Scarica RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSO STRAORDINARIO 2023, Dispense di Didattica Pedagogica e più Dispense in PDF di Psicopedagogia solo su Docsity! 1 Competenze su intelligenza emo0va, crea0vità e pensiero divergente SOMMARIO Capitolo 6 - Definire e misurare l'intelligenza Capitolo 7 - Dalle intelligenze mul8ple all'intelligenza emo8va Capitolo 8- Socializzazione e aggressività in età scolare Capitolo 9 - Linee di sviluppo e educazione in adolescenza Capitolo 10 - Crea8vità e pensiero divergente 2 Capitolo 6 – Definire e misurare l'intelligenza 6.1 L'intelligenza e la stru9ura del cervello Le definizioni sull’intelligenza si dividono in tre categorie principali: • quelle generali, che vedono l'intelligenza come la capacità di adaHarsi all'ambiente; • quelle specifiche, che la considerano un insieme di processi mentali lega8 al ragionamento e alla soluzione di problemi; • e quelle opera8ve, che si focalizzano su aspeL par8colari dell'intelligenza valutabili tramite test. Stru9ura del cervello e Stru9ure cerebrali Sul piano della struHura cerebrale, viene evidenziato come l'intelligenza risieda nel cervello, un organo complesso formato da neuroni e sinapsi che si collegano in una rete intricata. Il cervello è organizzato in circui8, regioni, ed emisferi che comunicano tra loro, formando l'architeHura complessiva del sistema nervoso centrale. Le struHure cerebrali si dis8nguono in inferiori, centrali, e superiori, ciascuna con funzioni specifiche che vanno dai processi fisiologici fondamentali alla regolazione delle emozioni, fino alle funzioni cogni8ve avanzate come il ragionamento e il processo decisionale. 5 6.2.2 Misurare l'intelligenza creaAva / divergente Il Test of Divergent Thinking di Williams (TDT) Il Test of Divergent Thinking (TDT) di Frank Williams è un'analisi del pensiero divergente e della personalità crea8va, u8lizzato per tracciare un profilo della crea8vità in bambini e adul8, valutando faHori come la flessibilità, l'originalità, la disponibilità al rischio, la curiosità, l'immaginazione e la complessità. Il Torrance Test (TTCT) Il Torrance Test of Crea0ve Thinking (TTCT), creato da Ellis Paul Torrance nel 1968, misura le abilità di pensiero crea8vo e problem solving aHraverso fluency, flexibility, originality e elabora0on, enfa8zzando la capacità di fornire risposte significa8ve e deHagliate, piuHosto che la sola risposta correHa. Il test dei "nove punA neri" di Watzlawick Paul Watzlawick ha contribuito con il suo test dei "nove pun0 neri", che sfida l'intelligenza crea8va chiedendo di unire nove pun8 con quaHro linee reHe senza sollevare la penna dal foglio. La scala di valori di Allport, Vernon e Lindzey La scala di valori di Allport, Vernon e Lindzey è stata u8lizzata per esplorare se gli individui crea8vi hanno caraHeris8che dis8n8ve rispeHo a quelli meno crea8vi, misurando la distribuzione dei valori in categorie come teore8co, economico, este8co, sociale, poli8co e religioso. La Consensual Assessment Technique di Amabile Infine, la Consensual Assessment Technique (CAT) di Teresa Amabile si basa sulla creazione di un oggeHo da parte del partecipante, che viene poi valutato da un gruppo di giudici per determinarne la crea8vità, soHolineando che per essere considerata tale, un'idea deve essere originale e diversa. 6 6.2.3 Raymond Bernard Ca9ell: intelligenza fluida e intelligenza cristallizzata Raymond Bernard CaTell dis8ngue due 8pi di intelligenza: • L'intelligenza fluida è la capacità di pensare logicamente e risolvere problemi in situazioni nuove, indipendentemente dalle conoscenze acquisite, e segue l'andamento della crescita biologica stabilizzandosi tra gli 11 e i 22 anni. Questa forma di intelligenza è ereditaria e indipendente da contes8 culturali e scolas8ci. • Al contrario, l'intelligenza cristallizzata è influenzata da faHori esperienziali e ambientali e comprende abilità specifiche acquisite nel tempo. Questa aumenta con l'apprendimento, in par8colare dopo i 20 anni. 6.2.4 Charles Spearman e l'intelligenza bifa9oriale Charles Spearman ha rilevato una correlazione posi8va tra diversi test di intelligenza, suggerendo che le prestazioni in ques8 test sono spiegate dall'interazione di un'abilità generale (faTore g), comune a tuHe le abilità cogni8ve, e un'abilità specifica (faTore s), necessaria per compi8 cogni8vi par8colari. Il faHore g è visto come una sorta di energia mentale che varia tra individui e gius8fica le differenze nelle prestazioni cogni8ve, mentre il faHore s si specializza in abilità specifiche e risulta dall'apprendimento e dall'interazione con la realtà. Spearman ha cercato di conciliare la visione dell'intelligenza come en8tà unica con quella che la vede come un insieme di en8tà dis8nte, proponendo un modello che spiega sia la generalità che la specificità dell'intelligenza. 7 6.2.5 Louis Leon Thurstone e l'intelligenza mulAfa9oriale Louis Leon Thurstone ha riformulato lo studio dell'intelligenza con un approccio mul0faToriale, contrapponendosi alla teoria bifaHoriale di Spearman. Thurstone ha iden8ficato diverse abilità primarie, come la capacità numerica e la comprensione verbale, che si combinano per cos8tuire l'intero processo intelleLvo di un individuo. Ha proposto la teoria mul8faHoriale, secondo cui l'intelligenza non si basa su un'unica abilità generale ma su più faHori di abilità primarie, che contribuiscono diversamente al risultato intelleLvo di una persona. Le 7 abilità sono: • 1 abilità numerica (faHore N); • 2 comprensione verbale (faHore V) • 3. fluidità verbale (faHore W) • 4. memoria meccanica o associa8va (faHore M) • 5. ragionamento o capacità logica (faHore R) • 6. velocità perceLva (FaHore P) • 7. valutazione spaziale (FaHore S) 6.2.6 Robert Sternberg e la teoria triarchica Robert Sternberg ha dato il suo contributo alla psicologia cogni8va con la teoria triarchica dell'intelligenza, dis8ngue 3 8pi di intelligenza: • L'intelligenza anali0ca si occupa dell'analisi e della valutazione deHagliata; • l'intelligenza crea0va si esprime nell'invenzione e nell'immaginazione, u8le in situazioni insolite; • e l'intelligenza pra0ca implica l'uso di strumen8 e l'applicazione di procedure. La teoria triarchica considera l'apprendimento come un processo aLvo di costruzione della conoscenza. Sternberg ha anche elaborato la teoria triangolare dell'amore, che comprende in8mità, passione e impegno. • L'in0mità riguarda la vicinanza e il legame emo8vo, • la passione si riferisce alle pulsioni roman8che e sessuali, • e l'impegno riguarda la decisione di amare qualcuno nel breve e nel lungo termine. (costanza) Queste componen8 interagiscono tra loro e influenzano la dinamica delle relazioni amorose. 10 Hot CogniAon Il conceHo di "hot cogni0on" si riferisce all'integrazione delle emozioni nei processi cogni8vi, a differenza della "cold cogni0on", che non coinvolge la dimensione emo8va. Emozioni e cognizione sono interconnesse e si influenzano a vicenda, con implicazioni importan8 per l'apprendimento e il comportamento. Le emozioni non solo influenzano la nostra capacità di apprendere, ma possono anche essere rievocate in seguito, insieme alle esperienze associate. (Kenneth Dodge) Le emozioni hanno anche aspeD fisiologici misurabili, come le variazioni nel baLto cardiaco o nella pressione sanguigna, e influenzano comportamen8 come le reazioni espressive o le tendenze comportamentali. (Daniela Lucangeli) L'edonismo L'edonismo è il principio secondo cui gli esseri umani cercano piacere e evitano dolore. Le emozioni svolgono un ruolo chiave nell'armonizzazione delle esperienze individuali e colleLve e nella regolazione delle relazioni sociali. L'integrazione delle emozioni nel processo cogni8vo supporta la presa di decisioni e la conoscenza della realtà sociale. 