RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSO STRAORDINARIO 2023, Dispense di Didattica Pedagogica, Dispense di Psicopedagogia

Scarica RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSO STRAORDINARIO 2023, Dispense di Didattica Pedagogica e più Dispense in PDF di Psicopedagogia solo su Docsity! 1 Competenze pedagogiche e psico-pedagogiche SOMMARIO Capitolo 1 - Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo Capitolo 2 - Il linguaggio e la comunicazione Capitolo 3 - Comunicare con gli adolescen: Capitolo 4 - La psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento Capitolo 5 - l principali contribu: pedagogici in tema di sviluppo e apprendimento 2 Capitolo 1 - Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo 1.1 L'ambito di indagine della psicologia sociale La psicologia sociale studia l'a?vità mentale e i comportamen: dei sogge? immersi nella vita sociale, che agiscono in uno stesso spazio sociale e che, con le loro azioni, si influenzano reciprocamente. La psicologia sociale è una branca della psicologia che studia come le persone pensano, influenzano e si comportano in relazione agli altri. Esplora temi come la percezione sociale, l'interazione sociale, l'influenza sociale e la dinamica di gruppo. 1.2 L'individuo e i suoi contes;: famiglia, scuola, lavoro Quando si considera la famiglia, la scuola e il lavoro in termini di psicologia sociale, si possono analizzare i ruoli e le dinamiche sociali presen: in ques: contes: primari: • La famiglia – contesto cos:tuito in cui il bambino trova le prime corrispondenze ai suoi bisogni, in cui stabilisce le prime relazioni significa:ve e in cui trova una base sicura dal punto di vista affe?vo – relazionale. La famiglia è spesso considerata il primo contesto sociale in cui un individuo si sviluppa. La psicologia sociale esamina come le dinamiche familiari, i ruoli dei membri della famiglia e le interazioni influenzino lo sviluppo psicologico e sociale dei singoli membri. • La scuola – un bambino che entra al nido in tenera età sperimenta la socialità, impara a ges:re i confli?, acquisisce maggiore autonomia. La scuola è organizzata in modo ciclico, sia per i contenu: dida?ci e gli apprendimen: sia per la struMura. Nella scuola, gli individui interagiscono con coetanei, insegnan: e personale scolas:co. La psicologia sociale può analizzare come la socializzazione, la formazione di gruppi, l'adesione sociale e l'influenza dei pari influiscano sul comportamento e sulle prestazioni accademiche. • Il lavoro entra a far parte del bambino in modo indireMo, aMraverso i genitori. Il contesto lavora:vo è ricco di dinamiche sociali, gerarchie e relazioni interpersonali. La psicologia sociale studia come i colleghi, i superiori e l'ambiente lavora:vo influenzano il benessere psicologico, la mo:vazione e la produ?vità dei dipenden:. 5 2. Relazione Orizzontale: • Direzione: Le relazioni orizzontali non sono caraMerizzate da una differenza di potere significa:va. Coinvolgono una connessione più paritaria, senza una chiara gerarchia o struMura di autorità. • Esempi: Le amicizie sono spesso considerate relazioni orizzontali, poiché coinvolgono individui che sono più o meno allo stesso livello di potere. Anche le collaborazioni tra colleghi o membri di una squadra possono essere considerate relazioni orizzontali. (compagni di scuola) In breve, la differenza fondamentale tra relazioni ver:cali e orizzontali è la presenza o l'assenza di una gerarchia di potere. Le relazioni ver:cali coinvolgono una struMura gerarchica, mentre le relazioni orizzontali implicano una connessione più paritaria. Entrambi i :pi di relazioni sono importan: e possono coesistere in vari contes: sociali. L'importanza della rou9ne La rou:ne sviluppa nel bambino una capacità di previsione e di aMesa dei passaggi che compongono uno schema. L'importanza della rou:ne è riferibile non solo al contesto familiare ma anche a quello scolas:co. 6 La teoria dell'a:accamento di John Bowlby La Teoria dell'AGaccamento di John Bowlby è una teoria psicologica che si concentra sul legame emo:vo tra il bambino e la figura di aMaccamento principale (caregiver), di solito la madre. Il caregiver è la persona principale che fornisce cure e aMenzioni ad un bambino, creando una base sicura per lo sviluppo emo:vo e sociale. La teoria afferma che la qualità di questo legame influisce profondamente sullo sviluppo emo:vo e sociale del bambino. Ecco alcuni conce? chiave della teoria e alcuni esempi concre:: 1. AGaccamento sicuro: - Descrizione: Si verifica quando il bambino si sente sicuro e proteMo dalla figura di aMaccamento. Questo comporta una sana esplorazione dell'ambiente circostante, sapendo che la figura di aMaccamento sarà lì quando necessario. - Esempio: Un bambino che esplora il parco ma torna regolarmente alla madre per affeMo e conferma. 2. AGaccamento insicuro-evitante: - Descrizione: Si manifesta quando il bambino sembra evitare o minimizzare il contaMo con la figura di aMaccamento e sembra indifferente alle separazioni (indifferente). - Esempio: Un bambino che sembra poco interessato quando la madre ritorna dopo un'assenza prolungata e potrebbe non cercare il contaMo fisico. 3. AGaccamento insicuro-ambivalente: - Descrizione: Si verifica quando il bambino mostra ansia e ambivalenza nella relazione con la figura di aMaccamento, spesso combinando il desiderio di avvicinamento con la rabbia o la resistenza. - Esempio: Un bambino che può essere diffidente quando la madre ritorna dopo essere stata lontana e può alternare tra il cercare conforto e respingere la madre. La Teoria dell'AMaccamento suggerisce che il :po di aMaccamento sviluppato durante l'infanzia può influenzare le relazioni future e il benessere psicologico. 7 La teoria dell'a:accamento di Mary Ainsworth – Strange Situa9on Mary Ainsworth è stata una psicologa dello sviluppo che ha collaborato con John Bowlby nella formulazione della teoria dell'aMaccamento. Il lavoro di Ainsworth ha portato allo sviluppo della "teoria dell'aGaccamento di Ainsworth" e alla creazione della procedura nota come "Strange Situa:on" (Situazione Strana), u:lizzata per valutare gli s:li di aMaccamento dei bambini. La teoria di Ainsworth iden:fica tre principali s:li di aMaccamento: sicuro, insicuro/evitante e insicuro/ambivalente che, negli studi successivi di Mary Main e Judith Solomon, vengono arricchi: di un quarto s:le, lo s:le disorganizzato. 