale che va oltre la connessione tra informazione sensoriale e attività fisica. Tuttavia vi sono alcune restrizioni nel pensiero del bambino in questo stadio, quali l'egocentrismo e l'irreversibilità Operatorio concreto Da 7 a 11 anni Il bambino può ora ragionare in modo logico su eventi concreti, comprendere il concetto di conservazione, organizzare gli oggetti in classi gerarchiche (classificazione) e disporre gli oggetti in serie ordinate (seriazione). Delle operazioni formali Da 11 in poi L'adolescente ragiona in modo più astratto, idealistico e logico (ipotetico-deduttivo). 5.2 Applicazioni e valutazione della teoria di Piaget: l'educazione Non era un educatore, ma fornì un ampio scenario concettuale per le prospettive sull'apprendimento e la formazione. Idee contenute nella teoria di Piaget che possono essere applicate all'insegnamento: 1) Assumere un approccio costruttivista: i bambini apprendono meglio quando sono resi parte attiva e quando trovano le 30 5) Localizzazione delle istruzioni in contesti significativi: sperimentare l’apprendimento nella vita reale. 6) Trasformazione dell'aula secondo le idee di Vygostkij: che permetta il lavoro a piccoli gruppi. 5.3.5 Valutazioni sulla teoria di Vygostkij (vedi tabella pag. 187) Vygostkij utilizza l'approccio socio-costruttivista: pone più importanza sul ruolo del contesto sociale nell'apprendimento e alla costruzione del sapere attraverso l'interazione sociale. Dà importanza sul ruolo del contesto sociale nell’apprendimento e alla costruzione del sapere attraverso l’interazione sociale. Enfatizza la collaborazione, l’interazione sociale e le attività socioculturali. I processi extrapsichici diventano intrapsichici. Punto di arrivo dello sviluppo cognitivo per Piaget: pensiero delle operazioni formali ≠ per Vygostkij può cambiare a seconda di quali abilità sono considerate più importanti in una cultura specifica. Per Piaget bambini acquisiscono conoscenza attraverso trasformazione, organizzazione e riorganizzazione di conoscenze precedenti. Le implicazioni per l’insegnamento consistono nel fatto che gli studenti hanno bisogno di sostegno nell’esplorazione del loro mondo e per la scoperta della conoscenza. Vygostkij: i bambini costruiscono la loro conoscenza attraverso l'interazione sociale. La principale implicazione è che gli alunni hanno bisogno di molte occasioni di apprendimento in presenza dell’insegnante e di compagni più esperti. In entrambe le teorie gli insegnanti hanno il ruolo di guide e facilitatori. Critiche: la teoria di Vygostkij non ha specificato niente rispetto a quali età avvengono i cambiamenti, e non ha descritto bene come i cambiamenti nelle capacità socio-emotive contribuiscono allo sviluppo cognitivo. Ha dato troppa importanza al ruolo del linguaggio nell’apprendimento. Anche la sua enfasi su collaborazione e guida ha potenziali punti deboli: i facilitatori potrebbero risultare troppo d’aiuto in alcuni casi (es. un genitore diventa troppo opprimente). Inoltre alcuni bambini possono diventare pigri e aspettarsi un aiuto quando invece dovrebbero fare qualcosa da soli. Partecipazione guidata (Barbara Rogoff): i bimbi attraversano una specie di tirocinio di pensiero con la partecipazione guidata in attività sociali/culturali (quando adulti e bambini condividono alcune attività). 5.4 JEROME BRUNER e il suo sviluppo cognitivo Piaget → Lo sviluppo cognitivo è relativamente autonomo e indipendente. Vygostkij → La partecipazione del bambino a un’ampia varietà di interazioni sociali rappresenta un fattore primario per lo sviluppo cognitivo e linguistico. Bruner → Qualsiasi processo mentale, incluso il linguaggio, ha un'origine sociale e la cognizione è influenzata dalla cultura. È importante l'adulto in interazione col bimbo per l'acquisizione del linguaggio. 5.4.1 Approccio culturale allo sviluppo Bruner sostiene che qualsiasi processo mentale, incluso il linguaggio, abbia un’origine sociale e che la cognizione sia influenzata dalla cultura. L’autore sottolinea e approfondisce l’importanza dell’adulto in interazione col bambino per l’acquisizione del linguaggio. L'eccesso metodologico del cognitivismo ha riportato l'indagine all'interno del laboratorio, rendendolo inadeguato allo studio delle condotte e dei vissuti reali degli esseri umani. La mente e il significato furono sostituiti dal computer e dall'informazione. Bruner compie una “svolta culturale” in cui la mente dell'uomo è un'entità fondata sul concetto di significato e sulle modalità attraverso le quali esso viene creato. Psicologia culturale → Approccio che si propone si interpretare i modi in cui la società e la cultura influenzano lo sviluppo individuale. Alla base della condotta umana vi è il significato. Per capire l'uomo occorre comprendere gli stati intenzionali che guidano le azioni. La via d'accesso è la cultura che veicola gli stati intenzionali. È la cultura che ci consente di evolvere, andando oltre la nostra naturale limitatezza. Anche Bruner enfatizza il ruolo della cultura nello sviluppo individuale. 5.4.2 Lo sviluppo della conoscenza Il bambino partecipa attivamente alla vita fin dai primi mesi di vita all'interno di format (formati): schemi interattivi o modelli di azione in base ai quali si svolgono le interazioni abituali tra genitore e bambino fin dai primi giorni di vita. Le interazioni bambino-adulto (scandite ciclicamente da necessità biologiche e sociali) oltre a ripetersi, si strutturano secondo schemi fissi in cui adulto e bambino cooperano per uno scopo comune. Bruner ritiene che il modo in cui coloro che si prendono cura del bambino strutturano le proprie interazioni con lui, può aiutare nell'acquisizione del linguaggio. Grazie alla regolarità con cui avvengono questi scambi, il bambino impara a interpretare le azioni e le espressioni della madre a partire dal significato che esse hanno nella sequenza, e a produrre esso stesso tali azioni ed espressioni, passando dall’uso di segnali non convenzionali all’uso di parole e gesti comunicativi. Per lui gli umani organizzano la loro conoscenza codificandola in modi diversi. A seconda dei mezzi impiegati per la codifica, ci sono 3 tipi di rappresentazione (insieme di regole che si differenziano nel corso dello sviluppo, in base alle quali l’individuo conserva le proprie interazioni con degli eventi): • Rappresentazione esecutiva → 1° anno di vita, il bambino codifica la realtà attraverso l'azione, quindi contatto e manipolazione dell'ambiente, percezione, attenzione e interazione sociale (es. quando il bambino continua a cercare un oggetto nel posto in cui l’ha trovato l’ultima volta anche se ha visto che la mamma lo nascondeva in un altro posto, si serve 31 di una rappresentazione della realtà mediata dalla codifica motoria). Gli scopi del soggetto e le caratteristiche dell'ambiente governano questo tipo di rappresentazione, che si può ritrovare anche in età adulta (es. andare in bicicletta). La considera il punto di partenza dello sviluppo (es. esperimenti suzione non nutritiva: la suzione può andare sotto il controllo volontario) • Rappresentazione iconica → Usata fino a 6-7 anni. È utilizzata per la codifica della realtà attraverso immagini ed è collegata all'attività imitativa. Il bambino codifica la realtà osservando ciò che viene fatto, imitando l'azione e costruendosi delle immagini interne (fortemente somiglianti alla realtà che rappresenta). Per Bruner la rappresentazione iconica spiegherebbe il fallimento dei bambini nei compiti piagetiani della conservazione. Induce i bambini a esprimere un giudizio sulla realtà a partire dall'apparenza percettiva. • Rappresentazione simbolica → Dagli 8 anni in poi. La realtà è ora codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici come il numero. I 3 sistemi sono interconnessi in modo gerarchico, tale per cui l'apprendimento delle capacità simboliche presuppone i sistemi precedenti. Tutto ciò che il bambino sa passa attraverso l'agito, prima che quelle stesse conoscenze possano essere comprese ed espresse attraverso il linguaggio. Il processo evolutivo segue la costante interconnessione tra le modalità di rappresentazione. Non è un avvenimento individuale, ma il risultato di un'attività attraverso la quale i bambini arrivano a dare un significato agli eventi del mondo. 5.4.3 Narrazione e pensiero narrativo La narrazione richiede 4 componenti fondamentali: • Agentività → Riconoscimento della responsabilità nelle azioni orientate al perseguimento di uno scopo. • Sequenzialità → Ordina e collega gli eventi di una vicenda. • Sensibilità → All'alternanza tra il canonico e lo straordinario della vicenda umana. • Prospettiva → Determina il punto di vista adottato dal narratore. Il bambino per Bruner avverte la necessità di riordinare i propri vissuti secondo questa impostazione che orienta in modo forte l'acquisizione delle forme grammaticali. Il bambino attraverso l'esperienza familiare inizia a vivere con gli uomini e a rapportarsi alle cose del mondo, e il suo metro di valutazione è l'azione. Poi si accorge come il raggiungimento di un obiettivo sia condizionato dai presupposti linguistici o narrativi che legittimano tale operato. Acquisendo questi strumenti interpretativi entra nella cultura umana. Nel corso delle interazioni sociali si gettano le basi per lo sviluppo del pensiero narrativo: forma di narrazione mentale di eventi, che riguardano l'azione e l'intenzionalità umane, il cui prodotto è la narrazione i cui contenuti sono le azioni (si narra un qualcosa caratterizzato da dinamismo spazio-temporale) e le intenzioni (l’azione è sempre di qualcuno, dalle cui intenzioni, credenze dipende). Pensiero narrativo: tipico del discorso e del ragionamento quotidiano, si fa influenzare dal contesto e organizza oggetti e/o eventi in senso orizzontale di coerenza; ≠ pensiero paradigmatico: tipico del ragionamento scientifico nel suo orientamento verticale-gerarchico che connette oggetti in concetti e categorie. Pensiero e linguaggio si concatenano in modo privilegiato nel pensiero narrativo e trovano espressione nelle storie, prima comprese e poi prodotte dal bambino stesso. Le storie infatti, rappresentano il modo contestualizzato e tipico dell’organizzazione narrativa chiediamo quotidianamente alle nostre conoscenze. B. Rogoff → Nelle culture preletterate attraverso la partecipazione guidata sia la cultura, vygotskianamente, trasmette i propri saperi alle nuove generazioni (es. attività artigianali, nelle quali, mostrando come procedere si invita poi il bambino a fare la stessa cosa, cioè a imitare l'adulto). CAPITOLO 6: APPROCCIO DELL'ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI p.198 Questo approccio ha caratteristiche comuni alle teorie dello sviluppo cognitivo, e rifiuta la posizione comportamentista, che pensava che per spiegare il comportamento fosse importante esaminare le associazioni tra stimoli e comportamento. Al contrario Piaget, Vygostkij e la teoria dell'elaborazione delle informazioni, si concentrano sul come i bambini pensano. L'approccio dell'elaborazione delle informazioni analizza come i bambini manipolano le informazioni, le monitorano e creano strategie per gestirle. La metafora del PC aiuta a capire come avviene l’elaborazione delle informazioni e quali sono le limitazioni: l’elaborazione delle informazioni di un PC è limitata dai suoi hardware e software. Quella nei bambini può essere limitata da capacità, velocità e capacità di manipolare le informazioni, quindi dall'applicazione di strategie appropriate per acquisire e utilizzare la conoscenza. Lo sviluppo cognitivo dei bambini è il risultato della loro capacità di superare le limitazioni d'elaborazione con l'incremento dell'esecuzione delle operazioni di base, espandendo la capacità d'elaborazione di dati e acquisendo nuove conoscenze e strategie. 6.1.2 Risorse cognitive: capacità e velocità d'elaborazione delle informazioni I cambiamenti nello sviluppo dell'elaborazione delle informazioni sono influenzati e incrementati da capacità e velocità di elaborazione, risorse cognitive che hanno un'importante influenza sulla memoria e sulla risoluzione dei problemi. Biologia ed esperienza contribuiscono entrambe alle risorse cognitive. Sviluppi importanti a livello biologico avvengono nelle strutture del cervello e nei neuroni, come la fioritura e la potatura delle connessioni tra neuroni. La mielinizzazione aumenta la velocità degli impulsi elettrici nel cervello, per tutta l'infanzia e l'adolescenza. Molti psicologi sostengono che un aumento di capacità sottende un miglioramento di elaborazione di informazioni. All'aumento della capacità di elaborazione delle informazioni, aumenta la capacità di tenere a mente diverse dimensioni di un argomento o problema simultaneamente. 32 La velocità con cui i bambini elaborano le informazioni spesso influenza ciò che riescono a fare di quelle informazioni, ed è collegata alla loro competenza nel pensare. Alcune compensazioni possono essere raggiunte attraverso strategie efficaci. Modi per valutare la velocità di elaborazione: es: tecnica che utilizza il tempo di reazione in cui gli individui devono spingere un bottone appena vedono una luce. La velocità aumenta nel corso dell'infanzia, e continua a migliorare nella prima adolescenza. 6.1.3 Meccanismi di cambiamento Robert Siegler → 3 meccanismi che si mettono in moto nella creazione dei cambiamenti nelle capacità cognitive dei bambini: • Codificazione: processo in cui le informazioni passano nella memoria. I cambiamenti delle capacità cognitive dei bambini dipendono da un aumento di capacità di codificare informazioni rilevanti e ignorare quelle irrilevanti (es. per chi ha 4 anni una “s” scritta a mano ≠ “s” stampata). A 10 anni imparano a codificare l'informazione rilevante che entrambe sono delle “s” ed a ignorare le differenze irrilevanti nelle loro forme. • Automaticità: capacità di elaborare informazioni con poco o nessuno sforzo. La pratica permette ai bimbi di codificare più informazioni automaticamente. Una volta imparato a leggere codificano l'intera parola: quando il compito diventa automatico non richiede più uno sforzo consapevole. L'elaborazione dei dati è automatica: i compiti si eseguono più velocemente e più per volta. • Costruzione di una strategia: la creazione di nuove abilità per l'elaborazione dell'informazione (es. la capacità di lettura dei bambini migliora se questi sviluppano la strategia di interrompere periodicamente la lettura per prendere coscienza di ciò che hanno appena letto). Inoltre l'elaborazione di informazioni dei bambini è caratterizzata dall'auto-modifica: i bambini imparano a usare ciò che hanno appreso in circostanze precedenti adattando le loro risposte alla nuova situazione. Ciò dipende anche dalla metacognizione: sapere di sapere. I bimbi hanno un ruolo attivo nello sviluppo cognitivo. 6.1.4 Confronti con la teoria di Piaget Piaget → I bimbi costruiscono la loro conoscenza e la loro comprensione del mondo. Il loro pensiero si sviluppa in stadi, a ognuno dei quali il bambino sviluppa diversi tipi di strutture mentali qualitativamente diverse tra loro (schemi), che gli permettono di pensare il mondo in nuovi modi. l’Approccio dell’elaborazione delle informazioni → = Piaget: i bimbi sono guide del loro sviluppo cognitivo e individuano le capacità e limitazioni cognitive in vari momenti dello sviluppo. Descrivono i modi in cui gli individui comprendono o meno importanti concetti in diversi momenti della vita e tentano di spiegare come una comprensione maggiore nasca da una minore. Enfatizzano l’impatto che la comprensione pre-esistente ha sull’abilità di acquisire una nuova comprensione di qualcosa. ≠ Piaget: lo sviluppo non è un evento improvviso con diversi stadi con brevi periodi di transizione da uno stadio all'altro, ma gli individui sviluppano gradualmente una maggior capacità d'elaborazione delle informazioni che gradualmente permette loro di acquisire conoscenze e abilità sempre più complesse. Fanno un'analisi più precisa dei cambiamenti e del ruolo della continua attività cognitiva in quel dato cambiamento. Nell'approccio dell’ information processing la posizione dominio- specifica prevale su quella dominio-generale di Piaget. Rispetto a Piaget l'information processing fa riferimento ad ambiti di conoscenza distinti e specializzati. La presenza di questi domini specifici non esclude la compresenza di domini generali. 6.2 L'ATTENZIONE È la messa a fuoco di risorse mentali, che migliora l'elaborazione cognitiva di molti compiti. Sia bambini che adulti possono prestare attenzione solo a un numero limitato di informazioni, perché l'attenzione è distribuita in: • Attenzione selettiva: focalizzarsi su un aspetto specifico dell'esperienza considerato rilevante, mentre se ne ignorano altri irrilevanti. • Attenzione divisa: concentrarsi su più di un'attività contemporaneamente. • Attenzione sostenuta (Attenzione focalizzata e vigilanza): abilità di mantenere l'attenzione sullo stimolo selezionato per un prolungato periodo di tempo. • Attenzione esecutiva: pianificare, distribuire l'attenzione ai diversi obiettivi, monitorare i processi sui compiti, trarre circostanze nuove o difficili. 6.2.2 PRIMA INFANZIA: processo di orientamento attentivo L'attenzione nel primo anno di vita è dominata da un processo di orientamento che implica il dirigere l'attenzione a localizzazioni potenzialmente importanti nell'ambiente (il dove) e il passare in ricognizione gli oggetti e le loro caratteristiche, come colore e forma (il cosa). Dai 3 ai 9 mesi, i bambini dispiegano la loro attenzione più flessibilmente e rapidamente. Attenzione sostenuta: permette ai bambini di apprendere e di ricordare le caratteristiche degli stimoli divenuti familiari. Dai 3 mesi fino a 2 anni gli episodi di questa attenzione aumentano. Abituazione e disabituazione Processi legati all'attenzione. Se uno stimolo è presentato al bambino varie volte di seguito, egli presta sempre meno attenzione (abituazione: diminuzione di risposta a uno stimolo dopo che è stato presentato ripetutamente). La disabituazione è il recupero di una risposta abituata dopo un cambiamento di stimolo. 35 memorie riferite al sé. È poco efficiente perché in essa i ricordi sono isolati, connessi allo specifico contesto in cui sono avvenuti, e sono conservati secondo un criterio associativo e cronologico. In questa memoria sono contenute memorie personali e autobiografiche. Memoria autobiografica: sottosistema della memoria episodica, contiene le esperienze personali significative che hanno il focus sul sé, sul soggetto che ricorda questi eventi. Nelson → La memoria di eventi è frutto di una costruzione sociale interattiva tra adulto e bambino che insieme condividono la codifica dell'esperienza soggettiva in forma narrativa. L’adulto usa il linguaggio in forma narrativa per rievocare gli eventi ricordati. Il linguaggio consente al bambino di mettere in parole le proprie esperienze sia nel dialogo interno, sia nelle attività sociali. Il ricordo congiunto è frequente nell’ambito delle interazioni familiari, perché la condivisione sociale dei ricordi è una conferma del senso di appartenenza a una storia comune e rafforza l’identità delle persone coinvolte. I genitori usano varie strategie per portare a termine il ricordo congiunto, con 2 modalità principali: 1) Cercano di fornire informazioni (genitori alti elaboratori), descrivono,narrano completamente l'evento. 