11 7.1 .2 Teorie delle emozioni e modelli sull'empaAa Sebbene esistano numerose teorie, vi è un consenso generale sul faHo che le emozioni si manifestano aHraverso vari 8pi di risposte: • fisiologiche, come le variazioni di pressione sanguigna o frequenza cardiaca; • motorie, che includono cambiamen8 posturali; • facciali, eviden8 nel linguaggio non verbale; • verbali, nelle descrizioni delle esperienze emo8ve; • topologiche, nella vicinanza o distanza fisica da s8moli emo8vi; • e cogni0ve, quando le emozioni diventano soggeHo di riflessione e ragionamento. 12 ContribuA teorici al tema delle emozioni La teoria darwiniana Charles Darwin collega le emozioni e le loro espressioni a principi evolu8vi inna8, proponendo che alcune reazioni emo8ve come le espressioni facciali hanno origini u8litaris8che, si oppongono quando l'emozione cambia, o sono prodoL direL di una forte eccitazione del sistema nervoso. La teoria di James-Lange La teoria di James-Lange inverte la comprensione tradizionale delle emozioni, suggerendo che le reazioni fisiologiche precedono e causano l'esperienza emo8va. La teoria di Cannon-Bard Cannon-Bard contesta questo, sostenendo che le emozioni e le risposte fisiologiche sono indipenden8 e simultanee, originate dal talamo. La teoria di Schachter-Singer Schachter e Singer presentano un modello bidimensionale, proponendo che le emozioni sono il risultato sia della risposta fisiologica sia dell'interpretazione cogni8va degli even8. Joseph LeDoux e il cervello emoAvo Joseph LeDoux evidenzia il ruolo dell'amigdala nelle risposte emo8ve immediate e come possa influenzare le nostre azioni prima della neocorteccia. Phillip R. Shaver: le emozioni come categorie Phillip R. Shaver classifica le emozioni come categorie (amore, gioia, sorpresa, collera, tristezza, paura) che differiscono in qualità (posi8va o nega8va), potenza (forte o debole) e aLvità (alta o bassa). Martha C. Nussbaum e le emozioni come criterio valutaAvo e cogniAvo Martha C. Nussbaum considera le emozioni come fondamentali per il ragionamento e8co e la cognizione, soHolineando che le emozioni non sono solo impulsi animali ma risposte cariche di discernimento e consapevolezza del valore. 15 ContribuA teorici al tema dell'empaAa Norma Feshbach: il primo modello mulAdimensionale di empaAa Norma Feshbach introduce l'idea dell'empa8a come una capacità mul0dimensionale che include la decodifica degli sta8 emo8vi altrui, l'assunzione della prospeLva altrui e la risposta affeLva alle emozioni altrui. U8lizzando il quadro di Piaget, Feshbach suggerisce che la capacità di rispondere empa8camente si sviluppa nei bambini intorno ai 6 anni e si affina con le capacità cogni8ve. Il FASTE (Feshbach Affec0ve Situa0ons Test for Empathy) è un test progeHato per valutare l'empa8a in situazioni specifiche. È struHurato in modo da presentare al partecipante delle situazioni emo8ve e osservare la sua risposta o reazione a tali situazioni. Questo test mira a misurare la capacità di una persona di comprendere e rispondere emo8vamente alle esperienze degli altri, che è un componente importante dell'empa8a. MarAn Hoffman: l'empaAa e lo sviluppo morale Mar8n Hoffman estende il conceHo di empa8a oltre le reazioni affeLve, includendo la mo8vazione a soccorrere gli altri come parte integrante dell'esperienza empa8ca. Hoffman iden8fica varie fasi dello sviluppo empa8co, dal contagio emo8vo nei primi mesi di vita, al distress empa8co egocentrico e quasi-egocentrico, fino all'empa8a vera per gli sta8 d'animo altrui e l'empa8a che considera le esperienze passate e l'iden8tà degli altri. 1.distress empa0co globale: primi mesi di vita, il bambino non è in grado di percepire sé stesso e l’altro come due en8tà dis8nte, quindi quando percepisce la sofferenza dell’altro, ne fa propria l’emozione. 2.distress empa0co egocentrico: primo anno di vita, i bambini cominciano a percepire una dis8nzione tra sé e l’altro e mimano le emozioni provate dall’altro; 3. distress empa0co quasi-egocentrico: tra primo e secondo anno di vita, iniziano a meHere in aHo comportamen8 tesi a confortare l’altro, ma l'egocentrismo rimane nella scelta di u8lizzare, per dare conforto, gli oggeL che sono significa8vi per sé stessi. 16 4. Vera empa0a per lo stato d’animo o i sen8men8 di un’altra persona: intorno ai 2 anni, capisce che gli altri hanno sta8 emo8vi diversi dai propri e il bambino riesce a empa8zzare con i sen8men8 e i desideri. 5. Distress empa0co oltre la situazione: dai 9 anni, l’empa8a nella sua forma più matura si concre8zza come una risposta a un insieme di s8moli comprenden8 il comportamento, l’espressività e tuHo ciò che si conosce dell’altro . Effe9o spe9atore Il fenomeno dell'effeHo speHatore viene descriHo come una diminuzione della probabilità di offrire aiuto in presenza di altri speHatori, influenzato da faHori come l'ambiguità, la coesione sociale e la diffusione della responsabilità. Latane e Darley iden8ficano faHori che influenzano la probabilità di intervento, come la percezione del merito di aiuto, la competenza dello speHatore e la relazione con la viLma. Il modello mulAdimensionale dell'empaAa di Janet Strayer Janet Strayer si basa sul lavoro di Hoffman per sviluppare ulteriormente il modello dell'empa8a, dis8nguendo tra empa8a per condivisione parallela e partecipatoria. • condivisione parallela: l’osservatore focalizza l’aHenzione sull’evento che sta interessando l’altro e richiama alla mente una propria esperienza simile, rivivendo l’emozione che aveva provato in quella circostanza; • condivisione partecipatoria: forma di empa8a più evoluta, mediata da meccanismi cogni8vi complessi e basata sulla rappresentazione del vissuto dell’altro. Mark Davis e l'empaAa tra cognizione ed emozione Mark Davis propone un modello di empa0a mul0dimensionale che include quaHro componen8 principali: due cogni8ve (perspec0ve taking e fantasia) e due affeLve (considerazione empa0ca e disagio personale). Davis dis8ngue tra mo8vazioni egois8che e altruis8che nell'agire empa8co, soHolineando come l'empa8a possa derivare sia dal desiderio di alleviare il proprio disagio di fronte alla sofferenza altrui sia dal genuino interesse per il benessere dell'altro. Inoltre, iden8fica processi non cogni8vi, cogni8vi semplici e avanza8 che mediano l'esperienza empa8ca, spaziando dalla reazione circolare primaria e l'imitazione motoria fino al role taking e l'associazione mediata dal linguaggio. 17 Karla McLaren e le cara9erisAche dell'a9o empaAco Karla McLaren, nel suo lavoro "The Art of Empathy", propone una "piramide" che descrive sei livelli essenziali dell'empa8a, dall'adesione is8n8va alle emozioni altrui (contagio emo8vo) fino all'abilità di prendere decisioni intui8ve basate sull'empa8a (coinvolgimento intui8vo). McLaren soHolinea come l'empa8a modifichi il nostro cervello, ampliando la nostra capacità di comprendere e conneHerci con gli altri. Heinz Kohut e il ruolo dell'empaAa nello sviluppo del Sé Heinz Kohut, infine, esplora il ruolo dell'empa8a nello sviluppo del Sé, sostenendo che la risposta empa8ca dei genitori è fondamentale per il sano sviluppo emo8vo del bambino. Kohut enfa8zza l'importanza dell'ascolto e della comprensione empa8ca da parte delle figure genitoriali per garan8re che il bambino sviluppi un Sé coeso e robusto. 20 7.2 Le emozioni e il comportamento emoAvo Il testo esplora la complessità delle emozioni e del comportamento emo8vo, evidenziando come ques8 fenomeni siano influenza8 da una varietà di faHori, tra cui fisiologici, psicologici, cogni8vi, ambientali e culturali. Le emozioni sono regolate dal cervello aHraverso il sistema nervoso centrale, il sistema nervoso autonomo e il sistema ormonale ed endocrino. Ques8 sistemi lavorano insieme per controllare le funzioni corporee e produrre reazioni emo8ve. Il comportamento emo8vo coinvolge l'intero cervello, in par8colare l'emisfero destro, responsabile di fantasia, immaginazione e crea8vità. Dal punto di vista cogni8vo, le emozioni si sviluppano aHraverso processi di interpretazione, valutazione e conceHualizzazione, che consentono all'individuo di analizzare e memorizzare even8 emo8vamente significa8vi. Gli aspeL ambientali e culturali influenzano la manifestazione delle emozioni, dimostrando come l'appartenenza etnica e sociale possa modulare le esperienze emo8ve. Klaus Scherer, uno specialista nel campo, iden8fica cinque componen8 dell'emozione: cogni8va, periferica fisiologica, mo8vazionale, dell'espressione motoria e sen8mentale soggeLva. 