1. AGaccamento sicuro: (vedere Teoria Jhon Bowlby) 2. AGaccamento insicuro-evitante: (vedere Teoria Jhon Bowlby) 3. AGaccamento insicuro-ambivalente: (vedere Teoria Jhon Bowlby) 4. AGaccamento insicuro-disorganizzato: - Descrizione: Questo :po di aMaccamento si verifica quando il bambino manifesta comportamen: contraddiMori e disorganizza: durante la ricerca di sicurezza dalla figura di aMaccamento. - Esempio: Un bambino che può oscillare tra l'avvicinarsi alla madre e poi allontanarsi in modo confuso e imprevedibile. La Adult A:achment Interview La "Adult AGachment Interview" (Intervista sull'AMaccamento Adulto), spesso abbreviata come AAI, è uno strumento di valutazione sviluppato da Mary Main e Judith Solomon, che ha lo scopo di esplorare l'aGaccamento degli adul:. L'AAI è u:lizzato per oMenere informazioni sulle rappresentazioni mentali degli adul: riguardo alle loro esperienze di aMaccamento durante l'infanzia e su come queste rappresentazioni possano influenzare le loro relazioni aMuali. TuMavia, è importante notare che Massimo Ammani: e Silvia Cimino non sono gli autori originali dell'AAI; piuMosto, sono psicologi italiani che hanno applicato e contribuito allo sviluppo della teoria dell'aMaccamento in ambito italiano. In sintesi, l'Adult AMachment Interview (AAI) è uno strumento significa:vo u:lizzato per esplorare l'aMaccamento degli adul:. 10 1.3.1 l gruppi e le interazioni sociali I gruppi e le interazioni sociali sono conce? fondamentali nello studio della sociologia e delle scienze sociali. Vediamo cosa sono: 1. Gruppi: - Definizione: Un gruppo è un insieme di individui che interagiscono tra loro e che condividono un senso di appartenenza reciproco. I gruppi possono variare in dimensioni, dalla famiglia ai colle?vi più ampi come le comunità, le organizzazioni o le società. Un gruppo è un'en:tà diversa dalla somma delle sue par:. I gruppi si dis:nguono in: • gruppi primari, cos:tui: da un esiguo numero di individui, i quali interagiscono per un periodo di tempo rela:vamente lungo sulla base di rappor: informali. Le relazioni tra i membri, direMe, personali, in:me, sono segnate da un profondo coinvolgimento emo:vo. Esempi di questo :po di gruppi sono naturalmente la famiglia, il gruppo dei pari, le piccole comunità; • gruppi secondari, forma: da sogge? non vincola: da legami affeSvi, sor: per conseguire finalità specifiche, dota: di una struGura interna rigida e formalizzata, e cos:tui: da persone che instaurano relazioni temporanee e anonime. Esempi di gruppi secondari sono le società commerciali, i par:: poli:ci o le burocrazie statali. 2. Interazioni Sociali: - Definizione: Le interazioni sociali sono i comportamen: e gli scambi di informazioni tra individui in una società. Queste interazioni possono avvenire aMraverso comunicazione verbale o non verbale e coinvolgono la condivisione di significa:, valori e norme sociali. - Tipi di Interazioni: Le interazioni sociali possono essere di diversi :pi, tra cui: - Coopera:ve: Gli individui lavorano insieme per raggiungere un obie?vo comune. - Compe::ve: Gli individui si sfidano per raggiungere un obie?vo limitato. - ConfliGuali: Coinvolgono divergenze di interessi o opinioni che possono portare a tensioni. - Amichevoli: Coinvolgono un tono amichevole e posi:vo. I membri di un gruppo, non devono essere considera: come la somma di unità individuali, ma come un complesso rapporto di relazioni. Le relazioni, all'interno del gruppo, si struMurano su modelli di :po circolare o di :po radiale: • nel modello circolare ogni membro del gruppo, sia trasmeMendo sia ricevendo informazioni, ha la stessa possibilità di interagire con gli altri; • nel modello radiale emerge un leader che funge da coordinatore dell'intero gruppo. 11 Un elemento fondamentale della vita del gruppo è la leadership, detenuta da sogge? che, in virtù di par:colari do: personali, influenzano il comportamento degli altri. Nei piccoli gruppi esistono due :pi diversi di leader, dis:nguibili in base alla natura della funzione svolta: • strumentale, che organizza il gruppo in vista del perseguimento di determina: fini; • espressivo, che, riducendo la confliMualità, crea solidarietà tra i membri. RispeMo allo s:le della leadership è possibile soMolineare l'esistenza di tre :pi di leader: • autoritario, che impar:sce ordini; • democra:co, che cerca di oMenere il consenso alle sue inizia:ve: • laissez-faire, che tende a non dare dire?ve al gruppo, des:nato dunque ad andare incontro alla disorganizzazione. Il paesaggio sociale è aMualmente dominato dai grandi gruppi rivol: intenzionalmente e razionalmente al conseguimento di specifici obie?vi, organizzazioni formali che possono essere: • volontarie, nel senso che i membri possono liberamente aderirvi, come avviene con i movimen: religiosi, i par:: poli:ci, le associazioni professionali; • obbligatorie, nel senso che i membri sono costre? a farne parte, come accade con le prigioni e le scuole fino a una determinata età; • u:litarie, nel senso che i membri vi partecipano per ragioni pra:che, come si verifica con le imprese commerciali. 1.3.2 L'educazione interculturale L'educazione mul:culturale o interculturale è un approccio educa:vo che mira a promuovere la comprensione, l'acceMazione e il rispeGo delle diverse culture presen: in una società. Questo :po di educazione riconosce la diversità culturale come un elemento prezioso e cerca di integrare le varie prospe?ve culturali nei programmi di insegnamento, nelle a?vità scolas:che e nell'ambiente educa:vo in generale. Ecco alcuni principi e obie?vi chiave dell'educazione mul:culturale/interculturale: • RispeMo e inclusione della Diversità Culturale • Promozione dell'Equità • Sensibilizzazione e Consapevolezza • Prevenzione dei Pregiudizi e della Discriminazione 12 1.3.3 Le comunità di pra;ca La comunità di pra9ca di E9enne Wenger É:enne Wenger è uno psicologo e teorico sociale conosciuto per il suo lavoro sulla teoria delle comunità di pra:ca. La sua idea centrale è che le persone imparano meglio quando partecipano a?vamente a comunità sociali in cui condividono interessi, pra:che e scopi comuni. Una comunità di pra:ca è un gruppo di persone che si uniscono per affinare le loro competenze in un'area specifica aMraverso la condivisione di esperienze, conoscenze e risorse. Esempio di Comunità di Pra:ca: Immaginiamo una comunità di pra:ca di insegnan: di matema:ca di scuola elementare. Questa comunità si forma perché i suoi membri condividono un interesse comune e una pra:ca condivisa: insegnare la matema:ca ai bambini. Essi partecipano a?vamente aMraverso incontri regolari, condividendo materiali dida?ci, discutendo di approcci dida?ci efficaci e risolvendo problemi comuni. La partecipazione alla comunità offre un ambiente in cui gli insegnan: possono apprendere uno dagli altri, sviluppando le loro competenze e migliorando l'insegnamento della matema:ca nella loro pra:ca quo:diana. La comunità di pra9ca di Marshall McLuhan Marshall McLuhan è tra i più importan: teorici delle comunità di pra:ca. Le comunità di pra:ca condividono interessi e problema:che, per collaborare, promuovere, discutere e confrontarsi su ques:oni correlate ai diversi interessi comuni dei componen:. 