2) Fanno domande al bambino: se il piccolo non riesce a dare una risposta accettabile usa un altro episodio da ricordare o cambia oggetto di conversazione (genitori bassi elaboratori). In questa strategia il ricordo viene velocemente abbandonato, se il bambino non riesce a collaborare efficacemente. C’è una corrispondenza tra la strategia usata dal genitore e la successiva efficacia nell'impegnarsi nel ricordo comune di un episodio autobiografico: influenza lo schema di rievocazione del figlio. Nelson → Memoria semantica: Contiene la rappresentazione dei concetti e delle loro relazioni, cioè tutte le conoscenze che si formano con l'aiuto dei processi di astrazione. Le conoscenze situate all'interno di questo tipo di memoria sono condivise da tutti coloro che parlano la stessa lingua e fanno parte della stessa cultura, e sono organizzate sulla base di relazioni logiche che ne permettono il recupero. Contiene sistemi di conoscenze organizzate, come quello concettuale o semantico. 6.3.3 SECONDA INFANZIA La memoria dei bambini migliora incredibilmente dopo la prima infanzia. I bambini piccoli possono ricordare molte informazioni se dotati di cues (stimoli) e sollecitazioni, ma ricordano meno degli adulti perché sono meno esperti in molti campi, anche se la loro conoscenza crescente è il motivo del loro miglioramento di memoria. I bambini piccoli tendono a codificare, immagazzinare e richiamare tracce verbatim. I bambini nel periodo scolare iniziano a ricordare a partire dal cuore degli eventi (tracce sfocate). Altra fonte di miglioramento nella memoria infantile sono i cambiamenti nel memory span e nell'uso delle strategie. La memoria a breve termine ha una capacità molto limitata. Un metodo per la valutazione di tale capacità è il compito sullo span di memoria (memory span): consiste nell'ascoltare una breve serie di stimoli (numeri) presentati velocemente e nel ripeterli subito dopo. Le persone hanno tutte span di memoria diversi. Strategie La reiterazione è una strategia, migliore per la memoria a breve termine. Se si pratica una ripetizione elaborativa o costruttiva si ottengono risultati migliori. I progressi nella memoria dei bambini sono favoriti dall'applicazione di strategie coinvolgenti l'uso di attività mentali per migliorare l'elaborazione di informazioni: • Organizzazione → Se i bambini organizzano le informazioni mentre le codificano, la loro memoria migliora. Organizzare (raggruppare gli elementi da memorizzare in categorie o insiemi) è una strategia che i bambini più grandi (e adulti) usano tipicamente, e li aiuta ricordare le informazioni. I bambini in età prescolare non usano strategie come questa, comune in età scolare. • Elaborazione → Inserire item da ricordare in una struttura significativa (un’immagine, un racconto, un esempio concreto) o collegarli con altre conoscenze di cui si è già in possesso, manipolando mentalmente il materiale da ricordare così da migliorare la memoria. Pensare agli esempi è un buon modo di elaborare. Rende le informazioni più significative e aiuta a ricordare. L'uso di questa strategia cambia con lo sviluppo, ed è usata spontaneamente dagli adolescenti in poi. • Immaginazione → Creare immagini mentali. L'uso delle immagini per ricordare informazioni verbali, funziona meglio per i bambini più grandi, tuttavia le immagini mentali possono aiutare i bambini piccoli a ricordare delle fotografie. Strategie di insegnamento che gli adulti possono usare per aiutare i bambini a ricordare: - Incoraggiare i bambini a capire il materiale che devono memorizzare invece di impararlo a memoria. -Ripetere con variazioni sulle informazioni e collegarle presto e spesso: le variazioni sul tema di una lezione aumentano il n° di associazioni in memoria e i collegamenti aumentano le reti di associazioni. - Usare un linguaggio che sia rilevante per la memoria, quando si insegna ai bambini: domande metacognitive. MEMORIA RICOSTRUTTIVA E I BAMBINI COME TESTIMONI OCULARI Le memorie dei bambini sono costruttive e ricostruttive, hanno schemi per tutti i tipi di dati e questi schemi influenzano il modo in cui essi codificano, immagazzinano e recuperano i ricordi. La ricostruzione e la distorsione sono evidenti nei casi di testimonianze discordanti da parte di testimoni oculari nei processi. Una serie di fattori possono influenzare l'accuratezza della memoria di un bambino piccolo: - Vi sono differenze di età nella suscettibilità alla suggestione da parte dei bambini: i prescolari sono più suggestionabili, credono più facilmente a informazioni svianti o non vere riferite dopo un evento. - Vi sono differenze individuali di suscettibilità alla suggestione: alcuni bambini prescolari sono molto resistenti alle suggestioni degli adulti, mentre altri si abbandonano subito alla minima suggestione. 36 - Le tecniche di colloquio possono determinare ingenti distorsioni nei ricordi dei bambini rispetto ad accadimenti di grande importanza: i bambini sono suggestionabili anche rispetto a aspetti centrali di un evento. Ricordano dettagliatamente dei dati rispetto a un evento, quando: l’intervistatore assume un tono neutrale, vi è un uso limitato di domande fuorvianti e non vi sono motivazioni per il bambino di dare una falsa testimonianza. Che la testimonianza resa da un piccolo testimone oculare sia accurata o no, può dipendere da diversi fattori come il tipo, il n° e l’intensità delle tecniche di suggestioni di cui il bambino ha fatto esperienza. 6.3.4 ADOLESCENZA Il memory span, la memoria di lavoro e la working memory aumentano durante l'adolescenza. Pensare → manipolare e trasformare delle informazioni in memoria. È il compito svolto dall'esecutivo centrale (modello di Baddeley della WM). Si pensa alle cose concrete, astratte, al passato, al futuro, alla realtà e alla fantasia. Ragioniamo, riflettiamo, valutiamo idee, risolviamo i problemi, prendiamo decisioni. 6.4.2 Il pensiero: PRIMA INFANZIA Pensiero concentrato sulla formazione dei concetti e sulla categorizzazione. Categorie → Raggruppano oggetti, eventi e caratteristiche sulla base di proprietà comuni. Concetti → Idee su ciò che le categorie rappresentano, noi pensiamo essere membri di una categoria. Il concetto è una rappresentazione mentale, un'entità astratta di conoscenza che riassume tutte le proprietà criteriali che definiscono la categoria. Categorie e concetti ci aiutano a semplificare e riassumere le informazioni, senza i concetti non saremmo in grado di fare generalizzazioni. I neonati hanno concetti: li formano molto presto nel loro sviluppo. A 3 mesi cominciano a formare categorie basate su caratteristiche percettive, raggruppano insieme oggetti che hanno aspetto simile. Guardano per più tempo un oggetto nuovo piuttosto che uno familiare (es. coppie di foto di animali: cani e cani e poi cane e gatto, i bambini riconoscevano la foto come diversa da quelle viste in precedenza, perché capaci di mettere insieme oggetti caratterizzati da proprietà simili). Le categorizzazioni sono sostenute, incoraggiate dal linguaggio e via via prescindono sempre di più dalle carateristiche puramente percettive. Esperimenti nei quali viene richiesto di riconoscere se un determinato stimolo corrisponde a un'etichetta verbale, es “uccello”, lo stimolo che non è prototipico (es. pinguino) richiederà un tempo di esposizione maggiore per essere riconosciuto come appartenente alla categoria. Ampie differenze di genere nella categorizzazione a seconda della visione del mondo da maschi o da femmine. J. Mandler → Queste prime formazioni di categorie sono categorizzazioni percettive: basate su qualità percettive simili degli oggetti, così come su parti di oggetti. Solo dai 7-9 mesi i bambini formano categorie concettuali, caratterizzate da maggiore varietà delle proprietà percettive. Tra 7 e 11 anni: uccelli come animali e aerei come veicoli, anche se simili dal punto di vista percettivo. 2 anni: categorizzano gli oggetti sulla base della loro forma. Somiglianza di famiglia e organizzazione gerarchica Non è detto che tutti i membri di una categoria condividano allo stesso modo quel criterio, ma ci saranno membri più tipici e meno. Teoria di Rosch, concetti chiave: 1) Somiglianza di famiglia: in ciascuna categoria i diversi membri si somigliano per qualcosa, e si distribuiscono secondo un gradiente di tipicità in base alla loro distanza dal prototipo (esemplare con il maggior numero di attributi con gli altri esempi del concetto). 2. Organizzazione gerarchica delle categorie in 3 livelli: di base (basic), in cui gli elementi sono notevolmente simili tra loro e diversi da elementi di altre categorie di base, superordinato e subordinato, in cui si ha un minor numero di attributi comuni e rilevanti (es: coltello = basic; posate = superordinata; coltello da pesce= subordinata). Le categorie apprese per prime sono quelle di base corrispondenti agli oggetti come “cane”, “sedia” ecc… Vincolo di mutua esclusione: i bambini considerano un oggetto come membro di una categoria soltanto, generalmente quella di livello basic. SCRIPT K. Nelson → Teoria dello script: lo script (“copione”), aspetto importante della categorizzazione infantile, è un tipo di schema che rappresenta la struttura di un evento. A differenza degli schemi generali si riferiscono alle azioni ordinate in senso temporale e dirette a uno scopo all'interno di uno specifico contesto spaziale. Il L script quindi è un insieme di conoscenze organizzate in termini spaziali e temporali, nel quale vengono specificati gli attori, le situazioni e gli oggetti probabilmente presenti in una data situazione (es. nello script “visita allo zoo” avremo: “fare biglietto”, “entrare”, “osservare gli animali”, “dargli da mangiare”, considerando le sequenze temporali comuni, e non di una specifica volta). Anche prima di essere linguisticamente abili i bambini sono capaci di ricordare gli eventi in forma di script e lo dimostrano per mezzo del gioco. A 3 anni organizzano cognitivamente l’esperienza in script. Lo script è composto da caselle (slot) delle quali alcune sono fisse, ovvero è obbligatorio che avvengano sempre allo stesso modo, altri invece possono verificarsi secondo alternative diverse (es. nello script “fare merenda” la casella “bevande” può essere occupata alternativamente da “latte”, “succo”, ecc…, esemplari sostituibili fra loro e analoghi, gli slot filler). Lo script, caratteristico del modo di categorizzare dei primi anni di vita, getta le basi per lo sviluppo di concetti ed è intermediario tra la memoria episodica e la semantica. Per quanto riguarda la costruzione degli script, l’ago della bilancia tende per la cultura, per 2 motivi: 1) la struttura dello script è definita dalla cultura 37 2) è l'interazione sociale in senso generale, l'interazione con il caregiver specificatamente, che trasmette sia l'esperienza di situazioni organizzate in sequenze ordinate spazio-temporalmente, sia le occasioni per stimolare il ricordo e l'organizzazione concettuale in forma di script. I genitori, interagendo con il loro bambino, ricordando gli eventi condivisi, ne enfatizzano il racconto e allenano il bambino alla sequenza dello script. 6.4.3 SECONDA INFANZIA In età prescolare i bambini sono in grado di costruire script sempre più lunghi, complessi e più flessibili. 3 tipi di pensiero: • Pensiero critico → Pensare riflessivamente e produttivamente e nel valutare i fatti. Ci si chiede cosa avviene, come e perché; si esaminano eventi ipotetici; si discute attraverso la ragione; si riconosce più di una buona risposta/spiegazione; si confrontano diverse risposte e si giudica qual è la risposta migliore; si esamina quello che viene sostenuto da altre persone; si fanno domande per creare nuove idee e nuove conoscenze. Ellen Langer → Un aspetto importante del pensiero critico è la mindfulness: l'essere cognitivamente flessibili e consapevoli dei propri pensieri, delle azioni e delle motivazioni, mentre si svolgono le attività e i compiti della vita di ogni giorno. Le persone mindful mantengono una consapevolezza attiva delle circostanze della loro vita e sono motivati a trovare la migliore soluzione ai compiti, creano nuove idee, sono aperti a nuove informazioni. Gli individui mindless (basse capacità mindful) sono intrappolati nelle loro idee con comportamenti sempre uguali ed agiscono in base ad una sola prospettiva. Jacqueline e Brooks: poche scuole insegnano agli studenti a pensare in modo critico, piuttosto si spinge perché venga data una sola risposta corretta e perché gli studenti recitino, definiscano, descrivano, dichiarino ed elenchino in modo ripetitivo. Il risultato è che gli studenti pensano in modo superficiale. Per incoraggiarli a pensare in modo critico si deve presentargli argomenti contraddittori, fare dibattiti. Insegnamento reciproco: gli studenti si danno il cambio della conduzione di dibattiti in piccoli gruppi. Chi pensa criticamente: • Chiede non solo cosa avviene ma anche come e perché. • Esamina se ci sono fatti sufficienti a sostenere le evidenze. • Discute razionalmente piuttosto che emotivamente. • Riconosce che talvolta esiste più di una sola buona risposta o spiegazione. • Confronta diverse risposte per trovare la migliore. • Valuta ciò che viene sostenuto da altre persone invece di accettarlo immediatamente come verità. • Pone domande ed esplora al di là di ciò che è noto per creare nuove idee e nuove conoscenze. • Pensiero scientifico → I bambini pongono domande e cercano risposte a problemi che sembrano irrilevanti o irrisolvibili (es. “perché il cielo è blu?”). Generano ipotesi, fanno esperimenti e giungono a conclusioni sui loro dati il modo simile agli scienziati. Il pensiero scientifico mira a individuare relazioni di tipo causale. Come gli scienziati, anche i bambini si soffermano su meccanismi di causa-effetto. La comprensione infantile delle cause degli eventi si basa molto di più su supposizioni personali delle cause piuttosto che sulla causa che si presenta subito prima dell’effetto. A differenza degli scienziati i bambini sono più influenzati da eventi casuali e mantengono le loro convinzioni anche a fronte di prove contrarie. I bambini, inoltre, incontrano difficoltà nella progettazione di esperimenti che indagano tra possibili cause alternative (vedi Piaget e Siegler sul problema della bilancia). Un insegnamento scientifico aiuta i bambini a distinguere tra errori fruttuosi e idee sbagliate e a scoprire idee sbagliate che hanno bisogno di essere sostituite da concezioni più accurate. RISOLUZIONE DI PROBLEMI (PROBLEM SOLVING) La risoluzione dei problemi implica la ricerca di un modo appropriato per raggiungere un obiettivo. 2 modi di risoluzione dei problemi: applicazione di regole e utilizzo di analogie. Utilizzo di regole → Bambini di 3-4 anni hanno un'inflessibilità delle rappresentazioni (es. problema della bilancia: osservare la struttura dei pesi sui bracci e prevedere se sarà la parte sinistra o destra a pendere o se rimarrà orizzontale). R. Siegler → Il bambino utilizza una delle 4 regole. I bambini più grandi utilizzano la regola migliore perché nel corso dell'apprendimento migliorano la loro capacità di adozione delle regole nella risoluzione dei problemi. Utilizzo di analogie → Analogia = corrispondenza di alcuni aspetti di oggetti tra loro diversi. Bambini anche molto piccoli riescono a notare ragionevoli analogie in alcune circostanze e utilizzarle per risolvere i problemi. Per scoprire i cambiamenti evolutivi nel problem solving analogico, DeLoache creò una situazione in cui a bambini tra i 2 anni e mezzo e i 3 anni veniva mostrato un gioc1o nascosto da un modellino in scala in una stanza reale. Al bambino veniva detto di trovare il gioco in una stanza reale, versione più grande del modello. Il gioco veniva nascosto nello stesso posto sia nel modello che nella stanza vera (sotto la poltrona). Tra i 2,5-3 c’è grande progresso in quanto molti bambini a 36 mesi risolvono il problema. Difficoltà: i bambini a quell'età tendono a vedere il modello come un oggetto in sé. Se il modello è nascosto in una vetrina e non possono interagire con esso, la loro prestazione migliora. Utilizzo di strategie per risolvere i problemi: i bambini utilizzano più strategie. 40 di fronte al bambino. - Desideri → Se qualcuno vuole qualcosa, prova ad ottenerlo. - Emozioni → Distinguono tra emozioni positive e negative. A 4-5 anni iniziano a capire che la mente può rappresentare oggetti e eventi in modo dettagliato o impreciso, e realizzano che le persone hanno false credenze (convinzione non vere). Jenkins e Astington → contenuto ingannevole: scatola di cerotti con matite. A 4-5 anni rispondono correttamente. Wellman → Teoria della mente definita come una psicologia del desiderio-credenza: le attenzioni delle persone possono essere presagite in base ai desideri e alle credenze che gli vengono attribuiti in una data circostanza. A3 anni i bambini sanno predire il ragionamento e fornire una spiegazione del suo comportamento riferendosi ai suoi desideri e credenze. Psicologia del desiderio: bambini prima dei 3 anni sono in grado di anticipare il comportamento delle altre persone facendo riferimento ai loro desideri, in quanto non sono ancora in grado di comprendere le credenze che, a differenza dei desideri, hanno ho un carattere rappresentazionale. La psicologia del desiderio-credenza si evidenzia anche a livello linguistico, in relazione ai termini usati dal bambino per riferirsi agli stati interni di altre persone. I riferimenti ai desideri sono presenti verso i 2 anni. I riferimenti alle credenze verso 3 anni. Solo dopo gli anni prescolari (5-7 anni) i bambini sviluppano una più sottile comprensione della mente in sé in sostituzione della sola comprensione degli stati mentali. Comprendono che i comportamenti delle persone non necessariamente riflettono i loro pensieri e sentimenti, iniziano concepire la mente come un'attiva costruttrice di conoscenza e centro di elaborazione. Da 7 anni fanno progressi nell'abilità di capire le credenze e i pensieri altrui. 6.6.4 Differenze individuali Differenze nell'età in cui i bambini raggiungono certi traguardi nella loro teoria della mente. Ambiente familiare: uno dei contesti fondamentali nello sviluppo di molte competenze del bambino (es. linguaggio e lessico psicologico della madre hanno effetti sulla capacità del bimbo di capire la falsa credenza). Correlazione tra lessico psicologico materno e la capacità del bambino di comprendere la falsa credenza a 4-5 anni. La qualità affettiva nel contesto familiare riveste un ruolo importante nello sviluppo di certe competenze. Sono collegate anche le funzioni esecutive: abilità necessarie per programmare, mettere in atto e portare a termine con successo un comportamento finalizzato a uno scopo. Importanti per mettere in atto un comportamento flessibile e orientato al futuro. Mediante queste capacità i bambini imparano a inibire le risposte immediate e pianificare e indirizzare il pensiero. La teoria della mente nell'autismo: mostrano comportamenti diversi dai bambini della loro età, soprattutto nelle interazioni sociali e nella comunicazione: comportamenti stereotipati e interessi ripetitivi. Sono indifferenti per gli altri e preferiscono stare soli, manifestano più interesse per gli oggetti che per le persone. I bambini con autismo hanno difficoltà nello sviluppare una teoria della mente, nella comprensione delle emozioni e credenze altrui. CAPITOLO 7: APPROCCIO PSICOMETRICO 7.1.1 Il concetto di intelligenza Intelligenza: capacità di risolvere problemi, adattarsi e apprendere dalle esperienze (definizioni diverse). Il problema è che non è direttamente misurabile, quindi possiamo valutarla solo indirettamente. Le differenze individuali d’intelligenza sono misurate con test d’intelligenza, per capire se una persona possa ragionare meglio di un’altra sottoposta allo stesso test. 7.1.2 I test di intelligenza I 2 maggiori test d’intelligenza somministrati ai bambini individualmente sono: Stanford-Binet → La prima versione è il primo test d’intelligenza in assoluto. Consisteva in 30 item che andavano dalla capacita di toccarsi il naso su richiesta, alla capacità di disegnare schemi memorizzati e definire concetti astratti. Binet sosteneva che un approccio evolutivo fosse cruciale per comprendere l’intelligenza e che la capacita intellettuale di un bambino aumenta con l’età, individuando l’età in cui un bambino era in grado di dare risposte corrette. Sviluppò anche il concetto di età mentale (EM): livello di sviluppo mentale di un individuo rispetto agli altri. L’età cronologica corrisponde all’età biologica. Confronto di età mentale per un bimbo: Bimbo nella norma → EM = EC; Bimbo sveglio → EM > EC; Bimbo poco sveglio → EM < EC Stern introdusse l’espressione quoziente intellettivo (QI): EM / EC x 100. Il test è stato modificato spesso. I punteggi del test si avvicinano alla distribuzione normale, curva simmetrica a campana in cui la maggior parte dei punteggi casistica ricade al centro di una gamma di risultati possibili e pochi risultati sono nei punti estremi. • Scale Wechsler → Forniscono non solo un punteggio globale per il QI, ma anche diversi indici compositori (es. quello di comprensione verbale). La valutazione del QI presuppone un’interazione strutturata fra l’esaminatore e il soggetto, osservando il comportamento dell’individuo valutato. Uso e abuso dei test d’intelligenza 41 I test psicologici sono strumenti, che possono essere usati per scopi positivi ma anche negativi. Nonostante i legami tra QI e profitto accademico, è importante ricordare che molti altri fattori contribuiscono al successo scolastico e lavorativo come la motivazione, la salute fisica e mentale e le abilita sociali. Il risultato dei test di QI può portare a false aspettative rispetto ad un individuo, facendo generalizzazioni esagerate: affinchè siano efficaci, dovrebbero essere usati con altre informazioni sull’individuo. Una critica fatta spesso ai test parte dal paradosso: l’intelligenza è ciò che misurano i test e i test sono ciò che misura l’intelligenza. Pertanto lo psicologo non dovrebbe affidarsi in esclusivamente ai test, ma dovrebbe misurare non solo quanto è efficiente il soggetto ma anche come si comporta svolgendolo. 