7.2.1 A cosa servono le emozioni? Sulle funzioni delle emozioni, il testo soHolinea il loro ruolo adaLvo nel mediare il rapporto tra l'organismo e il suo ambiente, un conceHo evidenziato fin dai tempi di Charles Darwin. Le emozioni, sopraHuHo quelle di base o fondamentali, dotate di una mimica facciale universale, facilitano la comunicazione interculturale e sono innate, indipendentemente dalla cultura di appartenenza. Il dibaLto scien8fico dis8ngue tra emozioni primarie e emozioni di base o fondamentali, rifleHendo su terminologie e conceL diversi u8lizza8 dagli autori a seconda delle premesse teoriche delle loro ricerche. Daniel J. Siegel, approfondendo queste dis8nzioni, definisce le emozioni primarie come sta8 cerebrali iniziali e ubiquitari che possono evolvere in emozioni più definite e nominate, come gioia, tristezza, sorpresa, paura, rabbia e disgusto. Queste ul8me rappresentano le emozioni di base o fondamentali, caraHerizzate da una maggiore specificità e defini8vità rispeHo alle emozioni primarie. 21 7.2.2 Autoregolazione delle emozioni e scaffolding Il testo discute l'importanza dell'autoregolazione delle emozioni e del conceHo di scaffolding nell'interazione tra adul8 e bambini, in par8colare nelle relazioni madre- bambino. La madre, interpretando le espressioni del bambino come tenta8vi di comunicazione, fornisce supporto nel processo di autoregolazione delle emozioni. Il termine scaffolding, introdoHo da Jerome Bruner nel 1976, descrive le strategie di sostegno che permeHono di svolgere compi8 al di là delle competenze aHuali dell'individuo, grazie all'assistenza di qualcuno più esperto. Questo approccio non solo fornisce supporto emo8vo ma anche aiuta il bambino a modulare le sue emozioni secondo i contes8 sociali e le regole culturali, insegnandogli a interpretare gli even8 e gli s8moli in modo appropriato. La Resilienza Definita come la capacità di affrontare posi0vamente gli even0 trauma0ci, riorganizzare la vita di fronte alle difficoltà e mantenere intaHa la propria iden8tà. Le persone resilien8 riescono a superare avversità significa8ve, a volte contro ogni aspeHa8va, adaHandosi e crescendo di fronte alle sfide. La resilienza è vista come una funzione psichica che evolve con l'esperienza e il cambiamento dei processi mentali soHostan8. L'integrazione dello sviluppo psicoaffeLvo e psicocogni8vo, sostenuta da capacità mentali valide e una comprensione profonda delle proprie interazioni emo8ve con gli altri, è fondamentale per una resilienza efficace. La resilienza è caraHerizzata da aspeL is8n8vi nei primi anni di vita, affeLvi durante la maturazione emo8va e socializzazione, e cogni8vi quando si applicano capacità intelleHuali simbolico-razionali. Infine, la resilienza è descriHa come una capacità apprendibile, influenzata significa8vamente dalla qualità degli ambien8 di vita e dall'educazione, che promuove comportamen8 resilien8. 22 7.3 Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo Il testo traHa la transizione dalla relazione diadica, 8picamente quella tra madre e bambino, alla relazione di gruppo, soHolineando come il primo rapporto significa8vo dell'essere umano sia caraHerizzato da un'interazione direHa e intensamente emo8va con la madre. Queste interazioni iniziali, struHurate in maniera centripeta, si evolvono gradualmente consentendo al bambino di ampliare il proprio ambito relazionale fino a inserirsi in contes8 familiari e di gruppo più ampi. Con l'avanzare dell'età, la formazione di gruppi di coetanei diventa un fenomeno spontaneo, specialmente durante l'infanzia, e le dinamiche di gruppo si adaHano seguendo norme più struHurate. I gruppi sociali sono dis8n8 in primari, come la famiglia e i gruppi di pari, caraHerizza8 da legami emo8vi direL e duraturi, e secondari, forma8 per raggiungere obieLvi comuni senza necessariamente includere legami emo8vi for8. 7.3.1 Dimensioni emoAve nella relazione educaAva e didahca Nel contesto educa8vo e didaLco, l'importanza delle emozioni nello sviluppo cogni8vo richiede un approccio che valorizzi l'intelligenza emo8va. Gli insegnan8 devono essere capaci di riconoscere e affrontare ostacoli che possono compromeHere la relazione con gli studen8, quali mutamen8 sociali, divari generazionali, confliL di ruolo, insicurezze psicologiche e interferenze emo8ve. È fondamentale per gli educatori possedere una solida cultura generale, aggiornarsi costantemente, padroneggiare tecniche didaLche e comunica8ve efficaci, e mostrare apertura al lavoro di squadra. La valorizzazione della personalità dell'adolescente, in con8nua evoluzione, e la ges8one efficace della comunicazione sono aspeL chiave nel rapporto educa8vo, dove si predilige un approccio interaLvo che favorisce lo scambio e la partecipazione aLva di tuL i membri del gruppo. 25 7.5.3 Le intelligenze mulAple secondo Gardner Howard Gardner, con la sua teoria delle intelligenze mul8ple, sos8ene che la mente umana sia caraHerizzata da una modularità, con diverse aree cerebrali specializzate in specifiche aLvità. Questa visione contrasta con l'idea tradizionale di un'intelligenza unica e misurabile tramite test di QI, che tendono a concentrarsi su abilità linguis8che e logico-matema8che, ignorando altre forme di intelligenza. Gardner osserva che il trasferimento di competenze da un campo all'altro è raro, supportando l'idea che le diverse intelligenze operino in modo rela8vamente indipendente. La sua teoria iden0fica nove 0pi di intelligenze: 1. Intelligenza linguis0ca: Capacità di usare le parole in modo efficace, sia oralmente che per iscriHo. È 8pica di scriHori, poe8, giornalis8 e oratori. 2. Intelligenza logico-matema0ca: Abilità nel ragionamento logico, nella risoluzione di problemi matema8ci e nell'indagine scien8fica. È caraHeris8ca di matema8ci, scienzia8 e filosofi. 3. Intelligenza musicale: Capacità di percepire, discriminare, trasformare e esprimere forme musicali. È propria di musicis8, compositori e direHori d'orchestra. 4. Intelligenza spaziale: Competenza nell'interpretare e creare immagini visuo- spaziali. È 8pica di ar8s8, architeL e navigatori. 5. Intelligenza cineste0ca: Abilità nel controllare i movimen8 del corpo e maneggiare oggeL con destrezza. È propria di ballerini, atle8, aHori e ar8giani. 6. Intelligenza interpersonale: Capacità di comprendere e interagire efficacemente con gli altri. È 8pica di insegnan8, psicologi, leader e venditori. 7. Intelligenza intrapersonale: Abilità di comprendere se stessi, i propri sen8men8, mo8vazioni e desideri. È importante per autori di autobiografie, filosofi e teologi. 8. Intelligenza naturalis0ca: Capacità di riconoscere e classificare le numerose specie — la flora e la fauna — dell'ambiente. È 8pica di biologi, naturalis8 e aLvis8 ambientali. 9. Intelligenza esistenziale (o filosofico-esistenziale): Abilità di contemplare ques8oni fondamentali riguardan8 l'esistenza, come il significato della vita e la morte. È 8pica di filosofi, leader spirituali e teologi. 26 7.5.4 Tante intelligenze per un individuo unico Gardner evidenzia che ogni persona possiede una combinazione unica di queste intelligenze, che si sviluppa in modo dis8nto a seconda delle esperienze di vita individuali. Questo rende ogni profilo intelleDvo unico, anche tra gemelli. Sebbene le intelligenze linguis8che e logico-matema8che siano state tradizionalmente valorizzate nel contesto educa8vo, Gardner soHolinea l'importanza di riconoscere e valorizzare tuHe le forme di intelligenza. La teoria delle intelligenze mul8ple ha influenzato l'approccio didaLco in molte scuole, promuovendo metodologie di insegnamento che riconoscono e s8molano le diverse capacità degli studen8. Inoltre, lo studio su individui con la sindrome del Savant ha rivelato come alcune persone possano eccellere in ambi8 molto specifici nonostante significa8ve disabilità cogni8ve, ulteriormente supportando l'idea della diversità intelleLva. In sintesi, Gardner propone un'interpretazione più ampia dell'intelligenza che va oltre la semplice capacità di risolvere problemi logici o verbali, includendo una vasta gamma di competenze cogni8ve, emo8ve e pra8che, ciascuna con il proprio valore e dignità nel contesto culturale e sociale di appartenenza. 