15 2.2 CaraBeris;che e funzioni del linguaggio La facoltà non appar:ene esclusivamente alla specie umana. Il linguaggio però è un sistema di comunicazione :pico dell'uomo, che si dis:ngue per la complessità della struMura, poiché in esso ciascuno dei simboli usa: è analizzabile in unità minori, ricombinabili diversamente in modo da formare nuovi simboli. Ci sono due ipotesi differen: sull'evoluzione e l'emergenza del linguaggio umano: • Secondo l'ipotesi evoluzionista, il linguaggio risalirebbe alle origini della storia del genere umano. • Secondo l'ipotesi emergen:sta, questo sistema di comunicazione sarebbe comparso in tempi più recen:, in Homo sapiens moderno, e come evento originario unico, grazie allo sviluppo del cervello. Il linguaggio è fondato sull'associazione di un conceMo, il significato, deMo anche contenuto seman:co, e di schemi di suoni, il significante o espressione verbale, connubio che produce il segno linguis:co. La rela:vità linguis:ca, o teoria di Whorf, è una prospe?va nella linguis:ca antropologica sviluppata principalmente da Benjamin Lee Whorf e il suo mentore Edward Sapir. Questa teoria suggerisce che il linguaggio influenza e plasmi il modo in cui le persone pensano e comprendono il mondo circostante. Esistono due versioni della rela:vità linguis:ca: la forte, che sos:ene che il linguaggio determina il pensiero, e la debole, che suggerisce che il linguaggio può influenzare ma non determinare il pensiero. Esempio pra:co: Immagina che un parlante straniero e un parlante inglese s:ano guardando un oggeMo di colore intermedio tra blu e verde. Il parlante inglese, con parole specifiche per "blu" e "verde", potrebbe notare la differenza tra le due sfumature. TuMavia, il parlante straniero potrebbe descrivere l'oggeMo usando una parola generica che comprende entrambe le sfumature, rifleMendo una prospe?va linguis:ca diversa sulla percezione del colore. 16 Le funzioni fondamentali del linguaggio verbale Il linguaggio verbale assolve a quaMro funzioni fondamentali: • espressiva: il linguaggio consente l'eliminazione e/o l'allentamento di una tensione interna, vissuta come eccessivamente intensa. • comunica:va: il linguaggio consente la regolazione delle interazioni tra gli individui. • cogni:va: il linguaggio permeMe la rielaborazione interna delle conoscenze, offrendo un fondamentale supporto ad una varietà di operazioni cogni:ve quali la memorizzazione, l'astrazione, la ristruMurazione del campo cogni:vo, ecc. • regola:va: il linguaggio facilita l'autoregolazione del comportamento, offrendo una guida delle condoMe da assumere in una varietà di situazioni. Romàn Jakobsòn, uno dei maggiori linguis: del X secolo, integra il modello generale sulla comunicazione linguis:ca proponendo una suddivisione in sei funzioni del linguaggio: 1. Funzione emo:va: La lingua esprime emozioni, sen:men:, opinioni o sta: d'animo del parlante. Esempio: "Sono così felice che hai vinto!" 2. Funzione fá:ca: La lingua è u:lizzata per verificare la connessione tra il miMente e il des:natario, assicurandosi che il canale di comunicazione sia aperto e funzionante. Esempio: "Mi sen: bene?" 3. Funzione cona:va: La lingua è u:lizzata per influenzare o indurre il comportamento del des:natario, spesso aMraverso richieste, comandi o invi:. Esempio: "Per favore, chiudi la porta.” 4. Funzione poe:ca: La lingua è u:lizzata in modo ar:s:co e crea:vo, spesso con l'aMenzione rivolta alla forma, al suono e all'este:ca delle parole. Esempio: "Dolce è la noMe, silenziosa è la brezza. 5. Funzione metalinguis:ca: La lingua viene u:lizzata per chiarire o definire i significa: delle parole o espressioni. Esempio: "Nel mio discorso, quando dico 'libertà', intendo la capacità di fare scelte senza restrizioni." 6. Funzione referenziale: La lingua è usata per trasmeMere informazioni ogge?ve, descrivere la realtà e fornire fa?. Esempio: "La Torre Eiffel è situata a Parigi." Il Metalinguaggio Il Metalinguaggio è un linguaggio adoMato per descriverne un altro. 17 2.3 La comunicazione non verbale e le sue funzioni Esistono, però, oltre al linguaggio, altre forme di comunicazione, definita comunicazioni non verbali, che trasmeMono informazioni percepibili dal soggeMo mediante il coinvolgimento dell'intero apparato sensoriale, comprendendo ciò che aMraversa i canali chimico-olfa?vo, motorio-ta?le, visivo-cinesico e gli aspe? non verbali del parlato, quali la melodia che accompagna i discorsi, i silenzi, i colpi di tosse. Secondo gli studi sulla comunicazione, il 90% di un messaggio emo:vo viene comunicato aMraverso canali non verbali. Tali messaggi vengono recepi: in modo inconscio, senza prestare aMenzione alla natura del messaggio stesso. I sistemi verbali sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni di segni, mentre i sistemi non verbali sono in codice analogico, poiché riproducono ciò a cui si riferiscono. Se, ad esempio, si usa la distanza interpersonale per rappresentare la confidenza esistente con il proprio interlocutore, maggiore sarà la vicinanza più si comunicherà in:mità, e maggiore sarà la lontananza più si comunicherà distacco. La comunicazione non verbale viene u:lizzata sopraMuMo per svolgere: • la funzione espressiva: Esempio: Una persona sorride ampiamente durante un incontro con un vecchio amico, esprimendo gioia e felicità nel rivederlo. • la funzione interpersonale: Esempio: Due colleghi si salutano con un abbraccio caloroso e uno sguardo amichevole, segnalando una relazione di amicizia e affiatamento. • la funzione di regolazione dell'interazione: Esempio: Durante una riunione, un partecipante annuisce per indicare al relatore di con:nuare o solleva la mano per chiedere il permesso di intervenire, regolando così l'interazione. • la funzione di supporto al linguaggio: Esempio: Durante una presentazione, un oratore u:lizza ges: delle mani per enfa:zzare pun: chiave o disegna schemi nell'aria per chiarire conce?, contribuendo a caricare di senso l'espressione linguis:ca. La paralinguis9ca La paralinguis:ca è un aspeMo della comunicazione non verbale che si occupa degli elemen: vocali e sonori che accompagnano il linguaggio verbale. Include una vasta gamma di caraMeris:che vocali e modulazioni che contribuiscono a trasmeMere significa: e emozioni durante una comunicazione. Gli elemen: paralinguis:ci possono variare nell'intonazione, nel tono di voce, nel volume, nella velocità del discorso e in altri aMribu: sonori. 