7.1.3 Le teorie delle intelligenze multiple: approcci fattoriali Spearman → L’intelligenza ha 2 fattori, teoria bifattoriale: esistono sia un’intelligenza generale (g) che delle intelligenze specifiche (s). Gli individui hanno sia un fattore generale (capacità mentale che condiziona le prestazioni dell’individuo nei compiti cognitivi), sia fattori specifici che condizionano la prestazione di un compito. Per sviluppare la sua teoria applicò a un certo numero di test d’intelligenza l’analisi fattoriale: identifica gruppi di item o problemi correlati. C’è l’idea che insiemi di item siano i fattori e che ciascun fattore rappresenti una distinta abilita mentale. Thurston concluse che i test non misurano l’intelligenza generale ma un numero di fattori specifici, e con la sua teoria multifattoriale identificò l’intelligenza con 7 fattori distinti chiamati abilità mentali primarie (es. abilità spaziale, velocità percettiva, significato e fluidità verbale ecc) La teoria triarchica di Sternberg Sternberg → Teoria triarchica dell’intelligenza: l’intelligenza si divide in 3 forme: • Analitica: implica l’abilità di analisi, di giudizio, di valutazione; • Creativa: nell’abilità di creare, disegnare, inventare; • Pratica: abilita di usare, applicare e mettere in pratica; Pochi compiti sono puramente analitici, creativi o pratici, e la maggior parte dei compiti richiede una combinazione di questi 3. È importante dare agli studenti l’opportunità di imparare attraverso tutti e 3 i tipi di intelligenza. Gli 8 moduli mentali di Gardner Gardner → Diversi tipi di intelligenza: abilità verbali, matematiche, spaziali, corporeo cinestesiche, musicali, intrapersonali, interpersonali, naturalistiche. Ciascun individuo li ha tutti, anche se in misura diversa. Recentemente egli ha considerato un 9° tipo di intelligenza: l’intelligenza esistenzialistica, che implica la capacita di esplorare e trovare significati nella vita, specie sulle domande su vita, morte e esistenza. Sia la teoria di Gardner sia quella di Sternberg includono una o più categorie in relazione all’abilità di capire sè stessi e gli altri. Un altro studioso che ha enfatizzato questi aspetti è Goleman → L’intelligenza emotiva è la capacità di percepire ed esprimere emozioni in modo dettagliato e consono, di comprendere le emozioni e la conoscenza emotiva, di usare i sentimenti per favorire il pensiero e di monitorare le proprie ed altrui emozioni. 7.1.4 Le neuroscienze dell’intelligenza Studi recenti hanno indicato una moderata correlazione tra le dimensioni del cervello e l’intelligenza. I lobi frontali sono la probabile localizzazione dell’intelligenza. Ciononostante i ricercatori recentemente hanno trovato che l’intelligenza è distribuita in diverse regioni del cervello. La piu rilevante scoperta è che un sistema di neuroni riguardante i lobi frontale e parietale è correlato all’intelligenza più alta. La dimensione totale del cervello di Einstein era media, ma una regione del lobo parietale, molto attiva nel processare informazioni logico-matematiche, era del 15% più grande della media. Nell’intelligenza si considera anche la velocità neurologica. 7.1.5 l’influenza dell’ereditarietà e dell’ambiente La controversia più importante è il ruolo di geni e ambiente. Confrontando i punteggi di test d’intelligenza di gemelli identici con quelli dizigoti, Jensen ritiene che l’intelligenza sia ereditaria e che l’ambiente abbia un ruolo minimo. Anche gli studi sulle adozioni sono stati usati per analizzare l’importanza dell’ereditarietà, determinando se il comportamento dei bimbi è più simile a quello dei genitori biologici o agli adottivi: è più simile a quello biologico. Geni e ambiente lavorano insieme: i geni si collocano in un ambiente, e l’ambiente modella la loro azione. Secondo la maggioranza dei ricercatori anche l’ambiente ha un ruolo importante nell’intelligenza: potenziando l’ambiente dei bambini si incrementa la loro intelligenza. Vi sono anche correlazioni significative tra lo status socioeconomico e l’intelligenza, su cui vi influiscono: il modo con cui i genitori parlano ai figli, il supporto genitoriale, lo stile di vita della famiglia e il tipo di scuola che frequenta. Crescere con tutti i vantaggi non garantisce il successo: bambini provenienti da famiglie ricche possono avere un accesso più agevole a scuole, libri e viaggi, ma ciò non garantisce il successo. Allo stesso tempo “povero” o “svantaggiato” non è sinonimo di “fallito”. 7.1.6 confronti tra gruppi e confronti cross-culturali Molti si chiedono se la propria cultura o il proprio gruppo etnico è più intelligente di un altro. Le culture variano anche rispetto al modo con cui descrivono cosa significa essere intelligente: gli occidentali vedono l’intelligenza in termini di ragionamento 42 e abilità di pensiero, mentre gli orientali vedono l’intelligenza come un modo con cui i membri di una comunità possono avere successo in ruoli sociali. I valori di una cultura possono influenzare la direzione in cui si sviluppa un bimbo, quindi l’intelligenza dipende molto dall’ambiente. Bias culturali e test Molti dei primi test d’intelligenza erano soggetti a bias culturali (per questo criticati), favorendo persone provenienti da ambienti urbani (status socio-economico medio) piuttosto che quelle provenienti da ambienti rurali (stato socio-economico basso), i bianchi piuttosto che i neri. I test d'intelligenza che presentano una più elevata influenza della cultura sono: i test carta e matita; i test di velocità; i test in cui ci sono contenuti verbali, materiale da leggere, immagini di oggetti; i test che prevedono risposte scritte o istruzioni stampate. Al contrario, i test in cui è più bassa l'influenza della cultura sono quelli contenenti figure anche astratte; contenuti non verbali; item iniziali di prova; istruzioni orali o mimate; risposte orali. Infatti, se un test implica limiti di tempo per il suo svolgimento, presenta dei bias nei confronti dei gruppi culturali che non si preoccupano del tempo che passa. Se è un test verbale, il bias deriva dal fatto che le stesse parole possono avere significati diversi per diversi gruppi linguistici. Anche le immagini possono creare dei bias perché alcune culture hanno poca esperienza con immagini e fotografie. Il bias culturale si manifesta sia nel confronto fra soggetti di culture diverse sia fra membri diversi della stessa cultura: nella stessa cultura, gruppi diversi possono avere diverse attitudini, valori, motivazioni e ciò influisce sulla loro performance al test d'intelligenza. I bias culturali sono errori sistematici indotti dalle diversità tra cultura del soggetto e cultura dei test, e si manifestano sia nel confronto tra soggetti di culture diverse, sia fra membri diversi della stessa cultura. Nella stessa cultura infatti gruppi diversi possono avere diverse attitudini, valori e questo può influire sulle loro performance al test d’intelligenza. Per ovviare il problema dei bias culturali si possono usare test culture free, liberi da influenze culturali perchè costituiti solo da prove non verbali, o test culture-fair culturalmente equi, giusti e imparziali perchè composti da item comuni alle diverse culture. Confronti etnici Un’altra minaccia, che influenza la performance al test d’intelligenza è data dagli stereotipi sociali (minaccia dello stereotipo): l’ansietà che un comportamento vada a confermare lo stereotipo negativo fa sì che la propria prestazione sia inferiore di quella che sarebbe stata senza stereotipo. Per esempio lo stereotipo che i neri sono intellettualmente inferiori e il fatto che ciò può influenzare il risultato a un test sugli studenti afroamericani se percepiscono di essere valutati. Questo accade perchè essi interpretano il test come una possibile conferma dello stereotipo negativo nei loro confronti e ciò contribuisce a peggiorare le loro prestazioni. 7.2 Lo sviluppo dell’intelligenza: test d’intelligenza infantile I test d’intelligenza infantile sono meno verbali degli altri, contenendo molti più item legati allo sviluppo percettivo motorio e comprendono misure dell’interazione sociale. Gesell → Creò un metodo di misurazione che aiutava a distinguere i bambini normali dai quelli anormali. La versione attuale del test di Gesell, consiste in 4 categorie di comportamento: motorio, linguistico, adattivo e personale-sociale, i cui risultati sono assemblati dal quoziente di sviluppo (QS). Altre scale usate sono quelle dello sviluppo di Bayley per valutare il comportamento dell’infante e predire lo sviluppo successivo. La versione attuale comprende 5 scale: cognitiva, linguaggio, motoria, socioemozionale e comportamento adattivo. Il crescente interesse per lo sviluppo ha dato vita a molti nuovi metodi di misurazioni, consistenti soprattutto in mezzi di valutazione dei modi in cui i neonati elaborano le informazioni. Il test d’intelligenza infantile di Fagan, per esempio, è sempre più usato e si concentra sulle capacità di elaborazione delle informazioni dei bambini, con la codifica degli attributi degli oggetti, l’osservazione di similitudini e differenze tra gli oggetti, la formazione di rappresentazioni mentali, il recupero di tali rappresentazioni. 7.2.2 Stabilità e cambiamento in intelligenza nell’adolescenza e ritardo mentale I risultati dei test d’intelligenza possono variare molto durante questa fase: l’intelligenza non è cosi stabile come pensavamo i primi teorici. I bambini si adattano continuamente possedendo qualità per i cambiamenti intellettuali, ma non diventano esseri intelligenti completamente nuovi. L’intelligenza dei bambini cambia ma rimane anche legata da alcune fasi del primo sviluppo. Ritardo mentale → Condizione di limitata capacità per cui l’individuo ha un basso QI (solitamente sotto 70), ha difficoltà nella vita di tutti i giorni ed inizia a mostrare queste caratteristiche entro i 18 anni. La maggior parte dei sistemi scolastici usa valori di QI per definire il ritardo come lieve, moderato, severo o profondo. Alcuni casi di ritardo mentale hanno cause di tipo organico: il ritardo organico è il ritardo mentale dovuto a disordini genetici o danni cerebrali (es. sindrome di Down). Altre cause di ritardo mentale possono essere la sindrome dell’X fragle (anomalia del cromosoma X), la malformazione prenatale, disordini metabolici, malattie del cervello. Quando non ci sono evidenze di danni organici si ha il ritardo mentale a origine socio-culturale familiare, causato spesso da povertà e status socio-economico marginale, risorse fisiche limitate, mancanza di supporto familiare nello svolgere pratiche culturali, atteggiamento parentale negativo verso i successi intellettivi, cognitivi e 45 che formano il discorso, individuandone i confini. • PRIME PAROLE → Tra gli 8-12 mesi di età mostrano un iniziale comprensione delle parole. La prima parola è una tappa che avviene tra i 10-15 mesi d'età, in media nei 13. Le prime parole del bimbo descrivono persone importanti, animali domestici, veicoli, giocattoli, cibo, parti del corpo, oggetti di casa, termini di saluto, e si riferiscono a oggetti o eventi che condividono il maggiore numero di proprietà o caratteristiche. I bambini esprimono varie intenzioni con un singolo termine (biscotto = voglio il biscotto o questo è un biscotto), ma prima dei 18 mesi non riescono a pronunciarle tutte. Il suo vocabolario ricettivo (parole che comprende) è più ampio del vocabolario parlato (parole usate) che aumenta rapidamente una volta pronunciata la prima parola. Esplosione del vocabolario: rapido aumento di vocabolario, inizia a 18 mesi ma è variabile. Sovraestensione: tendenza ad applicare una parola a oggetti a essa non legati (es. papà anche per altri uomini). Sottoestensione: tendenza ad applicare una parola in modo troppo ristretto. Le parole sono usate per accompagnare schemi di azione, non hanno ancora un valore referenziale, quando lo assumono denotano oggetti, persone eventi indipendentemente dagli schemi di azione cui sono associati. Come fa il bambino ad associare le parole a oggetti/eventi corrispondenti, cioè ai referenti? Markman → Ipotesi innatista: il bimbo associa referenti a parole a partire da una serie di “vincoli” o principi predeterminati biologicamente che guidano l’apprendimento. Di questi meccanismi indipendenti da altre abilità cognitive o percettive (dominio-specifici), i più importanti sono: il vincolo dell'oggetto intero (il nome si riferisce all'oggetto nella sua globalità), il vincolo tassonomico (i bambini assegnano il nome a una categoria basandosi su somiglianze percettive), il vincolo dell'attribuzione rapida del significato (le parole nuove vengono attribuite a oggetti nuovi di cui non conosce il significato). In base a questi vincoli il bambino appaia correttamente i nomi alle cose. Come i bimbi costruiscono significati delle parole: forse dipende da fattori cognitivi come lo sviluppo della capacità simbolica o il passaggio della conoscenza da schematica a categoriale. Clark → Somiglianze percettive: i significati delle parole si costruiscono a partire dall'individuazione delle caratteristiche percettive che qualificano l'oggetto e sono i tentativi di generalizzare il nome che portano a errori di sovra e sottoestensione. Nelson → I significati delle parole si formano partendo dall'individuare proprietà dinamico-funzionali, derivanti dalle ripetute interazioni con lo stesso oggetto. Tra i 18 e i 24 mesi i bambini passano dall'olofrase all'utilizzo di espressioni a due parole. • Olofrase → Frase monorematica: consiste in una parola sola, in cui il significato implicito nella parola singola equivale a quello di una frase completa (es. “voio” per “io voglio”). Ciò che cambia è l'intento comunicativo o il significato che il bambino dà a enunciati con una sola parola che usa. Per comprenderne il significato è inevitabile il riferimento al contesto interattivo extralinguistico, l'osservazione dell'uso che il bambino fa di sguardi e gesti. Dai 16 mesi fa combinazioni parola-gesto (transmodali), che in base al contenuto si distinguono in: ▪ equivalenti: entrambi gli elementi hanno lo stesso significato (es. dire “ciao” e fare ciao con la mano); ▪ complementari: i 2 componenti si riferiscono allo stesso referente ma uno di questi è un elemento deittico (es. indicare un cane e dire “cane”); ▪ supplementari: uno dei 2 elementi aggiunge informazioni all'altro, sia riferendosi allo stesso referente (indicare un cane e dire “dorme”) sia a referenti distinti (indicare un bicchiere e dire “mamma”). Il bimbo non passa subito dalle singole parole alla loro combinazione, ha bisogno di concatenazione temporale, relazionalità semantica e legame strutturale unificante. Quando questi criteri non sono soddisfatti si hanno forme transizionali: qualcosa di più delle singole parole ma non ancora vere e proprie combinazioni (es. parole concatenate: 2 parole dette in stretta successione temporale senza che insieme rappresentino un significato nuovo. Oppure formule/espressioni formulaiche: “che cos'è” che il bimbo usa solo per sentito dire dagli adulti). Le combinazioni di 2 parole avvengono in modo discontinuo rispetto alle produzioni precedenti. I significati che i bimbi esprimono con le espressioni a 2 parole che tralasciano varie parti del discorso e comprendono: luogo, non esistenza, identificazione, ripetizione, negazione, possesso, attributi, agente-azione, oggetto di azione diretta, oggetto di azione indiretta, azione-strumento, domanda. Discorso telegrafico: parole brevi e precise senza elementi grammaticali come articoli, congiunzioni. 8.2.2 SECONDA INFANZIA (ETÀ PRESCOLARE): progressi in fonologia e morfologia Il passaggio da frasi semplici a frasi più complesse avviene tra i 2-3 anni, fino alle elementari. Durante gli anni prescolastici la maggior parte dei bambini diventa gradualmente sensibile ai suoni delle parole, inizia ad usare il plurale, coniugare verbi, esprimere il possesso e inizialmente generalizza esageratamente le regole. Jean Beko → Esperimento sulla comprensione delle regole morfologiche: usò i wugs per capire se i bimbi prescolari esprimono il plurale. I termini usati erano fittizi, creati appositamente per l'esperimento, quindi i bimbi erano costretti ad usare le regole. Essi seppero attenersi alle regole riuscendo ad astrarle da ciò che già conoscevano ed applicarle a nuove situazioni. Il 1°articolo che compare è la verso 3 anni, seguito da il, e poi le forme plurali. Progressi nella sintassi e nella semantica I bambini in età prescolare imparano anche ad applicare le regole della sintassi. Nel formare i primi enunciati a più parole si 46 servono di 2 classi di vocaboli: - classe perno o pivot (P) che comprende un piccolo numero di parole ricorrenti frequentemente e fisse nella frase (pronomi, possessivi e dimostrativi); - classe residua o aperta (R) che comprende tutte le altre parole del vocabolario (nomi, aggettivi, verbi). I bambini hanno crescente comprensione delle regole secondo cui le parole devono essere ordinate. A 3 anni le frasi diventano più complete sintatticamente (frasi nucleari complete, si ha il verbo con i suoi argomenti, soggetto e complementi). Le forme plurali dei verbi compaiono dopo quelle singolari. Tra i 4-5 anni compaiono gli enunciati complessi, con 2 verbi. Il primo connettivo appreso è la congiunzione e. A 6 anni il vocabolario ha circa 14.000 parole. Aiutare i bambini con i loro errori grammaticali: ripetizione della parola che ha formulato seguita dalla riformulazione corretta, per fornire il modello con cui deve confrontarsi. Lessico psicologico → Insieme dei termini che esprimono stati interni cognitivi (pensieri e credenze) e non (percezioni, sentimenti, desideri, emozioni, volizioni), e la distinzione tra sè stessi e l'altro. I termini fisiologici, percettivi, volitivi, emotivi compaiono a 2 anni e si consolidano a 3; i cognitivi compaiono alla fine dei 3. Progressi nella pragmatica e la competenza alfabetica (literacy) precoce La crescente capacità di capire la prospettiva di altre persone e il miglioramento delle abilità linguistiche contribuiscono a fornire capacità narrative sempre più evolute. A 4 anni c’è una particolare sensibilità verso le necessità altrui nella conversazione, dimostrata dall'uso degli articoli il e un. Intorno a 4-5 anni imparano a cambiare lo stile di discorso secondo la situazione. Literacy → Competenza alfabetica i cui precursori includono le abilità linguistiche e le conoscenze fonologiche e sintattiche. Può essere influenzata dalle caratteristiche dell'ambiente familiare e può influenzare la successiva capacità di lettura e scrittura. L'ambiente domestico dei bambini influenza le loro prime capacità linguistiche. 