27 7.6 Daniel Goleman e l'intelligenza emoAva Daniel Goleman ha portato al centro dell'aHenzione il conceTo di intelligenza emo0va, un'abilità che, secondo lui, ha un impaHo significa8vo sulla felicità e sul successo di una persona, forse anche maggiore del quoziente intelleLvo (QI). La sua opera "Intelligenza emo8va. Che cos'è e perché può renderci felici" soHolinea come la mente razionale e quella emo8va collaborino nella determinazione del percorso di vita di un individuo, enfa8zzando che la competenza emo0va non è innata ma può essere sviluppata. 7.6.1 Le abilità fondamentali dell'intelligenza emoAva Goleman iden0fica cinque abilità fondamentali dell'intelligenza emo0va. Queste abilità consentono di costruire basi solide per uno sviluppo emo8vo sano e completo, ponendosi come essenziali per l'educazione emo8va individuale e sociale. Le cinque abilità fondamentali dell'intelligenza emo8va secondo Daniel Goleman sono: 1. Conoscenza delle proprie emozioni (Autoconsapevolezza): La capacità di riconoscere un'emozione mentre si verifica, comprendendo i propri sta8 d'animo, preferenze, e mo8vazioni. 2. Controllo delle emozioni (Autocontrollo): La capacità di ges8re le emozioni in modo appropriato, controllando le reazioni emo8ve e mantenendo l'equilibrio emo8vo. 3. Mo0vazione di se stessi: La capacità di dirigere le emozioni verso un obieLvo, mo8vandosi per il perseguimento di obieLvi a lungo termine, superando frustrazioni e guidando le emozioni posi8ve verso il raggiungimento di tali obieLvi. 4. Riconoscimento delle emozioni altrui (Empa0a): La capacità di capire le emozioni degli altri, percependo e rispondendo in modo appropriato ai sen8men8, bisogni e preoccupazioni altrui. 5. Ges8one delle relazioni (Abilità sociali): La capacità di ges8re le interazioni e le relazioni con gli altri, influenzando e ispirando persone, comunicando chiaramente e risolvendo confliL in modo efficace. 30 31 Capitolo 8 Socializzazione e aggressività in età scolare 8.1 Apprendimento dell'autocontrollo emoAvo Tra i sei e i dieci anni, i bambini vivono un periodo cruciale di crescita cogni8va, emo8va e affeLva, imparando a riconoscere e acceHare la diversità di prospeLve e l'importanza dei sen8men8 e delle emozioni proprie e altrui. Questo sviluppo, evidenziato negli studi di Robert Selman, si accompagna alla comprensione che le azioni sono mo8vate da cause sia interne che esterne, suggerendo il ruolo chiave della famiglia, insieme a scuola e comunità, nel sostenere e orientare il bambino aHraverso queste scoperte. Un aspeHo fondamentale di questa fase è l'apprendimento dell'autocontrollo emo0vo, che permeHe ai bambini di esprimere le proprie emozioni in maniera socialmente acceHabile. Questo processo è assis8to anche dall'uso di strumen8 diagnos8ci come il test di Rorschach, che aiuta a esplorare le dinamiche della personalità e il modo in cui i bambini percepiscono e interagiscono con il mondo circostante. 8.2 L'aggressività e le dinamiche relazionali Parallelamente, la ges0one dell'aggressività emerge come un tema centrale. L'aggressività, interpretata come un impulso naturale e vitale sin dalla nascita, gioca un ruolo cruciale nella crescita e nell'autonomia dei bambini. TuHavia, se non correHamente indirizzata, può evolvere in comportamen8 distruLvi. Donald WinnicoT soHolinea l'importanza di canalizzare questa energia in maniera produLva, insegnando ai bambini a trasformare la frustrazione e la rabbia in espressioni più costruLve e a ges8re le delusioni quo8diane. Questo processo educa8vo richiede un'aTenzione par8colare da parte dei genitori e degli educatori, che devono fornire strumen8 adegua8 per aiutare i bambini a riconoscere e nominare le proprie emozioni, facilitando così la loro trasformazione in sen8men8 e intenzioni ges8bili. ATraverso il gioco, il supporto emo0vo e fisico, e la narrazione, i bambini imparano a controllare le proprie reazioni emo8ve, acquisendo una maggiore consapevolezza di sé e delle proprie capacità di interazione sociale. 32 L'incanalamento dell'aggressività Il testo analizza l'importanza di incanalare l'aggressività nei bambini, soHolineando il ruolo cruciale del riconoscimento e della ges0one delle emozioni aggressive. ATraverso il gioco, il sogno, e con il supporto aDvo dei genitori, i bambini imparano a dare un nome e un significato alle loro azioni aggressive, trasformandole in emozioni, sen8men8 e intenzioni. Questo processo di trasformazione dall'azione al pensiero è fondamentale per aiutare i bambini a controllare l'aggressività, acceTandola come parte di sé. Gli strumen8 u8lizza8 dai genitori per facilitare questo processo includono il gioco libero, l'espressione corporea, la narrazione di favole e il contenimento fisico ed emo8vo. Silvia Tonelli evidenzia la complessità della funzione genitoriale nell'assistere i figli durante la scolarizzazione, una fase che richiede un adeguato supporto per la ges8one degli impulsi aggressivi. L'ar8colo soHolinea che alcuni genitori possono incontrare difficoltà nel mantenere un approccio coerente, il che può portare a un aumento dei comportamen8 aggressivi nei bambini. Ques8 comportamen8 sono influenza8 da vari faHori, inclusi s8li educa8vi inadegua8, come quelli permissivi o incoeren8, e situazioni familiari difficili, come i confliL coniugali. Il testo prosegue analizzando come i comportamen8 aggressivi variano in base all'età, con una dis8nzione tra aggressività direHa nei bambini più piccoli e forme più indireHe di aggressività tra i più grandi. Viene inoltre faHa una dis0nzione tra aggressività strumentale, mirata a oHenere qualcosa, e comportamen0 os0li, intesi a causare danno. L'importanza di considerare l'aggressività reaDva, in risposta a provocazioni, e aggressività proaDva, non s8molata da faHori esterni, viene enfa8zzata insieme al ruolo dell'imitazione e dell'osservazione nel mantenimento dell'aggressività. Infine, il testo meHe in luce come un'insufficiente sviluppo di competenze cogni8ve legate alla risoluzione di problemi e alla ges8one dei confliL possa contribuire a livelli eleva8 di aggressività, citando gli studi di Crick e Dodge sul modello di elaborazione delle informazioni sociali. Social informaAon Processing Il testo introduce il modello di elaborazione delle informazioni sociali di Crick e Dodge, che spiega come i bambini codificano, interpretano e rispondono ai segnali sociali aHraverso diverse fasi. Questo modello suggerisce che alcuni bambini possono percepire erroneamente le azioni altrui come os8li, portandoli a reagire con comportamen8 aggressivi, come nel caso del bullismo. Il modello è suddiviso in fasi che includono la codifica dei segnali sociali, l'interpretazione di ques0 segnali, la 35 8.4 La gesAone dell'aggressività Il testo discute l'importanza della famiglia nella ges8one dell'aggressività nei bambini, evidenziando il ruolo degli esempi non verbali mostra8 dai genitori più che dei loro insegnamen8 verbali. Fondamentale è la capacità dei genitori di ges8re e acceHare la propria aggressività in modo asser0vo, insegnando così ai bambini che è possibile esprimere frustrazioni e arrabbiature in maniera costruLva, senza distruggere gli equilibri relazionali. È cruciale che i bambini non assistano a manifestazioni aggressive tra i genitori, poiché ciò potrebbe insegnare loro l'incapacità di controllare gli impulsi. 