20 Sviluppo delle abilità comunica9ve • Prime se?mane: pianto e vocalizzi • 2-6 mesi: comparsa delle vocalizzazioni non di pianto, cd. proto conversazioni. • 5-6 mesi: suoni consonan:ci. • 6-7 mesi: sequenze consonante-vocale ripetute più volte (cd. Lallazione canonica). • 9-13 mesi: a 10 mesi compare la cd. lallazione variata, faMa da combinazioni di vocali e consonan: (pa... pa) complesse, simili a proto parole. • 16 mesi: aumento esponenziale del vocabolario e riduzione di ges: referenziali. Il bambino dis:ngue due sistemi di comunicazione. • 17-24 mesi: esplosione del vocabolario. • 24 mesi: aumenta ni modo esponenziale la comprensione. • 24 mesi-36 mesi: maturazione del piano lessicale, morfologico, sinta?co. Lo sviluppo del linguaggio è un processo che, pur presentando momen: di cri:cità, prosegue nel corso dell'infanzia e dell'adolescenza e si consolida anche nell'età adulta. Lo sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: • fonologico (suono): La fonologia è la capacità di produrre suoni diversi, dis:nguerli e riconoscerli. • seman:co (di significato): La seman:ca riguarda il significato delle parole e delle frasi. Il processo che porta alla comprensione linguis:ca passa aMraverso il riconoscimento di sequenze di suoni come dotate di un significato. • pragma:co (di contesto): La pragma:ca a?ene alla comprensione delle variabili contestuali e relazionali come elemen: che condizionano il senso di un messaggio. 21 2.6 Il rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale La maggior parte delle teorie sul linguaggio infan:le «si occupa del modo in cui il linguaggio, il pensiero e l'interazione sociale interagiscono nella vita del bambino». Le teorie sull’acquisizione del linguaggio differiscono dal punto focale su cui si concentrano: • Alcune teorie sono prevalentemente sociali (come quelle di Vygotskij, Mead, Bruner), • altre sono prevalentemente di stampo cogni:vo (Piaget, Karmiloff-Smith). Teorie cogni9ve 1) Per Jean Piaget l'acquisizione del linguaggio è indipendente dallo sviluppo sociale. Per Piaget lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correla:: lo sviluppo cogni:vo precede quello del linguaggio. AspeMo metodologico: Piaget studia il bambino nella sua individualità, i suoi processi cogni:vi sono indipenden: dalle interazioni con le persone. 2) Per Karmiloff-Smith lo sviluppo cogni:vo del bambino è vincolato da una struMura organizzata e struMurata di moduli cogni:vi. Teorie sociali 1) Per Vygotskij c'è una correlazione decisiva tra linguaggio e pensiero per l'acquisizione di altre competenze. Tra lo sviluppo del linguaggio e quello cogni:vo ci sono delle con:nue interazioni. AspeMo metodologico: Per Vygotskij, è importante valutare le capacità cogni:ve dei bambini nei termini di quella che definisce «zona prossimale di sviluppo». Questo conceMo descrive la distanza tra il livello di sviluppo aMuale di un individuo e il livello di sviluppo potenziale che può raggiungere con l'assistenza di un adulto o di un compagno più esperto. In altre parole, la Zona Prossimale di Sviluppo rappresenta la gamma di compi: che un individuo non può ancora svolgere da solo ma può eseguire con il supporto di un aiuto esterno. Esempio: Supponiamo che un bambino s:a imparando a leggere. Se il suo livello di sviluppo effe?vo gli consente di leggere parole semplici, ma con il sostegno di un insegnante o un genitore può affrontare leMure più complesse, la Zona Prossimale di Sviluppo include la gamma di tes: che può leggere con il supporto di un adulto. AMraverso questa interazione, il bambino avanza gradualmente nel suo sviluppo della leMura. 22 La Zona Prossimale di Sviluppo soMolinea l'importanza dell'interazione sociale e dell'assistenza reciproca nell'apprendimento e nello sviluppo cogni:vo. 2) Jerome Seymour Bruner riporta l'aMenzione sulla funzione sociale del linguaggio (teoria dell'apprendimento sociale), riproponendo i presuppos: teorici di Vygotskij. Secondo Bruner, il linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei diversi contes: e rispeMo a interlocutori diversi. Jerome Bruner ha contribuito a evidenziare l'importanza del coinvolgimento aSvo del bambino, del contesto sociale e della costruzione di significato aGraverso la narrazione nell'apprendimento del linguaggio. Esempio: Immaginiamo un insegnante che desidera insegnare nuove parole e conce? ad un gruppo di bambini in età prescolare. PiuMosto che presentare una lista di parole in modo isolato, l'insegnante decide di u:lizzare una narrazione coinvolgente. L'insegnante inizia a raccontare una storia coinvolgente su un piccolo animale avventuroso che esplora un bosco magico. Durante il racconto, introduce nuove parole e conce? lega: all'ambiente del bosco, come "albero", "fiori", "sen:ero", "sorprendente", ecc. Durante il racconto, l'insegnante coinvolge a?vamente i bambini, incoraggiandoli a fare domande, esprimere le proprie idee e descrivere ciò che immaginano. In questo modo, i bambini non solo imparano nuove parole, ma anche sviluppano la capacità di costruire significato e connessioni seman:che. 25 2.8 I disturbi della comunicazione I disturbi nella comunicazione possono essere: • fisici, quando comportano l'impossibilità sia nel percepire sia nel produrre segnali e segni di comunicazione (fisici od organici: cecità, sordità, mu:smo e così via); Esempio: Una persona con una lesione alle corde vocali a seguito di un intervento chirurgico potrebbe sperimentare difficoltà nella produzione del suono durante la comunicazione verbale. Questo disturbo fisico può influenzare la chiarezza e la fluidità della voce. • psicologici, quando comportano la difficoltà a stabilire un rapporto efficace nella comunicazione (aMenzione e memoria labili, "rumore" psicologico o disturbo interiore, pregiudizi o interpretazioni devian:, an:pa:e e rifiu: consci ed inconsci, simpa:e permanen:, saturazioni, distorsioni, dissonanze cogni:ve); Esempio: Una persona con ansia sociale potrebbe sperimentare difficoltà nella comunicazione a causa della paura e dell'ansia associata all'interazione sociale. Questo disturbo psicologico potrebbe manifestarsi aMraverso la :midezza estrema, il blocco verbale o il temore costante di essere giudica: dagli altri. • sociali, che disegnano una difficoltà di struMurazione dinamica di comunicazione sopraMuMo in un gruppo (eccessivo