8.2.3 ETÀ SCOLARE e PREADOLESCENZA: vocabolario e grammatica Cambia il modo in cui i bambini pensano alle parole, il modo con cui organizzano mentalmente il vocabolario e cominciano a categorizzare il loro vocabolario secondo le diverse parti del discorso. Alle elementari imparano a comprendere e a usare la grammatica più complessa, e a usare il linguaggio in modo più completo: producono concetti legati tra loro, frasi connesse le une con le altre, descrizioni. È necessario che sappiano farlo prima oralmente per riuscire a farlo per iscritto. Consapevolezza metalinguistica → conoscenza del linguaggio che permette ai bambini di pensare al loro linguaggio, capire cosa siano le parole e definirle. È la cognizione del linguaggio e include la consapevolezza: fonologica, della struttura dei segni, della struttura frasale e quella pragmatica. Consapevolezza fonologica globale → Riconoscimento e produzione di rime. Il bambino sviluppa la capacità di riflettere sugli scopi degli enunciati e sulle loro caratteristiche strutturali anche prima di andare a scuola e iniziare a leggere. La consapevolezza metalinguistica migliora alle elementari. Leggere → La lettura si sviluppa in 5 stadi. Se i bambini sviluppano un vocabolario ampio sarà più facile leggere e comprendere i testi. Chi inizia le elementari con un vocabolario ristretto è a rischio nell’imparare a leggere. Mayer affermò che un bambino quando legge una parola ha bisogno di 3 processi cognitivi: - avere consapevolezza dell'unità di suono presente nella parola, attraverso la ricognizione dei fonemi; - decodificare la parola attraverso la conversione dei segni stampati in suoni; - accedere al significato della parola, cercando una rappresentazione mentale del suo significato. Per insegnare a leggere ai bambini ci sono 2 approcci complementari: ▪ Approccio olistico (integrale al linguaggio) → Le istruzioni sulla lettura devono andare di pari passo con l'apprendimento naturale della lingua. I materiali di lettura devono essere testi interi e di senso compiuto, e leggere deve essere collegato alle capacità di scrittura e di ascolto. ▪ Approccio fondato su abilità di base e fonologia → Le istruzioni sulla lettura devono insegnare la fonetica e le sue regole principali per poter tradurre i simboli scritti in suoni. Scrivere → I bambini iniziano a scarabocchiare intorno ai 2-3 anni e durante la 2ª infanzia scrivono lettere in stampatello. A 4 anni sanno scrivere il proprio nome, mentre a 5 sanno copiare lettere e parole brevi. La scrittura spontanea va sollecitata. La consapevolezza fonologica (capacità di identificare le componenti sonore di una lingua come i fonemi e a manipolarle), è importante anche per imparare a scrivere. 8.2.4 ADOLESCENZA Lo sviluppo linguistico è più raffinato nell'uso delle parole: sviluppando il pensiero astratto gli adolescenti diventano molto più bravi nell'analisi della funzione delle parole nelle frasi, e comprendono meglio il linguaggio figurato come le metafore (paragoni impliciti tra concetti dissimili). Sanno usare la satira, l'ironia. Dialetto: variazione del linguaggio distinta da un proprio vocabolario, una propria grammatica e pronuncia. 8.3 FATTORI BIOLOGICI E AMBIENTALI: EVOLUZIONE E RUOLO DEL CERVELLO NEL LINGUAGGIO Il parlare e comprendere il linguaggio richiede un particolare tipo di apparato vocale e un SN dotato di specifiche qualità. L'homo sapiens sviluppò la parola, ma il linguaggio è un'acquisizione piuttosto recente che ha dotato l'uomo di un enorme vantaggio, aumentando le possibilità di sopravvivenza. 47 Specifiche zone del cervello sono predisposte per essere usate dal linguaggio: - Area di Broca: lobo frontale sx che controlla il movimento muscolare dell'articolazione delle parole. - Area di Wernicke: emisfero sx coinvolto nella comprensione del linguaggio. Danni a una di queste 2 aree possono provocare afasia: perdita della capacità di elaborare le informazioni linguistiche. Difficoltà nel produrre parole correttamente e linguaggio scorrevole ma incomprensibile. Il dispositivo di acquisizione del linguaggio (LAD) Noam Chomsky → Gli umani sono predisposti ad imparare il linguaggio in un preciso momento e modo. I bambini vengono al mondo dotati del dispositivo innato di acquisizione del linguaggio (LAD), una dotazione biologica dell'uomo che permette al bambino di acquisire le caratteristiche e le regole del linguaggio. Guida il bambino nell'elaborazione e nella verifica di ipotesi sulla forma che il linguaggio può assumere nella propria lingua madre. Agisce in modo autonomo e indipendente dallo sviluppo di altre capacità di natura cognitiva, come il pensiero: è dominio-specifico. I bambini sono già preparati dalla natura a distinguere i suoni del linguaggio. Grammatica universale (GU) → Insieme di conoscenze innate circa i principi che regolano il funzionamento di tutte le lingue. Non è innata la conoscenza della lingua ma la predisposizione ad apprendere qualsiasi lingua a partire dall'applicazione delle conoscenze innate contenute nella GU. I principi esprimono le proprietà universali comuni a ogni lingua; i parametri sono le scelte che la grammatica universale lascia aperte; sono variabili che assumono valori diversi e determinano le differenze tra le lingue. Periodo critico per l'apprendimento del linguaggio → Periodo durante cui alcune esperienze possono avere un effetto di lunga durata nello sviluppo. È un momento di apertura all'apprendimento, dopo il quale imparare risulta difficile se non impossibile. 8.3.2 Fattori ambientali: la prospettiva comportamentista Alcuni sostengono che le esperienze del bambino possono influenzare fortemente l'acquisizione del linguaggio. I comportamentisti pensavano che il linguaggio fosse catene di risposte acquisite attraverso meccanismi di rinforzamento (es. il bimbo dice “mama” e riceve sorrisi e abbracci, rinforzi, e continua a dire mamma sempre più, così gradualmente si costruisce il linguaggio). Brown scoprì che i genitori non prestano attenzione alla forma grammaticale dell'espressione dei loro bimbi, ma rinforzano qualsiasi espressione proveniente dai figli, corretta o sbagliata che sia. Interazione con le persone La quantità di conversazione offerta dai genitori ai loro figli è proporzionale alla crescita del vocabolario del bambino, ed è legata allo status socio-economico della famiglia. È importante da parte dei genitori orientare lo sguardo dei figli sugli oggetti mentre se ne pronuncia il nome. Strategie per ottimizzare l'acquisizione del linguaggio nel bambino: ▪ Discorso rivolto al bambino (baby-talk) → Lingua parlata con toni più alti, con parole e frasi semplici. ▪ Rimodellamento → Riformulazione di ciò che è stato detto dal bimbo, per esempio capovolgendolo in domanda. ▪ Espansione → Riaffermare, in una formula linguisticamente raffinata, ciò che il bambino dice. ▪ Denominazione → Individuazione dei nomi degli oggetti. I genitori usano queste strategie in modo naturale. Una situazione particolare è raccontare la lettura di libri di figure. Bruner e Ninio identificarono la peculiarità del linguaggio usato dalla madre in questa occasione nell'uso di pochi enunciati, ripetuti ciclicamente e riconducibili a quattro categorie: vocativo di richiamo, domanda, etichettamento e rinforzo o feedback. Il bambino per poter prendere parte alla lettura di figure deve possedere la capacità di presa di turno e la capacità di condivisione dell'attenzione. C’è una tendenza della madre a modulare le informazioni fornite sulla competenza del bambino, ed adattano il modo di leggere i libri illustrati all'età e alle abilità dei bimbi. 8.3.3 Una prospettiva interazionista sul linguaggio Le esperienze di un bambino influenzano l'acquisizione della lingua. La prospettiva interazionista sostiene che biologia ed esperienza contribuiscano entrambe allo sviluppo linguistico. I bambini con genitori che forniscono un ambiente pieno di stimoli avranno benefici, così come se i genitori espandono le frasi e leggono con i bambini. J. Bruner → Il contesto socio-culturale è importante nella comprensione dello sviluppo linguistico del bimbo. Sottolinea il ruolo dei genitori e degli insegnanti nella costruzione del sistema di supporto per l'acquisizione del linguaggio (LASS), che assomiglia alla zona di sviluppo prossimale di Vygostkij, e si riferisce all'insieme degli scambi sociali e comunicativi, come motore sia dello sviluppo linguistico che del pensiero narrativo. Le interazioni con le altre persone di cui Chomsky aveva negato l'importanza, qui diventano precursori interattivi del linguaggio. La struttura dei format comprende: attori, scena, azioni compiute attraverso strumenti e intenzioni. La presenza di un supporto facilita l’apprendimento del linguaggio. È importante che l'adulto nomini gli oggetti e ne segnali gli aspetti caratteristici, confermi e lodi le risposte corrette e corregga e spieghi quelle sbagliate, fornisca quindi un sistema sociale e di supporto che favorisca l'acquisizione di parole e del loro significato. 50 • Paura → Una delle prime emozioni, appare circa a 6 mesi e raggiunge l'apice a 18 ed è collegata al senso di colpa, all'empatia e bassa aggressività. Bambini maltrattati o abbandonati possono mostrarla anche prima. Paura dell'estraneo: il bambino mostra paura e diffidenza verso gli sconosciuti. La prima volta appare a 6 mesi. Ansia/protesta da separazione (14-20 mesi): per l’allontanamento del caregiver, e gradualmente decresce. La regolazione emotiva Nel 1° anno il bimbo sviluppa la capacità di inibire o attenuare l'intensità e la durata delle relazioni emotive (es. pollice in bocca per consolarsi). Il caregiver culla il bambino e questo influenza la sua regolazione neurobiologica delle emozioni (buona strategia è consolare il bimbo prima che entri in uno stato emotivo agitato e incontrollato). Il contesto può influenzare la regolazione emotiva. Man mano che il bambino cresce appaiono nuove esigenze e i genitori modificano le loro aspettative sulle capacità di autoregolazione emotiva del bambino. John Watson → I genitori usano troppo tempo nel dare risposta al pianto, premiandolo e aumentandone l'incidenza. Secondo altri ricercatori una risposta del caregiver rapida e di consolazione al pianto lo aumenta. ≠ M. Ainsworth e J. Bowlby → Non si risponde mai troppo al pianto del bimbo nel 1° anno. Una risposta rapida di consolazione è importante nello sviluppo di un legame neonato-caregiver. Esperimento: se le madri di bambini di 3 mesi rispondevano in modo rapido al pianto, i bambini piangevano meno nel 1° anno di vita. I genitori devono consolare il bimbo che piange perché ciò lo aiuta a sviluppare fiducia e attaccamento al caregiver. 9.2.2 SECONDA INFANZIA: L'espressione e comprensione delle emozioni Nei prescolari orgoglio e senso di colpa sono comuni, influenzate dalle risposte dei genitori al loro comportamento. Lessico emotivo → Insieme dei termini che il bimbo usa per riferirsi a emozioni provate lui e dagli altri. Tra 2-4 anni aumenta il n° di termini, e le parole emotive inizialmente riguardano stati interiori dell'io. A 2 anni con l'esplosione del vocabolario anche il linguaggio emotivo si arricchisce ed a 3 è sempre più abile nel comprendere e definire il livello psicologico altrui, sviluppando capacità di inferire cause e conseguenze delle emozioni. Aumenta la comprensione delle emozioni. A 4-5 anni i bambini hanno un incremento nella capacità di riflettere sulle emozioni, e dai 5 anni molti riescono a identificare accuratamente le emozioni prodotte da diverse circostanze e a descrivere strategie che possono chiamare in causa per far fronte a eventi stressanti (coping). Parenting e sviluppo emozionale dei bambini In base a come i genitori parlano delle emozioni ai bambini, il loro approccio può essere o di: - allenamento all'emozione: monitorano le emozioni dei bambini, considerando quelle negative come opportunità di insegnamento, aiutano ad affrontarle efficacemente, usano più lodi e incoraggiamenti. I bimbi imparano a gestire le loro emozioni efficacemente e risultano con meno problemi comportamentali. - rifiuto dell'emozione: tendono a negare, ignorare o cambiare le emozioni negative. Le emozioni giocano un forte ruolo sul successo delle relazioni tra pari: i bambini volubili ed emotivamente negativi sperimentano un forte rifiuto da parte dei pari; quelli emotivamente positivi sono più popolari ed accettati. 9.2.3 ETÀ SCOLARE (FANCIULLEZZA): cambiamenti evolutivi nelle emozioni Molti bambini mostrano miglioramenti e cambiamenti nella comprensione e gestione delle loro emozioni: - Aumentata abilità nel comprendere le emozioni complesse come orgoglio e vergogna, che diventano più interiorizzate e integrate con un senso di responsabilità personale. - Comprensione maggiore che in una situazione particolare si può sperimentare più di un'emozione. - Accresciuta tendenza a tenere più in considerazione gli eventi che conducono a reazioni emotive. - Miglioramenti nell'abilità a sopprimere o nascondere reazioni emotive negative. - Uso di strategie autonome per ridirigere sentimenti (es: pensieri distraenti) e maggior empatia. Stress e strategie di coping Nella crescita i bambini devono essere più abili a valutare una situazione stressante e determinarvi il loro controllo. Coping → Concetto connesso a quello di stress, indica le strategie per fronteggiare una situazione di stress. Alla base dello stress vi sono fattori socio-culturali (povertà) o eventi particolari della vita. Lazarus → Valutazioni cognitive: interpretazioni degli eventi della vita come dannosi o minacciosi e la determinazione ad affrontarli. Coping attivo: ciò che un individuo fa per affrontare una situazione difficile. È più efficace quando la fonte di stress può essere modificata o eliminata. Coping passivo: modo in cui si adatta emotivamente a tale situazione. È più efficace quando la fonte di stress non è evitabile o il soggetto non ha alcuna influenza su di essa. 2 componenti del coping: la gestione dei problemi (cercare di liberarsi dal problema) e la gestione delle emozioni (cercare di liberarsi dalla sofferenza causata dal problema). La capacità di usare strategie di coping è influenzata nei bambini dal loro sviluppo cognitivo, così che quelli più grandi sono capaci di produrre più strategie di coping per rispondere a situazioni stressanti usando più strategie cognitive. Già bambini di poco più di 1 anno possono usare strategie di coping. 51 A 18 mesi dimostrano l'uso di un tipo di strategia di coping. Bambini di 3-4 anni usano spontaneamente la distrazione, e tra i 6 e i 10 dimostrano di poter far fronte allo stress. Condizioni di stress possono produrre problemi di adattamento: i genitori dovrebbero rassicurarli e incoraggiarli a parlare dei loro sentimenti, proteggerli e spiegare. Temperamento → Stile comportamentale e modo di rispondere caratteristico di un individuo. Implica differenze individuali nella velocità e nell'intensità con cui sono manifestate le emozioni e nella velocità con cui svaniscono. È strettamente legato alla personalità, cioè all'insieme delle caratteristiche personali durature di un individuo. Stella Chess e Alexander Thomas → Temperamento di 3 tipi, moderatamente stabili nell'infanzia: - Il bambino facile: con generalmente un umore positivo, stabilisce rapidamente una routine regolare nell'infanzia, si adatta facilmente alle nuove esperienze. - Il bambino difficile: reagisce negativamente e piange spesso, costringe il caregiver a routine quotidiane irregolari, è lento ad accettare i cambiamenti. - Il bambino lento a scaldarsi (a lenta attivazione). basso livello di attività, a volte è negativo e ha un umore piatto. L'inibizione comportamentale di kagan Altro modo per classificare il temperamento, che si focalizza sulle differenze tra un bambino timoroso, pacato, timido e un bambino socievole, estroverso e sicuro di sé. Jerome Kagan → Considera la timidezza verso gli estranei (pari o adulti) come un aspetto di un'ampia categoria di caratteri chiamata inibizione verso l'esterno. I bimbi inibiti reagiscono a molti aspetti di non familiarità con iniziale evitamento, ansia o atteggiamento sommesso (7-9 mesi). L'inibizione è piuttosto stabile durante l'infanzia. La classificazione di rothbart e bates Mary Rothbart e John Bates: 3 ampie dimensioni rappresentano ciò che qualifica il temperamento: - Estroversione/disinibizione: include l'anticipazione positiva, l'impulsività, il livello di attività e la ricerca di sensazioni. - Affettività negativa: include irritabilità, frustrazione, tristezza e la paura. Si agitano e piangono spesso. - Capacità di controllo (autocontrollo o autoregolazione): include focalizzazione dell'attenzione e spostamento, controllo inibitorio, sensitività percettiva e piacere a bassa intensità. I bambini con alta capacità di controllo sono abili nel far sì che il loro arousal non aumenti usando strategie per calmarsi; quelli con bassa capacità di controllo non sanno gestire il loro arousal, si agitano facilmente e provano emozioni intense. Temperamento e adattamento Axia → Quit test, questionari che valutano il temperamento, avente 6 dimensioni: emozionalità positiva, emozionalità negativa, orientamento sociale, attenzione, attività motoria e inibizione alla novità. A seconda del livello di ognuna si può collocare il bimbo in uno dei 2 poli speculari di adattamento, positivo o negativo (ovviamente i bimbi non hanno una sola di queste dimensioni). Il temperamento consiste di dimensioni multiple. Rothbart e Gartstein → Cambiamenti evolutivi nel temperamento nel corso dell'infanzia. Nella prima infanzia sorridere e ridere sono nella dimensione positiva del temperamento, a 2 mesi c’è rabbia e frustrazione, 4- 12 mesi paura e irritabilità. L'emozionalità positiva diventa più stabile dopo prima infanzia, poi aumenta capacità di autocontrollo e di autoregolazione emotiva. 9.3.2 Fondamenti biologici ed esperienza: influenze biologiche I bambini ereditano una fisiologia che influisce sul tipo di temperamento che avranno, e con l'esperienza possono modificare un po' il loro temperamento. Il temperamento è una caratteristica del comportamento a base biologica, che si evolve con lo sviluppo, perciò gli attributi del temperamento sono sempre più radicati col tempo. Il livello di attività è una dimensione importante del temperamento. Bambini attivi a 4 anni erano espansivi a 23, il che riflette una continuità. L’emotività e la capacità di controllare le proprie emozioni sono altri aspetti del temperamento, come anche l'inibizione: gli individui con temperamento inibito durante l'infanzia, da adulti hanno meno probabilità di essere assertivi o di sperimentare un supporto sociale. Nella continuità sono coinvolti fattori psicologici ed ereditari. La differenza di genere è un fattore importante nel formare l'ambiente che influenza il destino del temperamento. I genitori potrebbero reagire in maniera diversa al temperamento di un bambino a seconda che sia maschio o femmina, e molti aspetti dell’ambiente del bambino possono incoraggiare o scoraggiare la persistenza di caratteristiche del temperamento. 