8.5 I Api di confli9o Inoltre, il testo esplora i 0pi di confliTo che possono emergere quando individui si trovano di fronte a scelte tra incen0vi posi0vi, nega0vi, o ambivalen0, evidenziando come queste situazioni generino tensione e richiedano decisioni. Esempi includono la scelta tra due corsi universitari interessan8 al medesimo orario o la ricerca di una via di mezzo quando presenta8 con alterna8ve sgradite. Il conceHo di ambivalenza viene introdoHo per descrivere sen8men8 contrastan8 verso una stessa meta, che può portare a comportamen0 di aTrazione-repulsione e a problemi comportamentali. Ques8 confliD sono par8colarmente eviden8 in ambi8 come indipendenza- dipendenza, cooperazione-compe0zione, e il confliTo tra impulsi naturali e norme morali, che possono cos8tuire la base di gravi problemi comportamentali. Successivamente, il testo si addentra nella descrizione dei 8pi di confliHo che possono sorgere da situazioni di appetenza-appetenza, avversione-avversione, e appetenza- avversione, illustrando come queste dinamiche richiedano scelte difficili tra opzioni desiderabili o indesiderabili, o che presen8no aspeL sia posi8vi che nega8vi. Ques8 confliL possono portare a comportamen8 ambivalen8 e a problemi comportamentali lega8 a dinamiche di indipendenza-dipendenza, cooperazione-compe8zione, e l'espressione di impulsi in contrasto con le norme morali. 36 8.5.1 La frustrazione La frustrazione è fonte di disagio emo0vo derivante da sconfiTe o ostacoli, e di come la reazione alla frustrazione possa variare notevolmente, dall'aggressività all'apa8a. L'apprendimento gioca un ruolo cruciale nel determinare come un individuo reagisca alla frustrazione, con esempi che mostrano come comportamen8 appresi in risposta alla frustrazione possano influenzare le reazioni future. Il testo evidenzia anche le conseguenze della frustrazione, come la stereo8pia e la regressione a comportamen8 di età preceden8, indicando come queste reazioni siano tenta8vi di affrontare la frustrazione stessa. Le diverse risposte alla frustrazione rifleHono strategie adaLve che l'individuo impiega per ges8re le circostanze frustran8. 8.5.2 I meccanismi di difesa Il paragrafo esplora il conceTo di meccanismi di difesa come comportamen8 e processi psicologici che gli individui u8lizzano per proteggere l'autos8ma e ridurre l'ansia derivante da situazioni frustran8 o stressan8. Ques8 meccanismi, caraHerizza8 dall'autoinganno, includono la negazione, la rimozione di memorie dolorose, e la falsificazione degli impulsi per celare le vere mo8vazioni. Freud li descrive come strumen0 inconsci che l'Io impiega per difendersi dalle richieste is8ntuali, u8lizzando vari mezzi come la rimozione, lo spostamento, e il rivolgimento nel contrario, al fine di mantenere l'equilibrio psicologico. Alcuni meccanismi specifici comprendono la razionalizzazione, dove si aHribuiscono ragioni logiche a comportamen8 impulsivi; la proiezione, che consiste nell'aHribuire agli altri le proprie qualità indesiderabili; la formazione reaDva, dove si esprime l'opposto di un impulso inacceHabile; e la dissociazione, che si manifesta in comportamen8 compulsivi o in un'eccessiva teorizzazione come mezzo per evitare l'azione. Altri meccanismi includono la rimozione, la sos8tuzione di scopi inacceHabili con altri socialmente approva8, la sublimazione, e la compensazione, incluso il fenomeno della supercompensazione, dove le prestazioni eccellen8 in un campo cercano di compensare le debolezze in un altro. Ques8 comportamen8, se modera8, possono essere adaLvi, ma diventano indica8vi di disadaTamento della personalità se predominano. Freud soHolinea la complessità della struHura mo8vazionale umana, rivelando come comportamen8 apparentemente altruis8 possano nascondere mo8vazioni meno nobili, complicate da un intreccio di impulsi contrastan8. 37 I meccanismi di difesa del gruppo secondo Bion Wilfred Bion, nel suo studio sulle dinamiche di gruppo esposto in "Esperienze nei gruppi" del 1979, descrive l'esistenza di due componen8 fondamentali all'interno dei gruppi: una conscia e razionale, denominata "gruppo di lavoro", e una inconscia, definita "assun0 di base". Il gruppo di lavoro rappresenta la mo8vazione consapevole dei membri di far parte del gruppo, mentre gli assun8 di base si riferiscono ai meccanismi di difesa inconsci che emergono per ges8re le ansie legate all'interazione di gruppo. Ques8 ul8mi, sebbene possano interferire con il lavoro del gruppo, rappresentano anche una potenziale risorsa per il cambiamento grazie alla loro intensità emo8va. Bion individua tre 0pi principali di assun0 di base che influenzano il comportamento del gruppo: 1. Dipendenza: il gruppo si affida passivamente a un leader idealizzato, meccanismo più frequente nelle fasi iniziali di formazione del gruppo. 2. ATacco e fuga: il gruppo reagisce a minacce, interne o esterne, con comportamen8 di loHa o fuga, rischiando di distruggere la coesione se il meccanismo persiste. 3. Accoppiamento: il gruppo proieHa speranze di salvezza su una coppia interna, rimanendo in aHesa passiva di un intervento salvifico. Bion soHolinea l'importanza degli assun8 di base come opportunità per il gruppo di aLvare le proprie capacità di superare ques8 stessi meccanismi a favore di una produLva collaborazione nel gruppo di lavoro. Questa dinamica con8nua tra le componen8 conscia e inconscia dentro il gruppo è vista come cruciale per il successo e l'evoluzione del gruppo stesso. 40 8.6.3 Le psicoterapie Le tecniche terapeu8che per il traHamento dei disturbi comportamentali si ar8colano principalmente in terapie soma8che, che includono l'uso di farmaci, e psicoterapie, basate sull'uso di strumen8 psicologici. Le terapie soma8che, come l'eleHroshock e la chirurgia cerebrale, hanno avuto un impaHo notevole nel traHamento di gravi disturbi, ma oggi la terapia farmacologica rappresenta il principale metodo somatoterapico, offrendo miglioramen8 significa8vi nei pazien8 psico8ci. TuHavia, per una ges8one efficace dei disturbi, si raccomanda di affiancare alla terapia farmacologica il supporto psicoterapico e il miglioramento delle condizioni ambientali. Le psicoterapie mirano a incrementare il benessere emo8vo aHraverso incontri clinici sistema8ci condoL da terapeu8 qualifica8, che s8molano i pazien8 a esprimere liberamente desideri e paure. Questo approccio si è dimostrato par8colarmente efficace nel traHamento dei disturbi nevro8ci. Tra i vari metodi psicoterapeu8ci, si dis8ngue la psicoterapia centrata sul cliente, sviluppata da Carl Rogers, che enfa8zza la comprensione e la fiducia nel paziente, facilitando l'auto-comprensione e la risoluzione dei problemi. La terapia psicoanali8ca, basata sulle teorie di Freud, u8lizza le associazioni libere per esplorare pensieri e sen8men8 rimossi. Un aspeHo chiave di questo metodo è il transfert, aHraverso il quale il paziente proieHa sul terapeuta sen8men8 lega8 a figure significa8ve del proprio passato. Le fasi fondamentali della terapia psicoanali8ca includono l'abreazione, l'insight e il working through, che permeHono al paziente di rielaborare esperienze emo8ve e di affrontare meglio la realtà. Freud ha aperto nuove prospeLve sull'influenza dell'inconscio nella vita umana, soHolineando l'importanza delle esperienze infan8li nello sviluppo della personalità. TuHavia, la sua enfasi sulla sessualità come chiave interpreta8va ha sollevato cri8che, anche all'interno del suo stesso circolo di allievi. Nonostante queste controversie, il contributo della psicoanalisi al campo della psicoterapia rimane fondamentale, offrendo strumen8 complessi per la comprensione e il traHamento dei disturbi emo8vi. 41 Il confli9o e il complesso di Edipo Il confliHo di Edipo, traHo da Freud e basato sul mito di Edipo, descrive un'aHrazione sessuale dei bambini verso il genitore del sesso opposto, che con il tempo è des8nata a essere superata aHraverso l'iden8ficazione con i desideri dei genitori, portando alla formazione del Super-Io. Se questo processo non avviene correHamente a causa di un'eccessiva carica impulsiva, si sviluppa il complesso di Edipo, che rappresenta una fissazione di desideri non risol8 che persistono nell'inconscio. La terapia comportamentale mira a modificare comportamen8 non funzionali aHraverso l'apprendimento, sfruHando rinforzi posi8vi sia per modellare comportamen8 esisten8 che per sos8tuire quelli indesidera8 con altri più adegua8. Il rinforzo posi8vo è centrale in entrambi gli approcci per promuovere comportamen8 funzionali. La terapia di gruppo, inclusa la terapia familiare, si basa sulla condivisione e discussione dei problemi individuali all'interno di un gruppo, dove si sviluppa un legame empa8co tra i partecipan8. Questo approccio si è dimostrato efficace nel traHamento di pazien8 nevro8ci e psico8ci, favorendo un ambiente di supporto e comprensione reciproca. 