egocentrismo, rigidità, intolleranza, :midezza); Esempio: Un adolescente che si sente escluso dai propri coetanei potrebbe manifestare difficoltà nella comunicazione sociale. Potrebbe evitare il contaMo visivo, parlare a bassa voce o avere difficoltà a partecipare alle conversazioni di gruppo. Il disturbo sociale può derivare da problemi di adaMamento e relazione con gli altri. • strumentali, che fotografano l'incapacità o la difficoltà sia dell'u:lizzazione di alcune tecniche comunica:ve sia della codificazione (non conoscenza del codice, dislivelli intelle?vi, cogni:vi ed emo:vi tra l'emiMente ed li ricevente, dominanza di una modalità comunica:va sull'altra, dissonanze cogni:ve, distorsioni). Una persona con una disabilità motoria che influisce sulla capacità di u:lizzare gli strumen: di comunicazione, come una tas:era o un disposi:vo di comunicazione assis:ta, può sperimentare un disturbo strumentale. Questo potrebbe limitare la sua capacità di partecipare a?vamente alla comunicazione aMraverso mezzi tecnologici. 26 Il rapporto comunica:vo può essere ostacolato da: • distrazione, che può dipendere da chi riceve il messaggio (mancanza d'interesse o stanchezza) oppure per disturbi esterni; • saturazione, che può dipendere dall'impossibilità nel ricevente di accogliere, per sopraggiunta stanchezza, ulteriori messaggi; • Mancanza di canali (l’informazione è trasmessa aMraverso canali difeMosi) • L’esistenza di codici incompa:bili (è il :pico esempio di chi parla lingue diverse). 27 30 3.2.3 La risoluzione dei confliN L'applicazione del modello di Gordon ha offerto un contributo fondamentale per la risoluzione costru?va dei confli?, aMraverso il problem solving, salvaguardando la relazione. Il modello di risoluzione dei confli? proposto da Gordon si ar:cola inoltre in sei stadi: • Definire chiaramente il problema in termini di bisogni, mo:vazioni e obie?vi; • Proporre le possibili soluzioni (possibilmente, aMraverso il “brainstorming”) • Valutare le soluzioni proposte; • Scegliere le soluzioni in virtù delle proprie ed altrui a?tudini ed esperienze; • Formulare un piano d'azione; • Concordare i criteri di verifica dei risulta:. In altre parole, secondo Gordon i confli? non si possono risolvere con l'uso di tecniche costri?ve, ma solo aMraverso una comunicazione efficace, che non danneggi irreparabilmente le relazioni tra le par: in causa. 3.3 Gli adolescen; e le nuove forme di comunicazione Il fenomeno del cyberbullismo – che consiste nel molestare ripetutamente e sistema:camente sulla rete una "vi?ma" mediante insul:, video imbarazzan:, foto volgari - è streMamente connesso al mondo adolescenziale ma rispeMo al bullismo tradizionale, l'uso dei mezzi eleMronici conferisce al cyberbullismo alcune caraMeris:che proprie, tra cui l'anonimato del bullo. In realtà, questo anonimato è illusorio: ogni comunicazione eleMronica lascia delle tracce. TuMavia, per la vi?ma è difficile risalire da sola al molestatore. Inoltre, mentre il bullismo tradizionale avviene normalmente in luoghi e momen: specifici (ad esempio in contesto scolas:co), il cyberbullismo investe la vi?ma ogni volta che si collega al mezzo eleMronico. 31 32 Capitolo 4 – La psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento 4.1 Il conceBo di sviluppo Il conceMo di sviluppo può essere definito come il processo evolu:vo di un organismo con modificazioni di struMura, di funzione e di organizzazione. Tale processo può avvenire per tre ordini di cause: • maturazione intrinseca (ovvero sviluppo di capacità innate), • influenza dell'ambiente • apprendimento. Per apprendimento si intende qualunque cambiamento della condoMa prodoMo dall'esperienza; si può dunque affermare che l'apprendimento è soggeMo ad acceleramen:, regressioni e arres: a seconda delle sollecitazioni dell'ambiente. Lo sviluppo umano è un processo dinamico e interaSvo che coinvolge una serie di cambiamen: significa:vi in diverse fasi della vita dall’infanzia all’età adulta influenzato da faGori interni all’individuo ed esterni lega: all’ambiente esterno (prospe?va interazionista e costru?vista). Lo sviluppo può essere: fisico-motorio, cogni:vo, affe?vo-emozionale, sociale, della personalità e morale. Ognuna di queste aree contribuisce in modo significa:vo alla formazione dell'individuo come soggeMo e persona. Variabilità interindividuale e intraindividuale: Si soMolinea che esistono differenze individuali tra le persone dello stesso gruppo di età, così come variazioni nel modo in cui ciascun individuo vive e aMraversa le diverse fasi della propria vita. Questo meMe in evidenza l'importanza di considerare la diversità e l'unicità di ogni individuo nel processo di sviluppo. In sintesi, questo passaggio enfa:zza l'importanza di considerare lo sviluppo umano come un processo complesso e intera?vo, influenzato da una serie di faMori interni ed esterni che contribuiscono alla formazione e al cambiamento dell'individuo nel corso della vita. 35 Jhon Locke - La visione ambientalista John Locke riteneva che il bambino nascesse come una tabula rasa e che ogni sua caraMeris:ca fosse poi plasmata dall'esperienza ed estremamente influenzabile dall'ambiente circostante. La visione ambientalista di Locke tende dunque a negare ogni contributo dei faGori inna: allo sviluppo psicologico. Rousseau - La visione naturalista Contrapposta alla visione ambientalista è la prospe?va naturalista di Jean-Jacques Rousseau, secondo cui le predisposizioni "naturali" minimizzano gli effe? dell'educazione e dell'esperienza. Rousseau sos:ene che i bambini sono per natura "buoni", per cui non hanno bisogno di una par:colare guida morale né di imposizioni per uno sviluppo normale. I bambini crescono dunque secondo il "disegno della natura" Charles Darwin - La teoria evoluzionis;ca Charles Darwin, Il conceMo di adaGamento è il cardine della teoria evoluzionista. Ogni manifestazione psicologica, dalla più elementare alla più complessa, dalla percezione sensoriale sino alla conoscenza superiore, dall'emo:vità al giudizio morale, rappresenta un meccanismo di adaMamento dell'individuo all'ambiente. In breve, la teoria di Darwin sos:ene che le specie si evolvono aGraverso un processo di selezione naturale, dove le caraMeris:che che forniscono un vantaggio adaSvo sono più probabili di essere trasmesse alle generazioni successive. Darwin dis:ngue due fasi: • la prima fase regolata dalla casualità è caraMerizzata dallo sviluppo di una varietà abbondante di individui; • nella seconda fase regolata dalla necessità, gli individui vengono seleziona: con il criterio della sopravvivenza del più adaMo (cd. selezione naturale). Termine associato