9.3.3 Goodness of fit e genitorialità (parenting) Chess e Thomas → Goodness of fit: consonanza tra il temperamento del bambino e le aspettative e reazioni dei genitori, che garantisce uno sviluppo positivo senza escludere la presenza di tensione e conflitto. Se l'ambiente è in armonia con le caratteristiche del bambino, le conseguenze sono costruttive. Molti genitori non si rendono conto dell'importanza del temperamento fino a nascita 2° figlio: le strategie che usavano col primo spesso non sono efficaci anche per il secondo, in quanto i problemi non sonon gli stessi del primo ma spesso ne sorgono di nuovi. Ann Sanson e Mary Rothbart → Strategie genitoriali da usare in relazione al temperamento dei bambini: - Attenzione e rispetto per l'individualità: i genitori devono essere flessibili e sensibili a segnali e bisogni del bimbo; - Strutturazione dell'ambiente del bambino: ambienti affollati e rumorosi possono creare problemi per alcuni bimbi; - Programmi di parenting: per genitori, focalizzati sul trattamento di bimbi con temperamento difficile (irritabili). 52 Etichettare un bambino come “difficile” → profezia che si autoavvera. Spesso incaselliamo i bimbi in categorie senza esaminare il contesto. I caregiver dovrebbero essere sensibili alle caratteristiche individuali dei bimbi, essere flessibili, evitare di applicare etichette negative. 9.4 LO SVILUPPO SOCIALE PRECOCE: RIFERIMENTO E COMPRENSIONE SOCIALE I bambini hanno un forte interesse per il mondo sociale, sono motivati ad orientarsi verso gli altri, sono più sofisticati e acuti socialmente fin da età precoci. I bambini sono da subito attratti dal loro mondo sociale, fissano intensamente i volti e sono richiamati dal suono della voce, poi iniziano a interpretare il significato delle espressioni facciali. Anche i riflessi neonatali, oltre che una funzione adattiva hanno una funzione sociale. Precoce abilità sociale → Azioni motivate intenzionalmente e dirette a uno scopo. I gesti referenziali e quelli deittici ci dicono che il bambino sta attribuendo all'altro stati mentali. Precoci abilità sociali = precursori della teoria della mente. Abilità socio-cognitive → prerequisiti per la costituzione di un legame di attaccamento con il caregiver. 9.4.2 Orientamento sociale e cooperazione A 2-3 mesi le interazioni col caregiver iniziano a essere caratterizzate dal gioco face-to-face in cui l'interazione sociale positiva focalizzata include vocalizzazioni, carezze e gesti. Molti bambini si aspettano che le persone reagiscano positivamente quando mette in atto un comportamento come un sorriso o una vocalizzazione. Paradigma dello still-face (volto immobile) → Il caregiver alterna nel corso dell'interazione momenti faccia a faccia con il bambino a momenti in cui rimane immobile e non responsivo. Si alternano 3 fasi di pochi minuti dove la madre: 1) interagisce con il figlio come sempre, 2) sospende ogni interazione mantenendo un'espressione immobile e inespressiva, 3) ricomincia l'interazione con l'espressione del volto normale che aveva prima. Lo scopo è esporre il bambino a una situazione in cui le sue aspettative di interazione sociale positiva sono vanificate, in modo da verificare il suo comportamento conseguente. Se il bambino cerca di attirare l'attenzione con comportamenti positivi o negativi dimostra di avere precoci disponibilità all'orientamento e all'interazione sociale. A 2-3 mesi i bimbi mostrano emozioni negative quando i caregiver sono immobili e non responsivi. La frequenza dei giochi face-to-face diminuisce dopo i 7 mesi, quando migliorano le capacità di movimento del bambino. Tra i 18-24 mesi aumentano il gioco imitativo e reciproco. 9.4.3 Movimento, indipendenza, intenzionalità e comportamento diretto a uno scopo A 2 anni aumenta l'indipendenza perché migliorano le capacità di movimento. Quando iniziano a gattonare, camminare e correre diventano anche abili ad esplorare e espandere il proprio mondo sociale. Queste nuove competenze di locomozione permettono al bambino di iniziare in modo indipendente dall'adulto più frequenti scambi sociali. La locomozione è anche importante per le sue implicazioni motivazionali. A 1 anno percepiscono le persone come impegnate in comportamenti intenzionali importante conquista socio-cognitiva. L'attenzione condivisa e il seguire lo sguardo aiutano il bimbo a capire che le altre persone hanno delle intenzioni. Attenzione condivisa (7-11 mesi) → Da 1 anno iniziano a dirigere l'attenzione del caregiver verso l'oggetto che attira il loro interesse. La joint attention coinvolge 2 abilità: - Risposta: seguire la direzione di sguardo dell'altro fino a orientare il proprio sul suo focus attentivo. - Iniziativa: attirare l'attenzione altrui con l'emissione di comportamenti come l'uso di gesti come indicare/mostrare. 9.4.5 Riferimento sociale (Social Referencing) Altra conquista socio-cognitiva dell'infanzia è lo sviluppo dell'abilità di “leggere” le emozioni di altre persone. Social referencing (riferimento sociale) → Lettura dei segnali emotivi altrui al fine di decidere come agire in una particolare situazione di incertezza e ambigua. Dalla fine del 1° anno tendono a verificare l'espressione emotiva della loro madre prima di agire. L'espressione facciale materna li influenza nell'esplorazione o meno di un ambiente non familiare. Da 2 anni sono più competenti nel social referencing. Per usare la reazione emotiva dell'altro come bussola il bambino deve saper discriminare tra le diverse espressioni facciali, assegnare a ciascuna un diverso significato, attuare il comportamento congruente con l'emozione espressa. Deve conoscere quali reazioni emotive conseguono alle diverse emozioni e comportarsi di conseguenza. Le capacità richieste sono di natura cognitiva, comunicativa e affettiva es. il precipizio visivo: la voce della madre è uno stimolo più potente della sua espressione. 9.5. L’ATTACCAMENTO E LE SUE TEORIE Attaccamento → Stretto legame emotivo tra 2 persone, che unisce stabilmente il bambino alla madre, al caregiver. È un legame affettivo, intimo, costante e duraturo che lega 2 membri della diade in modo da garantirne vicinanza, protezione e sicurezza. Si basa sulla tendenza a cercare una base sicura, e se interrotto provoca ansia da separazione. Freud → I neonati si attaccano alla persona o all'oggetto che fornisce loro soddisfazione orale. Harlow → sperimento con scimmie: tolse alla nascita neonati di scimmia alle loro madri. Per 6 mesi furono allevati da madri surrogato, una costruita con un cilindro ricoperto da cavi elettrici e l'altra di stoffa. Non importava quale madre li nutrisse, i neonati passavano più tempo con la madre di stoffa. Il nutrimento non è l'elemento cruciale nel processo di attaccamento e il piacere della vicinanza e del contatto è importante. Anche per i comportamentisti (Pavlov) l'attaccamento deriva da soddisfazione di bisogni primari, quindi alla madre. Erick Erikson → Il benessere fisico ha un ruolo importante sullo sviluppo del neonato. 1° stadio: fiducia e sfiducia, benessere 55 ▪ Caratteristiche e tratti psicologici: a 8-11 anni tendono a definirsi in termini di caratteristiche e tratti psicologici (simpatico, brutto, popolare, cattivo, intelligente, bello, stupido ecc…); ▪ Descrizioni sociali: cominciano a includere aspetti sociali quali i riferimenti a gruppi sociali; ▪ Confronto sociale: la comprensione di sè include un maggiore riferimento al confronto sociale; ▪ Sè reale e sè ideale: i bambini cominciano a distinguere tra il sè reale e il sè ideale, differenziando le loro reali capacità da quelle a cui aspirano e che pensano siano le più importanti; ▪ Realismo: l’autovalutazione è più realistica grazie all’incremento del confronto sociale e all’acquisizione di prospettive diverse. ADOLESCENZA Lo sviluppo della comprensione di sè è complesso e coinvolge diversi suoi aspetti, e la tendenza a paragonarsi agli altri aumenta. Altri modi in cui l’adolescente sviluppa una comprensione di sè sfaccettata: ▪ Astratto e idealistico: gli adolescenti, usano etichette astratte e idealistiche (“sono un umano, sono indecisa”); ▪ Consapevolezza di sé: ne hanno più dei bambini e si descrivono idealisticamente anche se distinguono il sé reale dall’ideale; ▪ Contraddizioni nel sè: iniziano a differenziare il loro concetto di sè in ruoli multipli all’interno di diversi contesti relazionali ed a sentire che tra i loro diversi sé vi sono delle contraddizioni; ▪ Sè fluttuante (oscillante): la conoscenza di sè fluttua attraverso le situazioni e il tempo: non capiscono perchè sono contenti un momento e tristi nell’altro. Il sé è instabile fino a quando non consolidano una teoria del sé. ▪ Sè reale e sè ideale: un aspetto del sè ideale è il sè possibile, ciò che gli individui potrebbero, vorrebbero e temono di diventare. ▪ Autointegrazione: nella tarda adolescenza e nell’emergente età adulta, la conoscenza di sè diventa più integrata, con la connessione più sistematica delle parti disparate del sé. 10.1.2 La comprensione degli altri Cognizione sociale → Processi coinvolti nel conoscere il mondo, riferito al modo con cui comprendiamo noi stessi e come pensiamo e ragioniamo sugli altri. Attenzione condivisa e comunicazione gestuale sono le principali modalità attraverso cui i bimbi esprimono l’intenzionalità e comprendono quella altrui. SECONDA INFANZIA A circa 4-5 anni i bambini non solo iniziano a descrivere sè stessi in termini di tratti psicologici, ma iniziano ance a percepire gli altri in quanto portatori di tratti psicologici. Nello sviluppo della comprensione degli altri è importante la scoperta da parte dei bimbi che le persone non sempre danno un’esposizione veritiera delle loro credenze. I bambini in età prescolare, sanno già distinguere le bugie dalla verità e il fatto che si può dire di credere una cosa anche se non è vero, se è per raggiungere uno scopo. I bambini spesso sono anche ingenui e credono a cose false, e ciò potrebbe avere una funzione adattiva: dal momento che non si può imparare tutto con l’esperienza diretta, è bene credere alla maggior parte delle cose che si sentono. Quindi un aspetto importante dello sviluppo, è riuscire a capire quali informazioni sono vere e quali no. Sia l’ampliamento delle ricerche sulla teoria della mente infantile sia la ricerca sulla cognizione sociale infantile hanno sottolineato che i bambini piccoli non sono egocentrici come pensava Piaget. Anche riguardo la conoscenza sociale degli altri vi sono differenze individuali, in quanto alcuni bimbi capiscono meglio di altri che le persone provano sentimenti e hanno desideri: se il caregiver parla di sentimenti e desideri altrui, si aumentano le probabilità che il bimbo capisca e ne parli. FANCIULLEZZA
 I bambini mostrano un aumento nel perspective taking (abilità di assumere la prospettiva di un altro e capire i suoi pensieri e sentimenti). È importante per determinare se il bimbo sviluppa comportamenti e attitudini prosociali o antisociali: avere un’altra prospettiva aumenta la probabilità che i bimbi capiscano e simpatizzino con gli altri bisognosi. Negli anni scolari i bambini sono sempre più scettici rispetto ad alcune fonti di informazione sui tratti psicologici delle persone. A 10-11 anni mostrano una migliore comprensione del fatto che nelle auto-descrizioni possano esserci gli effetti della desiderabilità sociale. 10.2 AUTOSTIMA, CONCETTO DI SÈ
E ASSESSMENT I bambini oltre a definirli valutano gli attributi del sè, creando l’autostima e il concetto di sè. Autostima (autovalutazione globale) → Valutazione del valore e immagine che una persona ha di sé. Un’alta autostima può riflettere percezioni corrette e giustificate del valore e successo di una persona ma può essere riferita anche ad un senso di superiorità arrogante e ingiustificato. Concetto di sé (valutazioni legate a campi specifici) → Valutazioni in domini specifici del sé in molti campi della vita. Un’autostima alta e un concetto di sè positivo sono aspetti importanti per il benessere. Assessment → Valutazione dell’autostima, la definisce in quanto concetto uni o multidimensionale. Uno strumento utile per misurare l’autovalutazione dei bambini è il profilo dell’autopercezione (Susan Harter), considerando 5 ambiti: resa scolastica, performance atletica, accettazione sociale, aspetto fisico e condotta comportamentale. Ha anche sviluppato una scala separata per gli adolescenti (Profilo dell’autopercezione per adolescenti). Anche i bambini possiedono sia un livello generale di autostima sia livelli variabili di concetti in sè in ambiti particolari della vita (es. un bimbo può avere un livello alto di autostima generale ma avere i seguenti concetti di sè in aree specifiche). 56 TMA (Test di valutazione Multidimensionale dell’Autostima) di Bracken → Strumento di assesment, usato con bimbi e adolescenti da 9-19 anni, con 6 dimensioni: area interpersonale, area scolastica, area emozionale, area familiare, area corporea, area del controllo dell’ambiente. L’autostima sembra avere un legame particolarmente stretto con la percezione di sè soprattutto nell’aspetto fisico. 10.2.3 Cambiamenti dello sviluppo e modifiche nell’autostima L’autostima è alta nell’infanzia, declina in adolescenza e aumenta in età adulta fino alla tarda età, quando declina nuovamente. 
Quella dei maschi è più alta di quella delle femmine per quasi tutto l’arco della vita. Una spiegazione per questa differenza è che l’abbassamento sia causato da un’immagine più negativa del corpo nelle ragazze durante i cambiamenti puberali. Un’altra spiegazione enfatizza il maggior interesse nelle ragazze adolescenti per le relazioni sociali.
Relativamente a come gli adolescenti valutano l’immagine di sè, uno studio ha dato informazioni dissonanti rispetto al senso comune degli adolescenti “scontenti” della propria immagine: ha esaminato l’immagine di sè di 675 adolescenti che definivano 5 diversi aspetti dell’immagine di sè: il sè psicologico, sociale, coping, familiare, sessuale. Gli adolescenti ebbero un’immagine positiva di sé, più di quanto si credesse, e gli aspetti della vita in cui ebbero maggiore immagine di sè implicavano le aspirazioni scolastiche e le vocazioni per il futuro. Il punteggio più basso riguardava il controllo degli impulsi, con punteggi consistentemente più alti nei maschi. L’immagine di sè percepita dai maschi è superiore a quella delle femmine soprattutto nelle dimensioni relative all’abilità fisica e ai rapporti coi coetanei. Le modifiche nell’autostima sono state collegate a molti aspetti dello sviluppo dei bambini, e la maggior parte della ricerca è correlazionale piuttosto che sperimentale: ci sono solo correlazioni moderate tra la resa scolastica e l’autostima, e non indicano che un’autostima alta produce migliori risultati scolastici.
I bimbi con un’autostima alta sono inclini ad azioni sia sociali sia antisociali ed hanno più iniziativa, ma i risultati possono essere positivi o negativi (es. è più probabile che difendano le vittime del bullismo, ma è anche più probabile che diventino loro stessi dei bulli). Vi sono forti collegamenti tra l’autostima e la felicità: la bassa autostima è collegata anche ai tentativi di suicidio e all’anoressia. Riguardo le relazioni genitore- bambino e autostima, le seguenti qualità parentali sono associate all’autostima dei ragazzi: manifestazioni affettuose, armonia domestica, stabilire regole chiare e leali. (box pag. 389) Fattori come l’accettazione da parte dei genitori e la concessione di libertà sono importanti per l’autostima dei bimbi, ma tali fattori sono correlati piuttosto che essere la causa della loro alta autostima. 10.3 IDENTITÀ
 La teoria dello sviluppo dell’identità è di Erikson. L’identità è un autoritratto composto da molti pezzi: il percorso di lavoro e carriera di una persona; la visione politica di una persona; il credo spirituale della persona; lo stato civile di una persona; quanto una persona è motivata a fare per emergere; preferenze sessuali di una persona; da che Paese del mondo viene una persona; il genere di cose che una persona ama fare; caratteristiche individuali della personalità; l’immagine individuale del corpo. 10.3.2 Il punto di vista di Erikson Le domande sull’identità affiorano in adolescenza come preoccupazioni comuni. Erikson → Tali domande sono importanti per comprendere lo sviluppo adolescenziale. Il suo 5° stadio di sviluppo, con esperienze individuali nel corso dell’adolescenza, è identità vs confusione d’identità. In questo periodo, gli adolescenti devono fare i conti con chi sono, cosa sono e cosa faranno nella vita. 
 La ricerca di un’identità durante l’adolescenza è aiutata da una moratoria psicosociale, ossia il vuoto tra la sicurezza dell’infanzia e l’autonomia della vita adulta. In questo periodo, la società lascia gli adolescenti liberi da responsabilità e liberi di provare differenti identità; in effetti cercano l’identità della loro cultura, sperimentando ruoli e personalità diversi. I giovani che fanno fronte a queste identità in conflitto raggiungono un nuovo senso di sè piacevole e accettabile. Quelli che non risolvono con successo queste crisi d’identità soffrono di diffusione d’identità, che può prendere 2 strade: isolandosi o immergendosi nel mondo dei pari. W. Damon → Lo sviluppo positivo dell’identità implica un processo a lungo termine comprensivo di riflessioni ed esplorazioni e in alcuni casi di decisioni posticipate per alcuni anni. Questo ritardo è caratterizzato più da indecisione che da una riflessione motivata ed è importante che gli adulti, genitori, insegnanti aumentino la probabilità che i giovani sviluppino un’identità positiva. I giovani hanno bisogno di un clima che supporti le loro chances di realizzare le proprie aspirazioni senza sentirsi demoralizzati. 10.3.3 I cambiamenti dello sviluppo e gli stati d’identità La formazione dell’identità ha inizio con la comparsa dell’attaccamento e il processo raggiunge la sua fase finale con una revisione e integrazione nella 3ª età. In adolescenza lo sviluppo fisico, cognitivo e socio-emotivo possono progredire fino al punto in cui l’individuo può riordinare e sintetizzare le identità e le identificazioni dell’infanzia per costruire un percorso verso la maturità adulta. Marcia → La formazione dell’identità di Erikson negli adolescenti contiene 4 stati d’identità: ▪ confusione: chi non ha ancora sperimentato una crisi o preso un impegno seriamente; 
 ▪ blocco dell’identità: chi ha preso un impegno ma non ha sperimentato una crisi (un periodo in cui l’individuo esplora delle alternative); 
 57 ▪ morartoria dell’identità: è nel mezzo di una crisi ma i cui impegni o sono assenti o definiti vagamente. ▪ conquista dell’identità: chi è passato attraverso una crisi e ha preso un impegno (investimento personale nell’identità). Gli adolescenti sono principalmente negli stati di confusione, blocco e moratoria dell’identità, e per spostarsi nello stato di conquista dell’identità hanno bisogno di 3 cose: fiducia nel supporto parentale, orientamento stabilizzato all’operosità e devono essere in grado di adottare una posizione autoriflessiva verso il futuro. Alcuni ritengono che i cambiamenti d’identità più importanti non appaiano fino all’età adulta. Waterman → Tra gli anni che precedono le superiori fino agli ultimi di università, il n° di chi è nello stato di conquista dell’identità aumenta, quello di chi si trova nello stato di confusione dell’identità decresce. 10.3.4 Contesti sociali: l’influenza familiare, la cultura e l’etnia I contesti sociali hanno un ruolo importante nell’identità. È durante l’adolescenza che la ricerca di un equilibrio tra bisogno d’autonomia e socialità diventa importante per l’identità: la presenza di un’atmosfera familiare promuovente sia l’individualità che le relazioni è importante per lo sviluppo dell’identità: Cooper → Individualità con 2 dimensioni: autoassertività (abilità di avere un punto di vista) e unicità; 
 Socialità con 2 dimensioni: reciprocità (rispetto per le idee altrui) e permeabilità (apertura verso i punti di vista degli altri).