8.6.4 Malaha e salute mentale Infine, la dis8nzione tra malaLa e salute mentale è complessa, dato che i conceL di normalità e anormalità spesso si sovrappongono senza confini neL. Mentre per le nevrosi si propone di abbandonare il termine "malaLa" per concentrarsi su cambiamen8 comportamentali che riducano l'angoscia, per le gravi patologie psichiche che implicano una perdita del contaHo con la realtà, non si può negare l'esistenza di una base patologica. La psicologia e la psichiatria si dis8nguono per il loro focus rispeLvamente sullo studio e sulla cura della psiche, affrontando la sfida di comprendere la formazione della personalità e i confini tra senso e non-senso, con implicazioni importan8 sia per la psicoterapia che per i processi educa8vi. 42 45 9.2 La teoria psicoanaliAca La teoria psicoanali0ca interpreta l'adolescenza come una fase di significa8va evoluzione delle pulsioni, segnata dal passaggio dall'inves8mento libidico nelle zone erogene 8piche della fase pregenitale, verso un controllo maggiore delle pulsioni is0ntuali. Questo periodo è caraHerizzato da un confliHo interno, visto come cruciale per lo sviluppo di una sessualità matura, in cui le pulsioni sono subordinate all'affeDvità e il desiderio sessuale viene integrato in una personalità più complessa e matura. Anna Freud, ampliando le concezioni di suo padre Sigmund Freud, soHolinea l'importanza dei confliD tra l'Es, centro delle pulsioni, e l'Io, che in questa fase può apparire ancora rigido e non completamente sviluppato. Tale tensione dà luogo a meccanismi di difesa come l'asce0smo, aHraverso il quale l'adolescente rinuncia ai desideri puramente pulsionali a favore di ideali più eleva8, e l'intelleTualizzazione, che permeHe di spostare gli affeL da oggeL di amore o odio verso argomentazioni intelleHuali. Ques8 meccanismi aiutano a ges8re il confliHo psichico, legandolo a contenu8 idea8vi e consentendo all'adolescente di navigare aHraverso questo periodo di cambiamento mantenendo un certo grado di controllo sulle proprie esperienze emo8ve e pulsionali. 46 9.3 L'approccio psicosociale L'approccio psicosociale elaborato da Erik Erikson integra la teoria freudiana con l'aggiunta di oTo stadi di sviluppo psicosociale che abbracciano l'intera vita dell'individuo, evidenziando l'importanza dell'interazione tra faHori matura8vi e psicosociali nella formazione della personalità. Erikson soHolinea il ruolo cruciale della cultura nel promuovere lo sviluppo in ques8 stadi e pone par8colare enfasi sulla ricerca dell'iden0tà, un processo che assume par8colare rilevanza in adolescenza. Durante questo periodo, i giovani affrontano il dilemma tra iden8tà e confusione di iden8tà, esplorando diverse possibilità di sé in relazione al contesto sociale. La formazione di un'iden8tà coesa richiede la risoluzione di confliD preceden8 e la ridefinizione delle esperienze passate in funzione di una stabilità dell'iden8tà. James Marcia ha ampliato il modello di Erikson aHraverso la ricerca empirica, iden0ficando quaTro sta0 di iden0tà che rifleHono diverse modalità con cui gli adolescen8 affrontano il dilemma psicosociale dell'adolescenza: diffusione, esclusione, moratoria e raggiungimento dell'iden0tà. Ques8 sta8 risultano dalla dinamica tra esperienza e impegno, indicando che l'iden8tà si forma aHraverso l'interazione tra la ricerca aLva di esperienze significa8ve e l'inves8mento emo8vo in queste esperienze. La maturazione adolescenziale e la formazione di un'iden8tà coerente dipendono quindi dall'abilità dell'individuo di impegnarsi aDvamente nelle proprie esperienze di vita. L'adolescenza è anche un periodo di significa0vi cambiamen0 cogni0vi, come descriHo dagli studi di Piaget sul pensiero operatorio formale. Questo stadio consente agli adolescen8 di elaborare informazioni tenendo conto di molteplici variabili, di analizzare e sinte8zzare in modo maturo e crea8vo, e di u8lizzare un pensiero ipote8co deduLvo e proposizionale. La capacità di pensare in termini possibilis8ci e di analizzare variabili in modo combinatorio segna una maturazione del ragionamento che sos8ene il processo di formazione dell'iden8tà e di adaHamento al mondo adulto. 47 9.4 La psicologia culturale La teoria storico-culturale di Vygotskij e la psicologia culturale di Bruner e Cole pongono l'accento sull'influenza dei contes8 culturali nello sviluppo adolescenziale. Bruner, in par0colare, enfa0zza il ruolo della cultura nel modellare la mente umana, vedendola come il contesto principale in cui gli individui si adaHano e acquisiscono gli strumen8 per farlo. La cultura fornisce i mezzi aHraverso i quali gli adolescen8 possono interpretare la realtà, soHolineando l'importanza del pensiero narra0vo nel consen8re la ges8one di informazioni sia concrete che astraHe. Il pensiero narra8vo è cruciale non solo per la costruzione di storie complesse ma anche per l'apprendimento e l'insegnamento, influenzando così i programmi scolas8ci e le tecniche didaLche. Durante l'adolescenza, si assiste anche allo sviluppo del pensiero morale, che diventa indipendente dall'autorità adulta. Gli adolescen8 riconoscono l'importanza delle norme sociali condivise e comprendono che, essendo prodoL umani, possono essere modifica8, segnando il passaggio al livello morale post-convenzionale. Studi sugli adolescen8 devian8 hanno rivelato l'importante impaHo del contesto sociale sulla formazione e maturazione del pensiero morale. 9.5 La prospehva dell'interazionismo cogniAvo sociale Nell'ambito dell'interazionismo cogni0vo sociale, Albert Bandura ha evidenziato come le persone u8lizzino meccanismi di controllo interno che influenzano l'aLvazione del comportamento morale, nonostante possano possedere elevate capacità di ragionamento o aderire a norme morali universali. Famiglia, scuola e mass media svolgono un ruolo cri8co nel facilitare l'internalizzazione di tali norme morali. Uno dei compi8 principali dell'adolescenza è quello di acquisire autonomia, processo che può essere sia supportato che ostacolato dalla famiglia aHraverso strategie di incoraggiamento verso l'indipendenza o, al contrario, aHraverso comportamen8 di controllo e iperprotezione. Questo aspeHo soHolinea l'importanza del contesto familiare nel supportare l'individuazione e l'autonomia dell'adolescente. 50 Capitolo 10 - CreaAvità e pensiero divergente 10.1 La natura della crea8vità La crea0vità è intesa come la capacità di generare soluzioni nuove ed efficaci di fronte a situazioni inedite o problemi da risolvere, caraHerizzandosi per la sua natura mul8dimensionale e la difficoltà di essere definita in modo univoco. Questa capacità è vista come il risultato di un processo complesso che coinvolge diversi modelli teorici, ognuno dei quali evidenzia specifici aspeL o dimensioni della crea8vità. Essa si manifesta aHraverso aL che portano a risulta8 originali e innova8vi, soHolineando l'importanza dell'originalità come criterio di novità. Donald Woods WinnicoT, importante figura nel campo della psicoanalisi, soHolinea che la crea0vità non si limita alla produzione ar0s0ca ma rappresenta piuHosto il modo in cui l'individuo si rapporta alla realtà esterna, essendo intrinseca alla vita stessa. WinnicoH afferma che la crea8vità è una qualità intrinseca a tuL gli esseri umani, indipendentemente dalle loro capacità o condizioni, e può essere sviluppata aHraverso un approccio appropriato. Dal punto di vista neuroscien8fico, la crea8vità non è riconducibile a un singolo gene o a una specifica area cerebrale; piuHosto, è il risultato del funzionamento complessivo del cervello, che varia in base al 8po di aLvità crea8va e alle caraHeris8che individuali. Questa capacità è vista come una conseguenza della plas8cità cerebrale, ovvero della capacità del cervello di adaHarsi e modificarsi in risposta a esperienze e apprendimen8. Nel contesto dell'intelligenza e del pensiero, il pensiero divergente è par0colarmente associato alla crea0vità, permeHendo la generazione di molteplici soluzioni a un problema, anche in assenza di una risposta univoca e correHa. Questo 8po di pensiero si dis8ngue per la sua capacità di allontanarsi dai modelli convenzionali e di esplorare nuove possibilità, contrapponendosi al pensiero convergente che tende a limitarsi a soluzioni note e predefinite. 