con gli studi di Darwin: • l'etologia: studio del comportamento animale nel suo habitat naturale; 36 Emile Durkheim - L'approccio sociologico L'approccio evoluzionis:co viene contrastato dal filone sociologico e culturale, come Emile Durkheim. L'approccio sociologico alla teoria dello sviluppo si concentra sull'analisi delle interazioni sociali, delle struMure sociali e dei contes: culturali che influenzano lo sviluppo individuale e colle?vo nel corso della vita. Questo approccio considera la società e l'ambiente sociale come faGori cruciali nello sviluppo delle persone. La personalità del singolo quindi, si forma a par:re dalla sua appartenenza ad un gruppo sociale. La nascita della psicologia dello sviluppo – Willhelm Preyer La nascita della psicologia dello sviluppo avvenne ufficialmente nel 1882, anno in cui Wilhelm Preyer pubblicò “La mente del fanciullo”, che si basava sull'osservazione di sua figlia. L'autore ne descriveva lo sviluppo dalla nascita ai primi quaMro anni di vita illustrando come si evolvessero consapevolezza, intelligenza e volontà. Preyer propose una teoria interessante che rappresentava una sintesi tra il primato biologico/innato e quello sociale. 37 4.2.1 Le principali teorie dello sviluppo I tre i grandi filoni teorici della moderna psicologia dello sviluppo: quello comportamen:sta, quello organismico e quello psicoanali:co. 1) Il comportamen9smo La teoria dello sviluppo per i comportamen:s: si basa sull'idea che il comportamento umano, compreso lo sviluppo, possa essere spiegato principalmente aMraverso l'analisi degli s:moli esterni e delle risposte comportamentali che ques: s:moli suscitano. I comportamen:s: considerano l'ambiente come il principale determinante del comportamento e pongono l'accento sull'osservazione empirica e la sperimentazione controllata per comprendere e modificare il comportamento umano. • Teoria dell'Apprendimento Classico di Pavlov: Ivan Pavlov è noto per i suoi studi sull'apprendimento classico, in cui ha dimostrato che gli animali possono imparare ad associare uno s:molo neutro con uno s:molo che evoca una risposta riflessa. Ad esempio, nel suo esperimento classico, ha associato il suono di una campana (s:molo neutro) con la presentazione di cibo (s:molo che provoca una risposta riflessa) e ha osservato che i cani iniziano a salivare in risposta al suono della campana anche in assenza di cibo. (s:molo condizionato) • Teoria dell'Apprendimento Operante di Skinner: B.F. Skinner ha sviluppato la teoria dell'apprendimento operante, in cui sosteneva che il comportamento è influenzato dalle sue conseguenze. Skinner ha introdoMo il conceGo di rinforzo e punizione, sostenendo che i comportamen: che vengono rinforza: tendono a essere ripetu:, mentre quelli che vengono puni: tendono a essere es:n:. Si dis:nguono inoltre rinforzi primari che soddisfano i bisogni fondamentali come, per esempio, la fame e la sete, dai rinforzi secondari. • Teoria dell'Apprendimento Associa:vo di Thorndike: Edward Thorndike ha proposto la teoria dell'apprendimento associa:vo, che si basa sull'idea che gli organismi imparino aMraverso l'associazione tra s:moli e risposte. La sua legge dell'effeGo afferma che le risposte che producono conseguenze piacevoli tendono ad essere ripetute, mentre quelle che producono conseguenze spiacevoli tendono ad essere eliminate. 40 3) L'approccio psicoanali9co L'approccio psicoanali:co allo sviluppo si concentra sull'importanza degli impulsi inconsci, dei confliS emo:vi e delle esperienze infan:li nella formazione della personalità e nel determinare il comportamento. L'approccio psicoanali:co considera l'individuo come un organismo simbolico capace di aMribuire significato a se stesso e all'ambiente circostante. Il cambiamento è visto come l'esito di confliS interni (es. tra amore e odio, tra serenità e ansia). Sia Freud che Erikson hanno contribuito significa:vamente a questa prospe?va. • Sigmund Freud: La teoria psicoanali:ca di Sigmund Freud si basa sullo sviluppo come un susseguirsi di fasi psicosessuali, dando importanza all’inconscio e al complesso edipico. Freud ha sviluppato la teoria psicoanali:ca che enfa:zza l'importanza delle esperienze infan:li e del confliMo interno nell'influenzare lo sviluppo. Ad esempio, la teoria delle fasi psicosessuali di Freud suggerisce che lo sviluppo è guidato dalla soddisfazione delle pulsioni sessuali in specifiche aree del corpo in momen: specifici dello sviluppo, come la fase orale, anale, fallica, di latenza e genitale. • Erik Erikson: Erik Erikson aggiunge alla dimensione psicosessuale quella sociale, dividendo il ciclo di vita in oGo stadi. Erikson ha ampliato la teoria psicoanali:ca di Freud concentrandosi sull'interazione tra l'individuo e l'ambiente sociale. La sua teoria dello sviluppo psicosociale postula che gli individui aMraversano una serie di crisi o sfide psicosociali in diverse fasi della vita. Ogni fase è caraMerizzata da una crisi che deve essere risolta in modo posi:vo per il sano sviluppo della personalità. Ad esempio, durante la fase dell'adolescenza, l'individuo affronta la crisi dell'iden:tà versus confusione di ruolo, dove deve sviluppare un senso coerente di sé e della propria iden:tà. • In generale, entrambi gli approcci psicoanali:ci meMono in evidenza l'importanza degli aspe? inconsci, delle esperienze infan:li e dei confli? interni nello sviluppo della personalità e nel determinare il comportamento. TuMavia, mentre Freud si concentra principalmente sulle dinamiche interne dell'individuo, Erikson include anche faGori sociali e relazionali nel suo modello di sviluppo. • William Stern, è noto per lo sviluppo della psicologia personalis:ca, che poneva l'accento sull'individuo esaminando i traS misurabili della personalità e l'interazione di quei traS all'interno di ogni persona per creare il sé. 41 4.3 Lo sviluppo psicologico 1) Qual è la natura del cambiamento che caraMerizza lo sviluppo? • Teorie Comportamen:ste (s:molo – risposte), il cambiamento ha natura quan:ta:va: lo sviluppo, cioè, e considerato soMo forma di accrescimento, ovvero come somma e accumulazione progressiva di piccoli cambiamen: nel tempo. Lo sviluppo è interamente condizionato da faGori ambientali esterni. • Teorie Organismiche invece, il cambiamento avrebbe una natura preMamente qualita:va, sarebbe cioè una trasformazione conseguente a specifici cambiamen: evolu:vi. L'individuo è aSvo costruGore delle proprie conoscenze e competenze e lo sviluppo appare determinato da principi intrinseci piuMosto che da faMori ambientali esterni. 