 La formazione dell’identità è aiutata dalle relazioni familiari che sono sia individualizzate, sia socializzate. Kingston → Identità etnica: aspetto durevole del sé, con senso di appartenenza a un gruppo etnico. Nel mondo le minoranze si battono per mantenere l’identità mentre si mescolano alla cultura dominante. Sono molti gli aspetti dei contesti socioculturali che possono influenzare l’identità etnica (che è più forte tra i membri dei gruppi delle minoranze), come il tempo. Per gli immigrati di 2ª generazione, l’identità etnica è legata alla memoria della loro lingua e alle reti sociali, ed è difficile che cambi.
Una positiva identità etnica è correlata a risultati positivi per gli adolescenti delle minoranze etniche con un alto livello di autostima, all’integrazione scolastica e al funzionamento sociale. 10.4 COSA SI INTENDE PER “GENERE”?
 Genere → Dimensioni psicologiche e socioculturali dell’essere femmina o maschio. Aspetti del genere: - Identità di genere: senso del proprio sesso, incluse la comprensione e l’accettazione dell’essere maschio o femmina. - Ruolo di genere: aspettative su come dovrebbe pensare, agire e percepire una persona in base alla sua identità sessuale. 
 - Tipizzazione di genere: acquisizione di un ruolo tradizionale maschile o femminile (es. il piangere è caratteristico delle donne, il prendere a pugni lo è degli uomini). L’identità sessuale implica il riconoscersi come appartenenti all’uno o all’altro sesso, maschi o femmine. 10.5 LE INFLUENZE SULLO SVILUPPO DELL’IDENTITÀ SESSUALE E DI GENERE: LE INFLUENZE BIOLOGICHE Cromosomi sessuali → Materiale genetico che determina il sesso (X e Y). Gli umani ne hanno 46: 23 coppie con 2 cromosomi X producono una femmina, mentre 23 coppie con un cromosoma X e uno Y producono un maschio. Ormoni
→ 2 classi che hanno maggior influenza sul genere e che si trovano nelle femmine e nei maschi: Estrogeni: prodotti soprattutto dalle ovaie influenzano principalmente lo sviluppo delle caratteristiche sessuali femminili e regolano il ciclo (es. estradiolo); Androgeni: promuovono principalmente lo sviluppo delle caratteristiche sessuali genitali e secondarie maschili (es. testosterone). Prodotti da ghiandole adrenali in femmine/maschi, e dai testicoli nei maschi. Possibili problemi di individui esposti precocemente nello sviluppo a livelli inusuali di ormoni sessuali: 
 - Sindrome adrenogenitale congenita: atipico innalzamento degli androgeni, ragazze che hanno genitali più simili a quelli maschili o più simili a quelli femminili. 
 - Sindrome da insensibilità agli androgeni: errore genetico, un piccolo n° di maschi ha le gonadi ritenute nell’addome e una mancata condizione di refrattarietà agli androgeni che determina mancata soppressione dei caratteri femminili. Il loro corpo appare quindi femminile e sono generalmente sessualmente attratti dai maschi. - Castrazione dopo la nascita e senza pene; P.v. della psicologia evoluzionistica
→ L’adattamento nell’evoluzione umana ha prodotto differenze psicologiche tra maschi e femmine che per i loro ruoli diversi nella riproduzione, si sono trovati a far fronte a pressioni diverse. Di conseguenza, la selezione naturale ha favorito le femmine che si dedicavano alle cure genitoriali e sceglievano compagni che competevano con altri per avere più femmine per trasmettere i propri geni in breve tempo e che potevano provvedere alla prole fornendo risorse e protezione.
I critici della psicologia evoluzionista sostengono che le ipotesi derivano da speculazioni sulla preistoria, non su prove, e che il p.v. evoluzionistico riserva poca attenzione alle variazioni culturali e indivi duali nelle differenze di genere. P.v. interazionista → Nessuno mette in dubbio la presenza di differenze genetiche, biochimiche e anatomiche tra i sessi. Ciò che si discute è la natura dei loro effetti (diretti o indiretti) sul comportamento sociale, Sebbene ognuno ritenga che il comportamento dei bambini sia dovuto a un’interazione di fattori biologici e ambientali, la posizione interazionista assume significati diversi: per alcuni sono necessarie determinate condizioni ambientali prima che appaiano attitudini preprogrammate; secondo altri un ambiente particolare ha effetti diversi a seconda delle predisposizioni del bambino. Per altri, sono i bimbi a regolare i loro ambienti. Nello sviluppo maschi e femmine costruiscono una propria versione accettabile di comportamento. 60 Critiche: ▪ pensiero e comportamento morale → troppa enfasi sul pensiero morale e non abbastanza sul comportamento morale. Le ragioni morali qualche volta possono essere un rifugio per il comportamento immorale; ▪ valutazione del ragionamento morale → le storie di Kohlberg sono difficili da codificare e quindi bisogna ricorrere a metodi alternativi per valutare il pensiero morale; ▪ cultura → la sua teoria è condizionata dalla cultura. Sia Kohlberg che i suoi critici possono avere potenzialmente ragione: individui in culture diverse sviluppano il ragionamento morale nei 4 stadi previsti da Kohlberg, gli stadi 5 e 6 invece non sono stati ritrovati in tutte le culture; ▪ famiglia → i valori morali dei genitori influenzano lo sviluppo morale dei bambini, tuttavia la maggior parte dei teorici concorda con Piaget e Kohlberg, che anche i pari giocano un ruolo importante nello sviluppo del ragionamento morale; ▪ altruismo → ha sottovalutato la prospettiva altruistica. Nella sua teoria infatti, Kohlberg afferma che l’individuo prende indipendentemente le sue decisioni morali. Carol Gillian (critico) invece è a favore di una prospettiva di cura che vede le persone nei termini della loro contentezza con gli altri ed enfatizza le relazioni e la preoccupazione per gli altri. Comportamento morale Sono chiamati in causa i processi di rinforzo, punizione e imitazione per spiegare come gli individui apprendono certe risposte e perchè rispondono in maniera diversa l'uno dall'altro. Il rinforzo è una buona tecnica solo se coerente e tempestivo; il modello dipende anche dalla capacità di osservazione dell'osservatore; Per evitare comportamenti immorali è necessario che i bambini sviluppino la capacità di resistere alla tentazione e di esercitare autocontrollo. Teoria socio-cognitiva della moralità → Distingue tra competenza morale (capacità di mettere in atto comportamenti morali), e attività morale (attuazione di quei comportamenti in situazioni specifiche). Brandura → Gli individui regolano le proprie azioni in base alle conseguenze per loro attuando un processo autoregolatorio: fanno cose che gli danno soddisfazione e sensazione di valore, mentre si trattengono da comportarsi in modi immorali perché tale condotta condurrebbe a un’autocondanna. Perciò per Brandura è l’autoregolazione la chiave di uno sviluppo morale positivo. Il sentimento morale Freud → Teoria psicoanaltica: il comportamento morale è guidato dal desiderio di non sperimentare il senso di colpa, anche perchè all'apice della sua teoria c'è il super-io, che consiste di 2 componenti: ▪ ideale dell'io (premia il bimbo trasmettendogli un senso di orgoglio e valore personale quando agisce secondo gli standard ideali approvati dai genitori) ▪ coscienza (punisce il bimbo per i comportamenti non approvati dai genitori e lo fa sentire in colpa). I bimbi temono di perdere l'amore dei genitori e di essere puniti per le fantasie sul genitore di sesso opposto, per questo si identificano nel genitore dello stesso sesso, interiorizzando quel modello e sviluppano il super-io. Quindi si conformano alla società per evitare il senso di colpa, così che l’autocontrollo sostituisce il controllo genitoriale. Empatia → Reagire ai sentimenti di un altro con una risposta emotiva simile ai sentimenti altrui, mettendosi emotivamente al posto dell'altro. L'empatia è uno stato emotivo ma ha anche una componente cognitiva: l'abilita di comprendere lo stato emotivo interno dell'altro (perspective taking). Damon → Sviluppo dell'empatia: Nel periodo neonatale si verificano i cambiamenti nell’empatia. Empatia globale: il neonato non distingue tra sensazioni e bisogni propri e altrui. 1-2 anni: preoccupazione verso il dolore di altri bambini. Nella prima infanzia capiscono il disagio altrui, ed a 10-12 anni è vera empatia. Attualmente si pensa che sia i sentimenti negativi di cui parla Freud, sia quelli positivi di Damon contribuiscono allo sviluppo morale dei bambini. 11.1.5 Personalità morale Oltre a pensieri, comportamento e sentimenti, anche la personalità morale è importante nello sviluppo morale. I 3 aspetti della personalità morale sono: - Identità morale: quando gli individui hanno nozioni e impegni morali come centrali nella loro vita. - Carattere morale: Presuppone che la persona abbia un set di obiettivi morali e che il raggiungimento di questi implichi l’impegno ad agire in concordo. Implica avere la forza delle proprie convinzioni, persistere e superare distrazioni e ostacoli. - Esemplari morali: persone che hanno vissuto una vita esemplare e che hanno una personalità morale, identità, carattere e un set di virtù che riflettono l'eccellenza e l'impegno morali. Parenting → Coinvolto nello sviluppo morale, è un processo bioloigico e sociale che implica l'allevare e l'educare un individuo dalla nascita fino all'età adulta. Tra gli aspetti importanti della relazione genitori-figli ci sono: ▪ Qualità morale → La relazione genitore-figlio introduce i bimbi negli obblighi e nei doveri reciproci delle relazioni strette. Calore e responsabilità reciproca sono fondamenti di una crescita morale positiva e l’attaccamento sicuro è importante in quanto mette il bimbo sulla buona strada. ▪ Disciplina genitoriale → Le tecniche di disciplina genitoriale sono di 3 tipi: - rifiuto affettivo: toglie attenzione e affetto al figlio per controllarne il comportamento; - affermazione dell'autorità: cerca di ottenere il controllo del figlio imponendo l'autorità con premi e punizioni; 61 - induzione: usa il ragionamento e spiega al figlio come le sue azioni possono avere effetti sulle altre persone, inducendolo a riflettere sulle proprie azioni e conseguenze. Secondo Hoffmann le prime 2 sono dannose per lo sviluppo morale del bimbo poichè evocano emozioni negaitve che indeboliscono la relazione genitore-figlio e possono portare il bimbo ad avere altri comportamenti inadeguati. L’induzione invece può produrre nei bimbi un moderato livelo di attivazione emotiva che gli permette di prestare attenzione al ragionamento dei genitori e focalizzare le conseguenze delle sue azioni sugli altri. - Strategia proattiva: prevenire potenziali comportamenti inadeguati del bambino prima che avvengano. Essere proattivi significa distrarre la loro attenzione da qualcosa o orientarli verso attività alternative, o con bambini più grandi instaurare un dialogo in cui si parla di valori giusti o sbagliati. Anche a scuola si ha uno sviluppo morale, grazie a metodi educativi come curriculum morale, educazione al carattere, chiarimento dei valori, educazione cognitivo-morale, approccio integrativo. L’educazione morale porta ad avere un comportamento morale positivo, finalizzato a essere utile alle altre persone (comportamento prosociale), di cui fa parte l'altruismo (partecipazione disinteressata nell'aiutare un'altra persona), stimolato dall'empatia o dallo stretto rapporto beneficiario-benefattore. Non tutti credono nell'altruismo, pensando che queste azioni siano fatte per guadagnarci qualcosa. Molti comportamenti parasociali dal principio di reciprocità (obbligo di restituire favore con un favore). A 4 anni non sono altruisti, ritengono di avere l’obbligo di condividere ma non pensano necessariamente che dovrebbero essere così generosi con gli altri come lo sono con sè stessi. Comportamento antisociale → Disturbi della condotta che violano le aspettative familiari e le norme della società, di delinquenza minorile con reati contro la legge o contro lo status, molto più frequente nei ragazzi che nelle ragazze. Questi comportamenti sono segnalati da predittori della delinquenza come conflitti con le autorità, basso grado di autocontrollo, status basso, scarso successo scolastico. Sono state identificate 3 vie verso la delinquenza: conflitto con l'autorità prima dei 12 anni, atti minori nascosti e via via delinquenza moderatemente seria e poi grave, overt con aggressioni minori seguite da risse e violenza. Molto contano i genitori e gli stili educativi, la zona e il contesto in cui si vive, le compagnie che si frequentano, carattere dei fratelli. Per evitare ciò: genitorialità efficace, prevenzione, supporto per le scuole e nelle comunità. CAPITOLO 12: LA FAMIGLIA 12.1 I processi familiari e le relative interazioni U. Bronfenbrenner → Teoria ecologica: analizza i contesti sociali dello sviluppo secondo 5 sistemi ambientali: - microsistema: ambiente in cui viviamo (famiglia, scuola, lavoro ecc...); - mesositema: relazioni tra i microsistemi (es. connessione tra processi familiari e relazioni tra pari);
 - ecosistema: influenze esercitate da ambienti diversi che l’individuo non sperimenta direttamente; - macrosistema: cultura in cui vive l’individuo; - crono sistema (circostanze storico-sociali): incremento del n° di madri lavoratrici, genitori divorziati ecc. Ogni famiglia è un sistema, un insieme complesso fatto di parti che interagiscono (es. interazioni delle mamme e dei loro bambini simboleggiate da una danza, che può assumere la forma di uno scambio sincronizzato, dove il comportamento della persona dipende dal comportamento precedente dell’altra, o l’interazione può essere reciproca, ossia che le azioni dei protagonisti combaciano). Un altro esempio di sincronia degli scambi è quello dello scaffolding: comportamento genitoriale che sostiene gli sforzi dei bimbi, permettendogli di essere più abili di quello che sarebbero se avessero fatto affidamento solo sulle proprie abilità (es. gioco del cucù e filastrocche mimate). L’influenza reciproca che bambini e genitori esercitano l’uno sull’altro va oltre le interazioni in giochi come quello del cucù, ma si estende all’intero processo di socializzazione. Socializzazione reciproca (socializzazione bidirezionale): i bimbi socializzano coi genitori e viceversa.
 Ogni membro della famiglia partecipa a sottosistemi, diadici o poliadici (coinvolgono 2 o più persone), che interagiscono e si influenzano l’un l’altro. Perciò, le relazioni matrimoniali, la genitorialità e il comportamento del bimbo possono avere effetti sia diretti sia indiretti uno sull’altro. L’incentivare la relazione matrimoniale conduce a una buona genitorialità, fornendogli supporto. 12.1.2 Cognizione, emozione e traiettorie multiple di sviluppo nei processi familiari Nella comprensione di come funzionano i processi familiari, i ruoli della cognizione e dell’emozione sono centrali. Il ruolo della cognizione nella socializzazione della famiglia si estrinseca in molte forme, incluse le conoscenze dei genitori, le loro convinzioni e i valori rispetto al loro ruolo genitoriale, così come la percezione, l’organizzazione e la comprensione da parte dei genitori dei comportamenti e delle convinzioni dei loro bimbi.
La competenza sociale dei bimbi è legata anche alla vita emotiva dei loro genitori. Traiettorie multiple di sviluppo → Gli adulti seguono una traiettoria, mentre bimbi e adolescenti ne seguono un’altra. Le traiettorie evolutive degli adulti includono il timing del matrimonio, della coabitazione o della maternità; quelle dei bambini includono il timing di entrata nella scuola materna o elementare. Negli ultimi decenni, il timing di maternità/paternità è stato anticipato, mentre in altri posti posticipato.
Vi sono ovvie differenze tra il diventare genitore durante l’adolescenza oppure 15 o 30 anni dopo. I padri più vecchi sono più calorosi, ma meno disponibili a coinvolgersi in giochi fisici o in sport coi loro figli. Grusec e Davidov → Approccio dominio-specifico del parenting dove i genitori agiscono in 5 domini caratterizzati da diversi tipi di relazione: protezione, reciprocità (es. nel gioco), controllo (le interazioni implicano il conflitto), apprendimento guidato 62 (i genitori guidano i bimbi nell’’apprendimento di abilità attraverso strategie efficaci o feedback), partecipazione sociale (la socializzazione implica aumentare la partecipazione dei bambini a pratiche culturali). Lo sviluppo della famiglia non avviene in un vuoto sociale, ma le influenze socio-culturali e storiche agiscono sui processi familiari. Un esempio è l’effetto della Grande Depressione degli anni ‘30 sulle famiglie statunitensi: aumentarono i conflitti matrimoniali, i problemi relativi all’educazione dei bimbi e gli stili di vita malsani specialmente nei padri. Cambiamenti in una cultura anche tenui hanno influenze significative sulla famiglia.
Anche i media e la tecnologia hanno un ruolo importante nel cambiamento della famiglia: sempre di più i bambini sperimentano un mondo in cui i genitori non fanno parte. Un altro cambiamento nelle famiglie è stato l’aumento dell’insoddisfazione generale e dell’inquietudine, il cui risultato con l’aumento di tendenza al divorzio e a riposarsi hanno creato un “guazzabuglio” di strutture familiari. 12.2 GENITORIALITÀ (PARENTING) Il concetto di parenting fa riferimento a un processo biologico e sociale che implica allevare ed educare un individuo dalla nascita fino all’età adulta. Il parenting non è uno stato univocamente predeterminato, né solo un ruolo, bensì un processo multi-determinato ed evolutivamente aperto, una funzione che si esprime attraverso diversi comportamenti.
Va considerato come una funzione complessa, costituita da processi psicologici a loro volta determinati da diversi fattori che, interagendo tra di loro, costruiscono lo stile e le modalità di comportamento genitoriale. Bornstein → 6 categorie che sono una tassonomia del parenting: 1) cura nurturant: attività dei genitori per soddisfare le necessità fisiche e biologiche del bambino; 2) cura materiale: attività con le quali i genitori organizzano l’ambiente fisico; 3) cura fisica: attività dei genitori per promuovere lo sviluppo motorio del bambino; 4) cura sociale: attività genitoriali indirizzate al coinvolgimento del bambino nelle relazioni interpersonali; 5) cura didattica: attività messa in atto dai genitori per stimolare il bimbo a imparare ciò che esiste; 6) cura linguistica: costituisce una modalità trasversale del parenting. 12.2.2 Adattamento dei genitori ai cambiamenti nello sviluppo del bimbo: la transizione alla genitorialità I primi adattamenti sono chiesti alla coppia per il fatto stesso di diventare genitori: la transizione alla genitorialità. Il diventare genitori implica un compito di sviluppo, una fase di disequilibrio e richiede un adattamento. Qualunque fosse la relazione di coppia, le nuove funzioni a cui dover assolvere si ripercuotono inevitabilmente sulla vita di coppia e il passaggio da moglie a madre e da marito a padre avviene non senza traumi. Un bimbo porta nuove restrizioni alla coppia e numerose responsabilità. INFANZIA Nel 1° anno, l’interazione genitore-bimbo si sposta da una forte focalizzazione sulle routine di accadimento giornaliero a successive attività meno legate alla cura fisica, come gioco o scambi visivo-vocali. Durante i 2-3 anni, i genitori si occupano di questioni disciplinari usando contatti fisici e man a mano che il bimbo cresce, usano sempre più il ragionamento, l’esortazione morale e il concedere o togliere privilegi particolari. FANCIULLEZZA (5-12 anni) I genitori passano molto meno tempo con loro (meno della metà), ma continuano ad essere agenti socializzanti importanti nella vita dei figli. Il valore che i genitori attribuiscono all’educazione può determinare se i bambini andranno bene o no a scuola. I genitori non solo influenzano il rendimento scolastico, ma spesso prendono anche delle decisioni sulle attività svolte da loro nel dopo scuola.In questi anni, alcuni aspetti del controllo vengono trasferiti dal genitore al bimbo: i genitori continuano a esercitare una supervisione e controllo generali mentre i bimbi possono impegnarsi piano piano nell’autoregolazione. Il cambiamento maggiore verso l’autonomia non avviene fino a minimo 12 anni. Un compito importante per i bimbi di questo periodo che sono sempre più autonomi è imparare a relazionarsi agli adulti che si incontrano regolarmente fuori dalla famiglia. Un importante compito dei genitori di sviluppo della fanciullezza è sviluppare l’abilità di prendere decisioni competenti: coloro che soddisfano questo incarico manageriale, aiutano i figli a evitare i fallimenti e a trovare la propria strada attraverso scelte e decisioni.