51 10.2 Joy P. Guilford e il pensiero divergente Joy Paul Guilford ha rivoluzionato il conceHo di intelligenza con il suo modello mul0faToriale, sostenendo che le abilità intelleLve di un individuo non sono intercorrelate in modo semplice. Ha iden8ficato tre categorie principali nell'intelligenza: operazioni mentali, prodoD e contenu0 idea0vi, ognuna delle quali include diverse abilità. Tra queste, il pensiero divergente emerge come cruciale per la crea8vità, caraTerizzato da traD come flessibilità, fluidità, originalità, elaborazione e valutazione. Questo 8po di pensiero si dis8ngue per la sua capacità di generare molteplici idee e soluzioni, a differenza del pensiero convergente che tende a seguire una direzione lineare verso un'unica soluzione. L'interesse crescente delle scienze sociali per la crea0vità rifleHe la comprensione che essa non è esclusiva degli ar0s0 o dei geni, ma è una caraHeris8ca diffusa tra tuL gli esseri umani. 10.2.1 Il modello SI Joy Paul Guilford ha proposto un modello innova0vo denominato Structure of Intellect (SI), che si dis8ngue per la sua visione mul8dimensionale dell'intelligenza, a differenza della prospeLva unidimensionale proposta da Bloom. Guilford iden8fica diversi 8pi di intelligenza che possono essere sviluppa8 tramite strategie specifiche, contrapponendosi all'approccio generale del Mastery learning di Bloom. Il suo modello non prevede una gerarchia ma piuHosto una morfologia della struHura dell'intelleHo, evidenziando la capacità di ogni individuo di eccellere in diverse aree di competenza, che variano in base alla categoria rappresentata nelle tre dimensioni del modello. 10.2.2 Le tre dimensioni Le tre dimensioni del modello includono. • Le operazioni intelleTuali comprendono cinque categorie di pensiero come la conoscenza, la memoria, la valutazione, e sopraHuHo la produzione divergente e convergente, evidenziando l'importanza di un pensiero flessibile e crea0vo nel risolvere problemi aper0. • La rappresentazione dell'informazione si ar8cola in quaHro categorie, tra cui figura8ve, simboliche, seman8che e comportamentali, che descrivono come l'informazione viene presentata all'individuo. • Le organizzazioni dell'informazione variano da semplici unità a sistemi più complessi, includendo classi, relazioni, trasformazioni e implicazioni, dimostrando come l'individuo ges8sce e organizza l'informazione. 52 10.2.3 Didahca e modello SI Il modello SI di Guilford evidenzia l'esistenza di 120 modalità aHraverso cui poter generare situazioni di apprendimento, puntando l'aHenzione sulle varie dimensioni dell'intelligenza, inclusa la produzione divergente, spesso trascurata nel sistema educa8vo tradizionale. Quest'ul8ma, essenziale per lo sviluppo della crea8vità, viene raramente s8molata a scuola, dove si privilegiano aLvità basate sulla comprensione, sulla memoria e sulla produzione convergente. Di conseguenza, le valutazioni e i test di competenza tendono a rifleHere questa limitata concezione dell'intelligenza, trascurando l'importanza del pensiero divergente e della crea8vità. La scuola, seguendo un approccio didaLco tradizionale, tende a valorizzare il pensiero convergente, dove esiste una sola risposta esaHa per ogni domanda, promuovendo conformità e adesione agli standard predefini8. Questo approccio si rifleTe nella valutazione degli studen0, dove la crea8vità non è considerata una competenza chiave e gli studen0 crea0vi non sono par0colarmente apprezza0. La crea8vità viene confinata a seHori marginali del curriculum scolas8co, quali le ar8 e le aLvità ludiche, perpetuando il pregiudizio che la considera un talento esclusivo di ar8s8, scienzia8 e inventori, e quindi estranea alle competenze ordinariamente insegnabili. 55 Silvano ArieA Silvano Arie0, d'altro canto, espande il conceHo di crea8vità oltre l'ambito degli individui geniali, sostenendo che tuD possano essere crea0vi. Arie8 descrive la crea8vità come un equilibrio tra divergenza e convergenza, culminante in una "sintesi magica" che conferisce significato alle idee. Dis8ngue tra "crea0vità ordinaria" e "crea0vità straordinaria", enfa8zzando che entrambe possono essere potenziate aHraverso tecniche che sfruHano le condizioni favorevoli al processo crea8vo, come la capacità di essere soli, l'ozio, e l'ingenuità, tra gli altri. Gianni Rodari Gianni Rodari concepisce la crea0vità come l'abilità di trasformare la realtà, ponendo enfasi sull'importanza di col8vare la mente in tuHe le direzioni. Nel suo lavoro "Gramma8ca della fantasia", Rodari esplora il rapporto tra realtà e fantasia, mostrando come il processo crea0vo, intrinsecamente giocoso, sia fondamentale per s8molare la produzione culturale e di valori nei bambini. AHraverso tecniche come il "binomio fantas0co", egli dimostra come l'errore possa servire da trampolino di lancio per l'immaginazione, ribaltando la concezione nega8va dell'errore e u8lizzandolo come strumento per inventare storie originali. Bruno Munari Bruno Munari, ar8sta, designer e scriHore, estende l'applicazione delle tecniche di Rodari al linguaggio visivo, soHolineando l'importanza della crea8vità nello sviluppo del pensiero autonomo e nell'offrire soluzioni innova8ve. La collaborazione tra Rodari e Munari ha generato opere che s8molano l'immaginazione, soHolineando che sia le parole sia le immagini possono servire da catalizzatori per la crea0vità. Munari, nel suo libro "Fantasia", indaga sulla possibilità di comprendere e insegnare i meccanismi della fantasia e della crea0vità, proponendo il laboratorio come spazio di esplorazione e sperimentazione, dove l'apprendimento delle regole non limita, ma s0mola la crea0vità, fornendo ai bambini gli strumen8 per esprimere liberamente la propria originalità. 56 Loris Malaguzzi Loris Malaguzzi, aHraverso il Reggio Emilia Approach, soHolinea l'importanza della crea8vità come parte integrante dell'apprendimento per scoperta. Ri8ene che ogni bambino sia naturalmente curioso e crea0vo, enfa8zzando che l'apprendimento avviene aTraverso l'esplorazione e la rielaborazione del mondo. Malaguzzi promuove un ambiente educa8vo che incoraggia la libertà di indagare, sperimentare ed esprimersi aHraverso "cento linguaggi", valorizzando l'integrazione tra gioco e apprendimento, fantasia e realtà, scienza e immaginazione. Cri8ca l'approccio tradizionale che separa gli aspeL cogni8vi dall'esperienza fisica, e sos8ene un'educazione che celebra l'unità e la diversità dei modi di apprendere e di esprimersi dei bambini. Joseph Renzulli Joseph Renzulli, dal canto suo, si focalizza sull'idea che la crea0vità sia una competenza che può e deve essere insegnata e sviluppata in ambito scolas0co. AHraverso il Schoolwide Enrichment Model (SEM), propone un approccio educa8vo che mira a iden0ficare e sviluppare il talento in ogni studente, basato su un mix di talento, crea0vità e mo0vazione. Renzulli e Reis enfa8zzano l'importanza di un approccio personalizzato all'istruzione, che permeHa agli studen8 di esplorare le proprie passioni e di impegnarsi in progeL crea8vi, superando la tradizionale enfasi sui vo8 e promuovendo invece un ambiente che valorizza le capacità individuali e la produzione crea8va. Mario Mencarelli Mario Mencarelli evidenzia come la crea0vità rappresen0 una sinergia di tuTe le potenzialità umane, soHolineando l'importanza dell'interfunzionalità nella personalità. Contrariamente all'idea di educare alla bizzarria, Mencarelli propone un approccio olis8co che valorizza la crea8vità come espressione complessiva dell'essere umano, fondamentale per il rinnovamento psichico e l'autorealizzazione. Per lui, la pedagogia della crea8vità deve essere sostenuta dalla società intera, rifleHendo un diriHo personale e una necessità sociale per promuovere crescita, evitare emarginazione e contrastare la massificazione. 