2) Quali processi causano questo cambiamento? • Secondo i comportamen:s:, le influenze ambientali sono determinan: e modellano il comportamento del bambino. • Secondo le teorie inna:ste, invece, le ragioni dello sviluppo risiedono nella programmazione gene:ca, mentre le condizioni ambientali non sono determinan:. • Secondo le teorie organismiche vi è un'interazione tra faGori ambientali e gene:ci che concorrono nel direzionare i processi di sviluppo. L'esperienza, cioè, è in grado di s:molare par:colari competenze che gli individui hanno già innate (gene:camente programmate). • Gli autori favorevoli alla visione sociale e culturale dello sviluppo sostengono che i faMori ereditari da soli non sarebbero sufficien: allo sviluppo dell'individuo che è invece il fruMo degli s:moli provenien: dall'esterno, dalla cultura e dai rappor: sociali. La superiorità dell'influenza ambientale su quella gene:ca è dimostrata dagli studi condo? su bambini cresciu: nelle foreste e ritrova: successivamente, nei quali è stato riscontrato un quoziente intelle?vo inferiore alla media e delle capacità di apprendimento decisamente compromesse. 42 3) Si traMa di un cambiamento con:nuo e graduale o viceversa discon:nuo e improvviso? • processo quan:ta:vo: il cambiamento dovrà essere considerato graduale e con:nuo: l'individuo reagisce agli s:moli esterni e all'esperienza mediante maturazione e crescita con:nue (teoria comportamen:sta). • processo qualita:vo: allora il cambiamento sarà caraMerizzato da discon:nuità: in questo caso, l'individuo passa da una fase all'altra di sviluppo mediante cambiamen: improvvisi che annunciano nuove acquisizioni (teorie organismiche). • Esistono anche in questo caso posizioni intermedie che prevedono la compresenza di processi con:nui e discon:nui: per esempio, si può assumere che il cambiamento sia discon:nuo tra uno stadio e l'altro (come avviene nel passaggio dall'infanzia all'adolescenza), ma con:nuo all'interno di ciascuno stadio (nell'ambito dell'adolescenza si possono ipo:zzare cambiamen: graduali nella crescita tra i 13 e i 18 anni). 4.3.1 Lo sviluppo dell’abilità di perspec;ve taking e role taking – Robert Selman Il "perspec:ve taking" e il "role taking" sono conce? che si riferiscono alla capacità di una persona di comprendere e assumere il punto di vista o il ruolo di un'altra persona. • Perspec:ve taking: In breve, mentre il perspec:ve taking si concentra sulla comprensione delle prospeSve e delle emozioni degli altri. • Role taking: il role taking si concentra sulla capacità di assumere a?vamente i ruoli sociali e comportamentali degli altri. Vediamo quindi come ques: conce? si applicano: • Cogni:vo: La dimensione cogni:va del perspec:ve taking riguarda la capacità di comprendere i pensieri, le credenze e le prospe?ve mentali degli altri. Ciò significa essere in grado di meMersi nei panni dell'altro e capire come potrebbe pensare o ragionare in determinate situazioni. Ad esempio, se una persona esprime un'opinione / un pensiero diversa dalla propria, il perspec:ve taking consente di comprendere i mo:vi alla base di quel pensiero. 45 4.4 Lo sviluppo dell’iden;tà Un aspeMo importante nello sviluppo psicologico è la cos:tuzione di un'idea del sé. Secondo il neurologo e psicanalista austriaco Sigmund Freud tale percezione è streMamente legata allo sviluppo dell'iden:tà sessuale. Ci sono due grandi teorie che si sono occupate di analizzare lo sviluppo dell'iden:tà e in par:colare hanno legato tale sviluppo alla sessualità: la psicoanalisi (Freud) e la teoria dello sviluppo psicosociale (Erikson). Psicoanalisi: definizione ed e9mologia La psicoanalisi può essere definita un "modello energe:co della mo:vazione" poiché postula che alla base di ogni comportamento vi sia la necessità di scaricare energia che, altrimen:, diventerebbe insostenibile (A. Fonzi). Il termine è stato coniato nel ventesimo secolo dalla fusione di psiche e analisi. Il primo è un termine greco che significa anima, ma che con il tempo è divenuto dapprima sinonimo di spirito (vitale) e successivamente di mente. Il termine "analisi", invece, è formato dalla preposizione greca ana-, che significa "in par: uguali", e -lisi, che significa "sciogliere". 4.5 Sigmud Freud e la psicanalisi Al pari di John Bowlby, Freud pensa che la base delle successive relazioni sia il rapporto madre-bambino. A differenza di Bowlby, tuMavia, egli teorizzò che tale relazione fosse regolata da una mo:vazione secondaria. La teoria psicoanali:ca di Sigmund Freud si basa sullo sviluppo come un susseguirsi di fasi psicosessuali, dando importanza all’inconscio e al complesso edipico. Freud ha sviluppato la teoria psicoanali:ca che enfa:zza l'importanza delle esperienze infan:li e del confliMo interno nell'influenzare lo sviluppo. Ad esempio, la teoria delle fasi psicosessuali di Freud suggerisce che lo sviluppo è guidato dalla soddisfazione delle pulsioni sessuali in specifiche aree del corpo in momen: specifici dello sviluppo, come la fase orale, anale, fallica, di latenza e genitale. Alla nascita l'individuo ha due :pi di is:n: fondamentali: • quelli libidici (nei quali sono ricompresi gli is:n: vitali che riguardano i bisogni fisiologici lega: alla sopravvivenza) e • quelli aggressivi che successivamente evolveranno nell'is:nto di morte. 46 Il bambino, secondo Freud, è per un lungo periodo totalmente narcisista e agisce solamente per oMenere la gra:ficazione degli is:n: vitali: il bambino mostra affeMo per la madre poiché è lei che si occupa del suo benessere e che soddisfa i suoi bisogni primari. La teoria freudiana è una teoria a stadi: lo sviluppo viene suddiviso in 5 fasi/stadi, ciascuna delle quali definisce come si evolve l'energia libidica. 1) Stadio orale (primi 18 mesi): i primi conta? del bambino con il mondo si sviluppano tramite la bocca. La zona orale diventa mezzo privilegiato di rapporto con la madre, vista come oggeMo che gra:fica il bambino tramite l’alimentazione. Questo stadio termina con lo svezzamento. 2) Stadio anale (18 - 36 mesi): Durante questo stadio, il bambino inizia a sperimentare la soddisfazione aMraverso il controllo degli sfinteri. Il processo di addestramento del vasino è centrale in questo periodo e i genitori possono diventare ossessivi. Problemi o eccessiva pressione in questo stadio possono portare a tra? di personalità lega: all'ordine, al controllo e all'organizzazione nella vita adulta. 