Il ruolo manageriale è particolarmente importante nello sviluppo socio-emotivo del bambino: come i manager, i genitori possono regolare le opportunità dei bambini di avere contatti sociali con i coetanei, con gli amici e con gli adulti ed hanno un monitoraggio efficace del bambino che include il supervisionare le scelte dell’adolescente in ambienti sociali, attività e amici, ma anche impegni accademici. 12.2.3 Gli stili genitoriali di baumrind e la disciplina Ai fini dello sviluppo del bambino, non è solo la quantità di tempo passata con il genitore con conta: la qualità della genitorialità è importante.
Sebbene i problemi specifici ai quali devono far fronte i genitori cambino col crescere del bambino, a ogni età i genitori devono operare scelte su quanto rispondere ai bisogni dei figli. Baumrind → I genitori devono sviluppare regole per i figli ed essergli affettuosi. 4 tipi di stile parentale: ▪ Genitorialità autoritaria: stile restrittivo e punitivo in cui i genitori pongono limiti e controlli fermi ed esortano il bimbo a seguire le loro direttive e a rispettare il loro lavoro e i loro sforzi. I bimbi di genitori autoritari spesso sono infelici e ansiosi nel confronto con gli altri. 
 ▪ Genitorialità autorevole: incoraggia i bimbi a essere indipendenti, ma pone anche dei limiti ed esercita un controllo sulle loro azioni. Sono permessi ricchi scambi verbali e i genitori sono calorosi e attenti verso il bimbo. I bimbi con genitori autorevoli sono spesso contenti, sicuri di sé e orientati verso il successo. 
 65 Le variazioni nelle relazioni tra fratelli sono connesse anche all’ordine di nascita: la sua influenza va oltre il legame con le relazioni tra fratelli. I primogeniti sono più orientati verso l’adulto, servizievoli, conformisti e auto controllati dei loro fratelli, ed eccellono nei campi accademici e professionali. Spiegazione: le variazioni nelle interazioni con genitori e fratelli sono associate all’essere in una posizione particolare in famiglia: il bimbo più grande è il solo che non deve dividere l’amore e l’affetto dei genitori con altri fratelli, finchè non arriva il nuovo fratello.
Anche se un neonato richiede più attenzione dai genitori, i genitori e il primogenito spesso mantengono una relazione particolarmente intensa per tutto il corso della vita, verso il quale hanno aspettative più elevate. I figli unici spesso sono orientati al successo e mostrano una personalità piacevole. 12.5 LA FAMIGLIA CHE CAMBIA IN UN MONDO IN CAMBIAMENTO La famiglia cambia la sua struttura e la sua composizione: si riduce il numero delle famiglie, mentre aumentano le persone sole e le coppie senza figli. Sono sempre di più le famiglie mononucleari, la cui crescita va in parte imputata al fenomeno della vedovanza, ma anche all’aumento degli eventi di divorzio. Le coppie coniugate con figli diminuiscono costantemente, e quelle non coniugate con figli mostrano una lieve crescita. Nel mondo sono sempre più le donne che lavorano, ed effetti dannosi allo sviluppo del bimbo derivano dall’impiego materno. Il fatto che la madre lavori nel 1° anno del bimbo influisce negativamente sul suo sviluppo (e.s. risultati cognitivi peggiori). Non è tanto la presenza della madre accanto al bambino che influisce positivamente sul suo sviluppo, quanto il fatto che quando è presente è attenta, sensibile e che quando non c’è affidi il bimbo a cure di persone o strutture competenti. Dal fatto che la durata media del matrimonio al momento dell’iscrizione al ruolo del procedimento di separazione è pari a 14 anni, possiamo trarne che la crisi coniugale coinvolge almeno un figlio < di 18 anni, la cui età influisce sulle scelte dei coniugi e del giudice relative all’affidamento.
 I bambini provenienti da famiglie divorziate mostrano minori capacità di adattamento rispetto agli altri, ed è più frequente che abbiano problemi scolastici, comportamentali ed emotivi. Il divorzio può essere un bene se pone fine a stress e distruzione associata ad un matrimonio infelice. D’altra parte, se le diminuite risorse per effetto del divorzio stimolano una genitorialità negligente e conflitti maggiori allora la situazione migliore per i bimbi è continuare a stare insieme in un matrimonio infelice.
I fattori che influenzano la vulnerabilità ai problemi emotivi e sociali derivanti dal divorzio si riferiscono a personalità, temperamento, stato di sviluppo, genere e alla persona che ottiene la custodia. Personalità e temperamento hanno un ruolo importante di fronte al divorzio: bimbi maturi e responsabili sono più abili a far fronte al divorzio dei loro genitori. Per quanto riguarda il genere, le differenze di genere sono meno pronunciate di quanto si credesse. Genitori di bambini adottati e omosessuali Molte strategie che rendono efficace il parenting nel caso di bambini adottati non sono molto differenti da quelle usate coi figli naturali. I genitori di bambini adottati però fanno alcune cose diverse: hanno bisogno di identificare le differenze, comunicare queste differenze, mostrare rispetto per la famiglia biologica e supportare il bambino nella ricerca del proprio sé. Aumentano anche le coppie omosessuali che hanno bimbi: molti non hanno la loro custodia perché l’hanno persa conseguentemente al divorzio del coniuge eterosessuale. La maggior parte dei bambini con genitori gay è nata in una relazione eterosessuale, finita in un divorzio. In altri casi, gay e lesbiche diventano genitori in seguito all’inseminazione artificiale o all’adozione. Ci sono poche differenze tra i bambini cresciuti con genitori omosessuali e quelli cresciuti con genitori eterosessuali. 12.5.2 Variazioni socio-economiche e culturali nelle famiglie La genitorialità è influenzata dalla cultura, dall’etnia e dallo status socio-economico. Diverse culture danno risposte diverse alle domande su come deve essere il ruolo del padre nella famiglia.
Le differenze cross-culturali sulla genitorialità sono importanti: il modello genitoriale più frequente era uno stile caldo e controllante.
In molte culture occidentali ci sono differenze connesse allo status socio-economico: - i genitori che hanno uno status socio-economico basso sono più interessati che i loro figli si conformino alle aspettative sociali, usano più punizioni fisiche e richiami della disciplina coi loro bambini; 
 - genitori che hanno uno status alto, sono più interessati allo sviluppo dei bambini, creano un’atmosfera autorevole in cui i ruoli sono negoziati democraticamente e sono meno inclini a usare punizioni fisiche. 
 CAPITOLO 13: LE RELAZIONI TRA PARI I pari sono bimbi con circa stessa età e maturità, ed aventi un ruolo unico nello sviluppo del bambino. Sono fonte di informazione e confronto rispetto al mondo al di fuori della famiglia. Dal gruppo dei pari i bimbi ricevono un feedback sulle loro capacità: partendo da ciò che fanno gli altri, i bimbi si valutano come migliori, uguali o peggiori. Le interazioni coi pari soddisfano bisogni socio-emotivi e le buone relazioni tra pari possono rivelarsi necessarie allo sviluppo socio-emotivo (es. i bimbi che avevano perso i genitori con la 2GM, svilupparono un attaccamento intenso fra loro, saldamente uniti e non divennero né delinquenti né psicotici). Isolamento sociale o incapacità di inserirsi in una rete sociale sono collegati a disturbi come delinquenza, alcol e depressione. Piaget e Sullivan → Attraverso l'interazione coi pari, bambini e adolescenti imparano a rapportarsi in modo simmetrico e reciproco, imparando a formulare e a sostenere le loro opinioni, ad apprezzare le prospettive altrui, a negoziare soluzioni ai 66 disaccordi e a sviluppare modelli di condotta reciprocamente accettabili. Imparano a essere osservatori di interessi e prospettive dei pari per meglio integrarsi. Gli adolescenti imparano a essere compagni abili e sensibili nelle relazioni intime, formando amicizie strette: abilità utili per formare la base per successive relazioni sentimentali e matrimoniali. I bambini inoltre sviluppano, grazie alle relazioni, competenza sociale e ragionamento morale. Esplorano i principi di equità e giustizia nel tentativo di risolvere i disaccordi con i coetanei. Potenziali benefici a lungo termine: successo nel lavoro e soddisfazione nelle relazioni sentimentali, popolarità tra pari e basso livello aggressività. Al contrario, alcuni teorici enfatizzano le influenze negative dei pari sullo sviluppo di bambini e adolescenti. Essere rifiutati o trascurati dai pari induce bambini e adolescenti a sentirsi isolati e ostili, e ciò è connesso ad aspetti di salute mentale e a problemi di delinquenza futuri. I pari possono avviare verso alcol, droga, depressione. Il gruppo di pari dipende da un ambiente o un contesto specifico: tipo di pari, la situazione o luogo, la cultura. Il bimbo timido è più probabile che venga trascurato ed un’altra differenza individuale è il modo in cui si reagisce a emozioni negative come rabbia, paura, ansia, irritazione (es. adolescenti con emozionalità negativa si coinvolgevano in comportamenti interpersonali negativi se interagivano con amici o partner sentimentali). Secondo alcuni la qualità delle interazioni tra pari nell'infanzia fornisce informazioni preziose sullo sviluppo socio-emotivo. Esperimento: il sentimento positivo nelle relazioni tra pari è collegato alla facilità di accesso ai gruppi di gioco e alla popolarità tra pari nei primi anni di vita. A 3 anni preferiscono passare il tempo con compagni di gioco dello stesso sesso, e ciò aumenta durante la prima infanzia come la frequenza delle interazioni tra pari, positive o negative. Anche se aumentano le interazioni aggressive e gioco manesco, diminuisce la proporzione di scambi aggressivi in confronti a scambi amichevoli. Molti passano il tempo conversando coi compagni di gioco su questioni come “la negoziazione dei ruoli e delle regole nel gioco, dispute e accordi”. Prima infanzia → distinguono tra amici (qualcuno con cui giocare) e non amici. I più piccoli sono più inclini ad avere amici di un altro genere o di un'altra etnia. Elementari → reciprocità molto importante negli scambi tra pari: giocano, stanno in gruppo e coltivano amicizie. Fino a 12 anni la preferenza per gruppi dello stesso sesso aumenta. La quantità di tempo in interazione con i coetanei si intensifica anche in fanciullezza e adolescenza. Il genere ha un ruolo importante: influenza la composizione dei gruppi, la loro misura e le interazioni. Da 5 anni i maschi tendono ad associarsi in grandi gruppi (giochi maneschi, competizione, lotta, si mettono in mostra, corrono rischi) più delle femmine, che formano gruppi di 2 o 3 (discorsi collaborativi). 13.1.3 I mondi distinti ma coordinati delle relazioni tra genitori e figli e tra pari I genitori possono influenzare le relazioni tra pari dei loro bambini, sia direttamente che indirettamente attraverso: le relazioni che hanno coi figli, il modo di gestire la vita dei figli, le opportunità che gli forniscono. Il calore, il dare suggerimenti e fornire opportunità si collega alla competenza sociale dei figli e all'accettazione sociale. Le decisioni sullo stile di vita dei genitori (dove abitare, chiesa, scuola e i loro amici) determinano il bacino da cui i bambini selezionano i loro possibili amici: queste scelte incidono quindi sull'opportunità per i bimbi di incontrare altri bimbi e di interagirvi. Le relazioni tra pari sono collegate alla sicurezza nell'attaccamento e alla qualità della relazione coniugale dei genitori. L'attaccamento precoce al caregiver è connesso con la relazione tra pari sia perché crea base sicura da cui partire per esplorare relazioni sociali, sia perché mette a disposizione un modello operativo interno delle relazioni. Le relazioni tra pari sono connesse ed influenzate dalle relazioni bambino-genitore, anche se i bimbi imparano modi di rapportarsi anche attraverso le relazioni stesse coi pari. I mondi di genitori, figli e pari sono coordinati e connessi. Se stressati i bimbi cercano sostegno dai genitori, non dai pari, e nelle relazioni genitore-bambino imparano a rapportarsi all'autorità. Con i pari interagiscono su basi di uguaglianza e imparano modalità di relazione basate su reciproca influenza. 13.1.4 Cognizione sociale ed emozione La cognizione sociale implica un pensiero rispetto alle questioni sociali (es. il bimbo non è scelto dalla squadra, pensa che ce l'abbiano con lui). 3 modi affinchè le cognizioni sociali contribuiscano alle relazioni tra pari: abilità nell'acquisire prospettive diverse, la capacità di elaborare le informazioni sociali e la regolazione emotiva. Perspective taking → Capacità di assumere la prospettiva di un'altra persona comprendendo i suoi pensieri e sentimenti. Elementari → aumenta l’interazione coi pari e la capacità di acquisire prospettive diverse. La qualità delle relazioni è importante perché aiuta i bambini a comunicare con efficacia. Esperimento: hanno valutato lo scambio di comunicazioni tra pari a scuola materna e in 1ª, 3ª, 5ª elementare, istruendo un compagno su come impilare dei cubi. I bimbi della materna commettevano errori nel farlo, quelli più grandi (5ª) erano più efficaci nel comunicare le istruzioni acquisendo la prospettiva altrui e immaginando cosa dire al compagno per far sì che lui capisse cosa fare. Il modo in cui i bambini elaborano le informazioni relative alle relazioni con i pari influenza tali relazioni (es. bambino urta e rompe il bicchiere del compagno che interpreta lo scontro come un atto ostile e ha una reazione aggressiva: attraverso ripetute reazioni di questo tipo, i compagni lo percepiscono come un bimbo che di abitudine si comporta in modo improprio). Dodge → I bimbi passano attraverso 5 fasi nell'elaborare l'informazione riguardante il loro mondo sociale: decodifica degli stimoli sociali, interpretazione, ricerca di una risposta, selezione della risposta ottimale e messa in atto della risposta. I ragazzi aggressivi percepiscono le azioni di un altro come ostili quando l'intenzione del bimbo è ambigua e, quando i ragazzi aggressivi cercano indizi per definire le intenzioni altrui, rispondono in maniera più rapida, meno efficace e meno riflessiva di bambini non aggressivi. Le emozioni sono importanti nelle relazioni tra pari: l'abilità nel regolarle è collegata al successo nel relazionarsi coi coetanei. 67 I bambini con efficaci modalità di autoregolazione riescono a modulare la loro espressività emotiva nei contesti che evocano sensazioni intense. 13.1.5 Gli status tra i pari Status sociometrico → Grado attraverso cui un bimbo piace al gruppo dei pari. Si valuta chiedendo ai bimbi di stimare quanto gradiscono o non gradiscono ogni loro compagno di classe. 5 categorie di bambini a partire da scelte o nomine dei pari: ▪ Popolari: nominati spesso come migliori amici e raramente sono antipatici ai compagni. Hanno abilità sociali che contribuiscono al loro essere amati e forniscono rinforzi, ascoltano con attenzione, hanno linee di comunicazione aperte coi pari, sono felici, controllano emozioni negative, mostrano entusiasmo e preoccupazione per gli altri, sono sicuri di sé e non presuntuosi. ▪ Medi (average): ricevono un numero medio simile di nomine positive e negative dai compagni. ▪ trascurati (neglected): raramente nominati come migliori amici ma non sono antipatici ai compagni. Hanno bassa frequenza di interazione coi pari e spesso sono descritti come timidi. ▪ Rifiutati: raramente nominati come migliore amico di qualcuno e sono antipatici ai compagni. Hanno problemi di adattamento e sono meno inclini a partecipare in classe. ▪ Controversi: spesso nominati sia come migliori amici di qualcuno sia in qualità di bambini antipatici. Rifiuto dei pari, aggressività e bullismo Bambini di 3ª elementare molto aggressivi, venivano rifiutati dai compagni e da adolescenti mostravano livelli più alti di delinquenza rispetto agli altri. J. Coie → 3 ragioni per spiegare i problemi nelle relazioni sociali dei ragazzi aggressivi e rifiutati dai pari: 1. Sono più impulsivi e hanno problemi nel mantenere attenzione. È quindi più probabile che siano distruttivi nelle attività in classe e nei gruppi. 2. Sono emotivamente più reattivi, si arrabbiano più facilmente e probabilmente hanno più difficoltà a calmarsi. Sono più portati ad arrabbiarsi e ad attaccare i pari verbalmente e fisicamente. 3. Hanno meno abilità sociali nel trovare amici e nel mantenere relazioni positive coi pari. G. Patterson → Abilità genitoriali scarse sono alla radice del perché i bambini vengono rifiutati dai loro compagni: un monitoraggio inadeguato e punizioni severe, producono nel bambino aggressività e tendenze antisociali. Per farli interagire efficacemente con i pari bisogna aiutarli ad attirare l'attenzione in modo positivo e di riuscire a mantenerla ponendo domande, ascoltandoli in modo calmo e amichevole, raccontando cose su sè stessi legate agli interessi dei pari. Programmi di training per portarli in situazioni di giochi di ruolo, per farli discutere situazioni ipotetiche di scontri negativi, commenti a interazioni appropriate tra pari ecc. (più successo con bambini massimo di 10 anni). La reputazione tra pari è più stabile in adolescenza quando i gruppi sono più importanti. Se uno si ha una reputazione negativa, l'atteggiamento del gruppo è lento a cambiare. Bullismo → Prepotenze fra pari (tormentare, perseguitare, coartare, forzare con minacce, fare il prepotente). È una specifica modalità in cui uno più forte si avvale della superiorità per fare danno a uno più debole. Racchiude sia le prepotenze esplicite sia quelle nascoste (diffamazione, calunnia, isolamento ecc). I criteri per descrivere il fenomeno sono: ▪ Intenzionalità: le azioni devono essere compiute di proposito con lo scopo di danneggiare l'altro. ▪ Persistenza: l'interazione bullo-vittima si ripete nel tempo e non si limita a un singolo episodio. ▪ Asimmetria di forza fisica e psicologica a vantaggio del bullo: condizione di superiorità rispetto alla vittima che non riesce a difendersi. Il bullismo è una forma di aggressività proattiva, un comportamento che ha lo scopo di fare del male o nuocere a una o più persone, e che avviene senza provocazione. Bullismo ≠ aggressività reattiva (segue una provocazione o una costrizione) ≠ aggressività strumentale (ha come fine il possesso di un oggetto). L'obiettivo del bullismo è quello di dominare nella relazione con l'altro e le prepotenze messe in atto nel bullismo possono essere dirette (usate più dai maschi, comportamenti di prevaricazione espliciti e visibili, che il bullo attua nei confronti della vittima e possono essere di tipo fisico o di tipo verbale) o indirette (usate più dalle femmine, si manifestano in modo nascosto e sono più difficilmente riconoscibili al responsabile dell'azione). Cyberbullismo → Mandare messaggi di minaccia o diffondere calunnie sul conto di qualcuno. Negli episodi di bullismo si evidenzia la presenza di diverse figure: bullo (prende l'iniziativa), vittima (subisce), aiutante del bullo (partecipa agli episodi di bullismo ma occupa una posizione secondaria), sostenitore del bullo (rinforzare il comportamento del bullo), difensore della vittima (prende le sue difese) esterno (si tiene in disparte e fa in modo di non essere coinvolto). Nansel → Vittime più probabili sono ragazzi e studenti più giovani, bambini soli e con difficoltà a farsi degli amici. I bulli avevano voti bassi, fumavano e bevevano. I bambini ansiosi, introversi e aggressivi sono spesso le vittime designate del bullismo, perché non sono minacciosi ed è improbabile che si vendichino. I bambini aggressivi possono essere un obiettivo perché irritanti. Profilo psicologico del bullo aggressivo: aggressivo verso i coetanei, impulsivo e si arrabbia facilmente, può essere aggressivo anche verso gli adulti, ha un forte bisogno di dominare gli altri, tollera poco la frustrazione, usa la violenza per ottenere i propri scopi, vanta superiorità, ha buona considerazione di sé, ha difficoltà nel rispettare le regole e nel tollerare le contrarietà, 70 gruppo è dimostrata anche da uso di stupefacenti. Gruppi selezionati → Piccoli (2-12 persone), possono formarsi per amicizia o perché gli individui si ritrovano in attività simili, i partecipanti generalmente sono dello stesso sesso e circa la stessa età. Gruppi allargati → Grandi, scelti sulla base della reputazione e possono o meno passarci molto tempo. Molti gruppi allargati sono definiti in base alle attività che gli adolescenti vi svolgono e sono meno personalizzati dei gruppi selezionati. Relazioni eterosessuali → Gli adolescenti partecipano di più ai gruppi di pari di genere misto, coinvolti più rapidamente nelle relazioni. Relazioni sentimentali dei ragazzi delle minoranze sessuali → Età media ragazze 14/18 anni, ragazzi 13/15. Il partner con cui più comunemente si inizia una relazione omosessuale è l'amico più stretto. CAPITOLO 14: LA SCUOLA Approccio di Reggio Emilia → Programma educativo per bambini caratterizzato da dei principi chiave: partecipazione delle famiglie, lavoro collegiale del personale, importanza dell’ambiente educativo, presenza dell’atelier, coordinamento pedagogico e didattico.