57 Duccio Demetrio Duccio Demetrio, concordando con le preoccupazioni di Mencarelli sulla massificazione, vede nella crea0vità un mezzo cruciale per rinnovare l'educazione e prevenire l'appiaDmento culturale. Collega fortemente la crea0vità alla scriTura, considerandola non solo una forma di espressione personale ma anche un potente strumento di trasformazione sociale e poli8ca. Per Demetrio, la scriTura, come espressione della crea0vità, ha il potere di andare oltre, desiderare e realizzare cambiamen8, enfa8zzando il ruolo della scuola come luogo privilegiato per la crea8vità narra8va e l'educazione al piacere di scrivere. Freud e la sublimazione Freud interpreta la crea0vità come il risultato della sublimazione, un processo in cui le energie derivan8 da frustrazioni vengono reindirizzate verso aLvità produLve, superando il bisogno immediato di gra8ficazione per adaHarsi alla realtà. Questa visione pone le basi per comprendere la crea8vità come trasformazione delle tensioni interiori in espressioni culturali e ar0s0che. Arthur Koestler e la bisociazione Arthur Koestler introduce il conceTo di bisociazione, che descrive come la capacità di unire elemen0 precedentemente non correla0 per creare qualcosa di funzionale, originale e u0le. Secondo Koestler, la crea8vità non è un dono raro, ma una capacità intrinseca in tuL, spesso inu8lizzata per mancanza di consapevolezza. L'intuizione creaAva. L'orizzonte «analogico-intuiAvo-reAcolare» La dis8nzione tra pensiero logico e crea8vo viene esplorata aHraverso l'idea dell'"orizzonte analogico-intui0vo-re0colare", che promuove un approccio meno lineare e più aperto nelle connessioni di pensiero. Questo orizzonte incoraggia a considerare analogie e collegamen8 "ver8cali" tra conceL apparentemente disconnessi, arricchendo la consapevolezza e facilitando soluzioni innova8ve. 60 10.2.9 Misurare la creaAvità • Frank Williams ha sviluppato il TDT (Test of Divergent Thinking), che analizza quaHro faHori cogni8vo-divergen8 e quaHro faHori emo8vo-divergen8 per creare un profilo della crea8vità nei bambini e ragazzi. Questo test valuta flessibilità, originalità, disponibilità al rischio, curiosità, immaginazione e complessità. • Un altro contributo significa8vo proviene dallo psicologo Ellis Paul Torrance, il cui TTTC (Torrance Test of Crea0ve Thinking) è considerato affidabile per misurare la capacità di fornire risposte diverse, originali e combinate. Questo test è spesso u8lizzato per predire lo sviluppo crea8vo dei bambini. • Il test di Allport, Vernon e Lindzey è menzionato come uno strumento per valutare il livello di crea8vità degli individui, misurando come i loro valori si distribuiscono in diverse categorie. Diverse ricerche hanno dimostrato una correlazione posi8va tra risulta8 posi8vi nei test di crea8vità e il successo nella carriera crea8va. 61 10.3 Tecniche e percorsi per promuovere l'ahtudine creaAva negli studenA Il paragrafo affronta tecniche e approcci per promuovere l'aLtudine crea8va negli studen8. Per s0molare la curiosità e la fantasia, i docen0 devono coinvolgere gli alunni con narrazioni ricche di sugges0oni e elemen0 fantas0ci, incoraggiando il pensiero divergente. Questo approccio crea mo8vazione, sviluppa competenze cogni8ve e pone enfasi sulla forma processuale dell'apprendimento. L'u8lizzo di uno s8le di insegnamento crea8vo, insieme a aLvità laboratoriali, è indicato per allenare il pensiero divergente e immagina8vo. 10.3.1 Incoraggiare il pensiero divergente Il soHoparagrafo soHolinea l'importanza di incoraggiare il pensiero divergente. Gli insegnan8 devono essere consapevoli delle opportunità per s8molare questo 8po di pensiero e u8lizzarle quando si presentano. Bruner suggerisce che l'educazione spesso premia solo le risposte "giuste" e penalizza quelle "sbagliate", rendendo gli studen8 riluHan8 a proporre soluzioni nuove o originali. TuHavia, il pensiero crea8vo implica il salto immagina8vo e la prontezza ad assumersi rischi cogni8vi. Gli insegnan0 dovrebbero creare un ambiente che incoraggi e ricompensi gli sforzi crea0vi, considerando l'accuratezza e la precisione come parte integrante del processo crea8vo. Bruner dis8ngue il pensiero crea0vo, che è olis0co, dal pensiero razionale e convergente, che è algoritmico, soHolineando che entrambi sono importan8 e dovrebbero integrarsi piuHosto che essere considera8 incompa8bili. 10.3.2 Percorsi laboratoriali per una didahca ahva e creaAva Il paragrafo esplora percorsi laboratoriali per una didaDca aDva e crea0va. Per s8molare la crea8vità degli studen8, i docen8 possono u8lizzare pretes8 narra8vi che invitano gli studen8 a sfruHare l'immaginazione e a non limitarsi alle risposte banali riguardo alla funzione di un oggeHo. Inoltre, è essenziale incoraggiare il pensiero divergente, incoraggiando gli studen8 a superare le risposte convenzionali e a sperimentare con le parole aHraverso aLvità come nominare usi alterna8vi per gli oggeL. Un altro 8po di aDvità coinvolge gli studen0 in giochi che li portano a immaginare scenari alterna8vi nel passato e nel futuro, allenando la mente al pensiero di "mondi possibili". Questo 8po di ragionamento è fondamentale per il problem-solving. 62 Infine, tecniche come la falsa regola, che genera nuove idee applicando regole da altri contes8, e l'uso di mappe mentali, rappresentano strumen8 efficaci per s8molare la crea8vità e il pensiero divergente degli studen8. La tecnica dei sei cappelli - De Bono La tecnica dei sei cappelli è un metodo creato dal pensatore e psicologo Edward De Bono per facilitare il processo decisionale e il pensiero collabora8vo. Questa tecnica coinvolge l'u8lizzo simbolico di sei "cappelli" immaginari, ognuno dei quali rappresenta un diverso approccio al pensiero. Ogni cappello rappresenta una prospeLva specifica, incoraggiando i partecipan8 a esplorare e valutare un problema da diverse angolazioni. Ecco una breve panoramica di ogni cappello: 1. Cappello Bianco (FaD ObieDvi senza interpretazioni): Questo cappello si concentra sui faL e sulla raccolta di informazioni oggeLve. Chi indossa questo cappello si occupa di da8 concre8 senza interpretazioni o opinioni. 2. Cappello Nero (Cri0co e nega0vo): Il cappello nero rappresenta il pensiero cri8co e nega8vo. Coloro che indossano questo cappello cercano di iden8ficare i potenziali problemi, i rischi o le cri8cità di un'idea o decisione. 3. Cappello Verde (Crea0vità): Questo cappello s8mola la crea8vità e la generazione di nuove idee. Chi lo indossa è incoraggiato a pensare in modo innova8vo, a proporre soluzioni e a superare i confini convenzionali. 4. Cappello Rosso (Emozioni): Il cappello rosso rappresenta le emozioni e i sen8men8. Indossando questo cappello, le persone esprimono le loro reazioni emo8ve, intuizioni e sen8men8 riguardo a un'idea o decisione. 5. Cappello Giallo (Pensiero posi0vo e ODmista): Il cappello giallo simboleggia il pensiero posi8vo e oLmista. Chi lo indossa cerca di iden8ficare i benefici, le opportunità e gli aspeL posi8vi di un'idea o decisione. 6. Cappello Blu (Processo di Pensiero): Il cappello blu rappresenta il controllo del processo di pensiero. Chi indossa questo cappello ges8sce il flusso della discussione, decide quale cappello indossare in determina8 momen8 e aiuta a struHurare il processo decisionale. La tecnica dei sei cappelli favorisce una discussione struHurata e completa, consentendo a un gruppo di esplorare diverse prospeLve senza confliL eccessivi.