I bimbi sono incoraggiati a imparare attraverso l’osservazione e l’esplorazione di argomenti di loro interesse, usando un’ampia gamma di media stimolanti: musica, movimento, disegno, scultura ecc (100 linguaggi).
 Approccio costruttivista e insegnamento diretto Il costruttivismo è un approccio che enfatizza l’importanza degli individui che costruiscono attivamente la loro conoscenza e il loro sapere con la guida dell’insegnante. L’insegnante guida il baimbo nella scoperta del mondo, monitorandolo e aiutandolo nella scoperta dei significati.
Questo approccio rimanda alla teoria di Piaget per quanto riguarda l’enfasi della costruzione attiva della conoscenza da parte del bambino; e rimanda a Vygotskij per l’enfasi sulla collaborazione con gli altri.
Per contro, molti ritengono che la scuola dovrebbe usare l’approccio dell’insegnamento diretto. Questo è un approccio centrato sull’insegnante, che enfatizza le direttive e il controllo da parte dell’insegnante stesso, la padronanza delle abilità accademiche dei bimbi, l’avere alte aspettative per gli studenti e il destinare il tempo soprattutto al compito di apprendere. I fautori dell’approccio costruttivista sostengono che l’approccio all’insegnamento diretto mette i bambini in una condizione di apprendimento passivo. I sostenitori dell’insegnamento diretto, affermano che gli approcci costruttivisti non prestano abbastanza attenzione al contenuto delle discipline. Alcuni esperti di psicologia credono che la maggior parte degli insegnanti li usi entrambi. Responsabilità → A partire dagli anni ‘90 la popolazione e le organizzazioni governative di ogni livello negli USA hanno chiesto maggiore responsabilità della scuola. Un risultato di tale richiesta è stata la diffusione di test per accertare ciò che gli studenti avevano o non avevano imparato. I fautori del progetto ritengono che i test standardizzati per Stato avranno molti effetti positivi, tra cui il miglioramento della performance dello studente.
Per valutare il progresso dello studente e suoi risultati scolastici, molti sottolineano che andrebbero usate misure diverse, compresi test, quiz, progetti, osservazioni in classe ecc. 14.1.2 L’educazione scolastica precoce: le scuole materne centrate sul bambino Per le educatrici delle scuole inserite nel programma delle scuole di RE i bambini prescolari sono discenti attivi. Per molti aspetti, l’approccio delle scuole di RE applica idee che definiscono gli approcci di Piaget e Vygotskij.
Tra le varie strategie applicate ai bambini di questa fascia di età troviamo: scuola materna centrata sul bambino, l’approccio Montessori e programmi di educazione precoce.
 Nel 1840 la preoccupazione di Fröbel per un’educazione di buona qualità per i bambini più piccoli lo portò a fondare il kindergarten: educare è la sua caratteristica chiave, e rispetta 3 principi: ogni bambino segue un modello odi sviluppo personalizzato, i bambini piccoli imparano meglio dalle esperienze di prima mano con le persone e i materiali, il gioco è importante nello sviluppo generale del bimbo. Metodo montessori
→ Maria Montessori, medico italiano diventata educatrice, cominciò il suo lavoro a Roma con un gruppo di bambini ritardati, e dopo del tempo rivolse la sua attenzione ai bambini poveri delle baraccopoli di Roma. Il metodo Montessori è una filosofia dell’educazione dove ai bambini è concessa molta libertà nella scelta delle attività: sono autorizzati a spostarsi da un’attività all’altra secondo i loro desideri e l’insegnante agisce come un facilitatore piuttosto che come conduttore dell’apprendimento, con classi miste. Alcuni teorici prediligono il metodo Montessori, altri ritengono che trascuri lo sviluppo sociale del bambino. Altri educatori ritengono che i bimbi di scuola materna e elementari apprendano di più attraverso metodi di insegnamento manuali attivi (pratica evolutivamente appropriata, DAP): basata sulla conoscenza dello sviluppo tipico dei bambini in un intervallo d’età, così come dell’unicità del bambino.
 Per molti anni, negli USA i bimbi delle famiglie a basso reddito non hanno ricevuto alcuna educazione. Nel 1960 è stato compiuto uno sforzo per tentare di rompere il ciclo povertà-istruzione scadente, attuando un’educazione compensativa. Il Project Head Start è un insegnamento compensativo progettato per dare ai bambini delle famiglie a basso reddito l’opportunità di acquisire abilità ed esperienze importanti ai fini del successo scolastico.
Le valutazioni avvalorano l’influenza positiva dei programmi precoci di qualità sia sul mondo cognitivo sia su quello sociale dei bambini svantaggiati. 14.1.3 La scuola in Italia 71 In Italia le scuole dipendono la Ministero della Pubblica Istruzione. L’autonomia scolastica ha prodotto diversi cambiamenti generali a livello organizzativo nel funzionamento della scuola e la nascita di nuovi ruoli e competenze.
Gli insegnanti hanno ruoli di progettazione e sperimentazione, attivano accordi di rete e realizzano eventuali scambi con i collegi di altre scuole. Con l’autonomia scolastica le scuole statali sono state trasformate da organi periferici dello Stato in unità educative autonome e gli è consentito di assumere decisioni con più autonomia in riferimento a: scelte curricolari, scelte organizzative, gestione del personale. L’insieme delle caratteristiche e dei servizi offerti dalla scuola sono documentati dal POF (documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche). Tra i più diffusi progetti che entrano a far parte del POF delle scuole italiane sono: l’educazione sessuale e alla salute, educazione ala multiculturalità, educazione motoria e così via. Il sistema scolastico italiano è articolato in scuola dell’infanzia a 2 cicli di istruzione: il 1° ciclo comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Il 2° ciclo comprende la scuola secondaria di 2° grado e la formazione professionale.
Si passa da un obbligo scolastico fino a 14 anni ad un diritto-dovere, od obbligo formativo, che dura fino ai 18 anni.
Alla scuola dell’infanzia possono accedere i bambini a partire da 2 anni e mezzo. La scuola primaria, a cui possono accedere i bambini a partire dall’età di 5,5 anni, è frequentata da circa 2 milioni 700 mila bimbi, e le sue attività didattiche comprendono fin dal 1° anno l’insegnamento dell’informatica e di almeno 1 lingua dell’UE.
La scuola secondaria di 1° grado accoglie gli studenti nel periodo di passaggio dall’infanzia all’adolescenze e ne prosegue l’orientamento educativo e si conclude a 13/14 anni con l’esame di stato che consente l’accesso al secondo ciclo di istruzione, che dura 4 o 5 anni ed è suddiviso in Istruzione (licei) e Formazione (professionali).
 14.2 Bambini con disabilità
e disturbi dell’apprendimento Il gruppo di studenti disabili che supera gli altri è con coloro che presentano disturbi dell’apprendimento. Il disturbo di apprendimento in lettura, scrittura, ortografia, calcolo e abilità logico-matematiche interessa il 10-20%.
I fattori che possono causare difficoltà di apprendimento sono: ritardo mentale, paralisi cerebrali infantili, deficit sensoriali visivi e uditivi, disturbi psicotici ecc. Per quanto riguarda i Disturbi Specifici di Apprendimento le cause devono essere indagate ed escluse, poiché caratteristica fondamentale dei disturbi è la loro specificità.
La diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento dovrebbe essere posta solo quando il bambino: 1) presenta un deficit intellettivo, ma un livello di QI nella norma; 2) ha difficoltà in un’area legata all’apprendimento; 3) non presenta gravi disturbi emotivi e non ha problemi sensoriali.
I maschi sono classificati come portatori di disturbi dell’apprendimento circa 3 volte di più delle femmine. Diagnosticare il disturbo dell’apprendimento di un bambino è difficile. Un’indagine esaustiva dovrà prevedere i seguenti momenti: 1) anamnesi fisiologica e familiare; 2) valutazione psicodiagnostica basata sul colloquio e sull’osservazione del comportamento del bambino; 3) valutazione psicologica individuale con test per verificare lo stato dell’intelligenza.
In Italia, per rispondere alle esigenze cliniche di uniformità e chiarezza sui DSA è stato scelto lo strumento della Consensus Conferenze. 
I DSA riguardano le abilità strumentali coinvolte negli apprendimenti scolastici. È possibile distinguere nei DSA, differenti condizioni cliniche: dislessia: lettura;
disortografia: scrittura;
disgrafia: tratto grafico; discalculia: disturbo a carico delle abilità di numero e di calcolo.
I disturbi di apprendimento vanno spiegati a partire da anomalie nell’elaborazione cognitiva di informazioni provenienti da diverse regioni del cervello.
Negli ultimi anni, la ricerca si sta sempre più orientando verso l’identificazione di caratteristiche trasversali che influenzano la capacità e gli esiti dell’apprendimento. Tra questi fattori, svolgono un ruolo di primo piano il temperamento e gli aspetti emotivo-motivazionali. Anche lo svantaggio socio-culturale dato da condizioni di deprivazione, viene inserito tra i criteri di esclusione per una diagnosi di DSA.
Gli interventi con bambini DSA spesso sono focalizzati sul miglioramento dell’abilità di lettura. L’ istruzione intensiva svolta da un educatore competente per un certo periodo di tempo può aiutare molti bambini. 14.2.2 Disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività I bimbi con problemi di apprendimento spesso hanno anche difficoltà socio-relazionali. La relazione tra difficoltà di apprendimento e problemi comportamentali è particolarmente evidente del caso del Disturbo da Deficit di Attenzione (Iperattività, DDAI o ADHD).
È un disturbo in cui i bimbi mostrano una o più delle seguenti caratteristiche per un certo periodo di tempo: disattenzione, iperattività, impulsività, alti livelli di attività fisica. A seconda delle caratteristiche del bambino con ADHD la diagnosi può essere di:
1) ADHD con predominanza di disattenzione;
2) ADHD con predominanza di iperattività;
3) ADHD con disattenzione e iperattività.
Il disturbo ricorre più spesso nei maschi.
I sintomi dell’ADHD possono essere presenti negli anni prescolari; ciononostante, spesso non sono correttamente interpretati e classificati fino alle elementari. La diagnosi di ADHD è particolarmente difficile sia perché si tratta di sintomi aspecifici, sia perché non esistono test diagnostici, prove di laboratorio o esami che includono a una diagnosi certa del disturbo (le cause definitive non sono ancora state identificate). I fattori biologici, l’insieme di esperienze dei primi anni di vita e l’ambiente familiare e sociale in cui il bimbo è inserito, e interagiscono nella costruzione delle sue occasioni evolutive.
Come per i disturbi dell’apprendimento, anche per l’ADHD si usano tecniche di brain imaging per approfondire la conoscenza delle cause. Sebbene sia prevalente l’idea secondo cui i bimbi nascono con una predisposizione a sviluppare o meno il disturbo, non significa che l’ambiente non sia importante.
Sebbene la terapia farmacologica sia efficace nell’aumentare l’attenzione di molti bambini con ADHD, generalmente non aumenta la loro attenzione fino ad arrivare allo stesso livello che hanno i bimbi senza ADHD. 14.2.4 Disturbi dello spettro autistico 72 I Disturbi dello Spettro Autistico, anche chiamati disturbi pervasivi dello sviluppo, comprendono disturbi seri chiamati disturbi autistici fino a disturbi meno gravi come la sindrome di Asperger. I bambini con questi disturbi sono caratterizzati da problemi nell’interazione sociale, nella comunicazione verbale e non verbale e dalla presenza di comportamenti ripetitivi e stereotipati. Disturbo autistico → Grave disturbo evolutivo dello spettro autistico che ha il suo esordio nei primi 3 anni e include il deficit nelle relazioni sociali, anormalità nella comunicazione e pattern di comportamento ristretti, ripetitivi e stereotipati. Sindrome di Asperger → Disturbo dello spettro autistico meno grave, in cui il bimbo ha abilità verbali moderatamente buone, problemi leggeri nel linguaggio non verbale e una gamma ristretta di interessi e relazioni. Spesso si impegnano in routine ossessive rispetto a oggetti particolari. Le cause dell’autismo sono a tutt’oggi sconosciute.
In base alle attuali conoscenze, l’autismo è una patologia con un elevato tasso di ereditabilità e con una concordanza nei gemelli monozigoti, e ad esserne colpiti sono soprattutto i maschi.
Le metodiche maggiormente indicate per favorire un apprendimento efficace negli alunni con Disturbo dello Spettro Autistico possono essere raggruppate nelle seguenti macroaree: strutturazione dell’ambiente, utilizzo dei supporti visivi, utilizzo d’insegnamento derivati dall’ABA basati sull’uso del rinforzo e sull’Analisi Funzionale del comportamento. 14.2.5 Aspetti educativi Inclusione → Educazione di un bambino con bisogni speciali in una regolare classe a tempo pieno. In Italia sempre più spesso l’espressione inclusione si sostituisce a integrazione.
Nel 1990 la legge fu riformulata come “legge per il miglioramento educativo degli individui con disabilità”. La scelta dell’integrazione è avvenuta anche in Italia a partire dal ‘70 che ha favorito, nell’ambito della scuola dell’obbligo, l’attuazione del diritto di studio di ciascun alunno.
L’integrazione della persona disabile avviene secondo un progetto unitario che vede coinvolti tutti gli operatori in un unico disegno formativo che la norma definisce come Piano Educativo Individualizzato: rapporto scritto che stabilisce un programma che viene adottato appositamente per lo studente disabile. In generale, il PEI dovrebbe essere:
1) adattato alle capacità di apprendimento del bambino;
2) elaborato appositamente per soddisfare i bisogni individuali del bambino;
3) progettato per fornire un’assistenza educativa.
Il PEI a sua volta, si colloca all’interno della più generale progettualità delle scuole autonome che sono tenute a redigere il piano dell’offerta formativa (POF).
Molti cambiamenti giuridici che riguardano i bambini disabili sono stati decisamente positivi. Per tanti bambini è appropriato l’inserimento in una classe regolare. Tuttavia, alcuni tra i principali esperti di educazione speciale sostengono che in alcuni casi lo sforzo per adottare l’inserimento al fine di educare i bambini disabili è portato troppo all’estremo. 14.3 Il rendimento (achievement) Achievement → Livello di rendimento o profitto raggiunto dall’allievo in un determinato settore di attività. Motivazione estrinseca: coinvolge incentivi esterni come premi e punizioni (ottenere buoni voti per evitare la disapprovazione dei genitori). Motivazione intrinseca: fattori interni come l’autodeterminazione, curiosità, sfida e impegno (studenti che si impegnano per raggiungere standard alti nel loro lavoro).
Evidenze empiriche attuali sono a favore dello stabilirsi all’interno della classe di un clima di motivazione intrinseca all’apprendimento. Gli studenti sono più motivati ad apprendere quando a essi sono date delle scelte, quando vengono coinvolti in sfide e quando ricevono premi che hanno valore informativo. Un approccio alla motivazione intrinseca enfatizza l’autodeterminazione: si ritiene che gli studenti vogliano credere di star facendo qualcosa perché essi stessi lo vogliono e non perché mossi da premi o successo esterni. Gli ideatori, Ryan e Deci, fanno riferimento a quegli insegnanti definiti autonomi-supportivi e cioè coloro che creano circostanze in cui gli studenti si impegano nell’autodeterminazione. È più motivante la frase dell’insegnate “ti sei impegnato”, piuttosto che “sono contento di te” che rappresenta un livello alla compiacenza. Un’altra variazione sulla motivazione intrinseca enfatizza l’importanza di creare ambienti di apprendimento che incoraggiano gli studenti a essere cognitivamente occupati e ad assumere la responsabilità del proprio apprendimento. Lo scopo è fare in modo che gli studenti diventino motivati a impegnarsi nello sforzo di apprendere e a persistere più che far semplicemente per arrivare al livello di prestazione sufficiente. 14.3.2 Processi cognitivi: motivazione alla padronanza e atteggiamento mentale MOTIVAZIONE ALLA PADRONANZA
→ Orientamento in cui la persona è rivolta al compito e, invece di focalizzarsi sulle proprie abilità, è interessata alle strategie di apprendimento.
Al contrario, bambini con un orientamento all’impotenza si focalizzano sulle loro inadeguatezze, spesso attribuiscono le loro incapacità a una mancanza di abilità e mostrano sentimenti negativi. Un altro dibattito attuale implicato nella motivazione è se adottare un orientamento alla padronanza o alla performance. L’orientamento alla performance è un orientamento in cui ci si focalizza sul raggiungere dei risultati; vincere è ciò che conta di più e si pensa che solo la vittoria possa portare ala felicità. Atteggiamento mentale: atteggiamento cognitivo che gli individui sviluppano per sè. Autoefficacia → Credenza che si possa controllare una situazione e produrre risultati favorevoli. Bandura ritiene che per gli studenti l’autoefficacia sia un fattore cruciale per conseguire o meno dei risultati. Secondo Schunk, l’autoefficacia influenza la scelta delle attività di uno studente. Aspettative
→ La motivazione dei BIMBI è influenzata dalle aspettative che genitori, insegnanti e altri adulti hanno per il loro rendimento. Gli insegnanti spesso hanno più aspettative positive per gli studenti con alti livelli di abilità che per quelli con bassi livelli e ciò può influenzare il loro comportamento.