3) Stadio fallico (36 mesi – 5 anni): Durante questo stadio, l'aMenzione si sposta sui genitali. I bambini sviluppano il complesso edipico, nel quale sperimentano sen:men: ambivalen: di amore e compe:zione con il genitore dello stesso sesso. La risoluzione di questo complesso influenzerà le dinamiche di formazione dell'iden:tà di genere e la struMura della personalità. È in questo periodo che il bambino avrà cos:tuito le tre struGure fondamentali della personalità: • ES = presente fin dalla nascita, rappresenta pulsioni; • IO = media tra le forze aggressive dell’ES e mondo esterno; • SUPERIO = base della moralità. 4) Stadio di latenza (6 – 11 anni): Durante questo periodo, l'energia sessuale è in gran parte soppressa e si verifica una fase di maturazione psicosessuale. I bambini si concentrano principalmente sull'apprendimento, sull'amicizia e sulle a?vità sociali. Questo stadio contribuisce allo sviluppo di competenze sociali e cogni:vo-accademiche. 47 5) Stadio genitale (12 – 18 anni): In questo stadio, c'è una rinascita dell'interesse sessuale e una ricerca di relazioni sessuali mature e soddisfacen:. Freud sosteneva che la soddisfazione in questa fase è collegata alla capacità di stabilire relazioni in:me e durature. Per Sigmund Freud ci sono due :pi principali di processi che regolano le idee / funzionamento mentale: processi primari e processi secondari. • I processi primari presen: fin dalla nascita sono liberi dalla logica, anche is:n:vi (pensatori crea:vi) • I processi secondari emergono successivamente nello sviluppo e sono associa: al funzionamento della mente cosciente. Ques: processi coinvolgono il pensiero razionale, la pianificazione, la logica e la considerazione delle conseguenze a lungo termine delle azioni. (pensiero conformis:co). L’individuo che matura è obbligato a dipendere dai processi secondari. I limi9 della teoria freudiana Freud ha condoMo studi basandosi solo sull'osservazione di adul:. 50 • VII STADIO – da 26 a 65 anni (fase adulta) - il conceMo genera:vista non riguarda solo meMere al mondo figli ma anche quello di creare qualcosa di u:le con il proprio lavoro, di insegnare agli altri la propria esperienza. (genera:vità vs stagnazione) • VIII STADIO – oltre i 65 anni (maturità) - chi avrà geMato solide basi ed è soddisfaMo della vita che ha faMo acceMerà la vecchiaia, chi non ha costruito un forte io vivrò di rimpian:. (integrità / soddisfazione vs disperazione / rimorso) 51 4.6.1 James Marcia Come per Erik Erikson anche per James Marcia, la definizione dell'iden:tà dell'individuo si raggiunge aMraverso delle crisi evolu:ve che consentono di ridefinire il conceMo di sé. Però la teoria di Marcia introduce anche il conceGo di "crisi" e "impegno". La crisi si riferisce al periodo di esplorazione e riflessione, mentre l'impegno si riferisce alle scelte concrete e agli impegni che emergono da questa fase di esplorazione. È importante notare che la teoria dell'iden:tà di Marcia si applica principalmente alla transizione adolescenziale, ma il conceMo di esplorazione e impegno nell'iden:tà può essere applicato a diverse fasi della vita. 4.6.2 La teoria dei traN e della personalità di Gordon Allport Gordon Allport è stato uno psicologo americano noto per i suoi contribu: alla psicologia della personalità. La sua teoria si concentra sull'individuo e sulla comprensione dei traS e delle caraGeris:che che compongono la personalità. La teoria di Allport include conce? chiave dei traS, i quali sono inna: ma non in maniera rigida. I traS infaS cambiano con:nuamente, sono influenza: dall'ambiente e dall'esperienza ed è per questo che Allport considera la personalità un'en:tà dinamica. I tra? possono essere comuni o individuali/specifici, i quali a loro volta possono essere cardinali (ovvero cos:tui: da predisposizioni), centrali (ovvero cos:tui: da elemen: secondari della personalità) o secondari (ovvero meno palesi e con una frequenza limitata rispeMo a quelli centrali. I tra? secondari riguardano gli aMeggiamen:, i gus: e le preferenze). La teoria di Gordon Allport è stata una delle prime a soMolineare l'unicità e la diversità delle personalità individuali. Ha contribuito a spostare l'aMenzione dalla ricerca di tra? universali a un'analisi più deMagliata delle caraMeris:che specifiche di ciascun individuo. 52 4.7 Erich S. Fromm Erich Fromm è stato uno psicoanalista e filosofo tedesco-americano noto per le sue teorie sullo sviluppo umano e la natura della personalità. La sua visione integrava elemen: della psicoanalisi, della teoria sociale e della filosofia umanis:ca. Fromm dis:ngue tra "is:n:" e "pulsioni": • Gli is:n: sono bisogni primari ancestralmente lega: al mondo animale e creano comportamen: rigidi e defini: organicamente (bisogni fisiologici come sessualità, fame, sete, etc.), • Le pulsioni invece, sono fruMo dell'evoluzione ontogene:ca dell'uomo e riguardano principalmente la sfera del desiderio e dei bisogni secondari di :po psichico e spirituale nonché la naturale tendenza ad aggregarsi per dare vita a delle comunità. Per Fromm, la personalità è l'insieme delle qualità psichiche ereditarie ed acquisite dell'individuo che ne definiscono prima il temperamento. Il caraMere dell'uomo è quindi inteso come il modo in cui l'individuo usa la propria energia psichica in funzione delle proprie esigenze individuali in un dato contesto sociale ed ambientale. Il processo di formazione ha dunque due principali dimensioni: • quella sociale • quella individuale L'uomo instaura relazioni posi:ve con il mondo aMraverso: • l'assimilazione (acquisizione dell'ambiente); • la socializzazione (tensione verso l'altro). La socializzazione può essere tuMavia turbata dalla comparsa di almeno uno di quaGro ben precisi aGeggiamen: che Fromm iden:fica nel masochismo, nel sadismo, nella distruSvità e nel conformismo. Il rapporto con il mondo diviene produSvo mediante il giusto ed equilibrato connubio fra ragione e amore. 55 4.8.2 L’approccio neocomportamen;sta La prospe?va neocomportamen:sta fa riferimento ad Albert Bandura e alla teoria del Social Learning (apprendimento sociale), secondo cui le norme vengono apprese in base all'esperienza, ovvero per il tramite di rinforzi posi:vi o nega:vi. In un primo momento i comportamen: si apprendono dall'osservazione (Modeling) e solo successivamente possono essere rinforza:. La teoria di Bandura combina elemen: comportamen:s: con processi cogni:vi, evidenziando l'importanza dell'osservazione, del modeling e dei processi mentali nell'apprendimento e nello sviluppo morale. Una forma di ragionamento morale è la gius:ficazione morale che è un meccanismo aMraverso cui i comportamen: ritenu: socialmente deleteri vengono resi acceMabili aMraverso una ricostruzione cogni:va o forme di ideologizzazione. Gli individui, quindi, agiscono per impulso di un impera:vo sociale o morale. Conce? importan: di Bandura: • E:cheGamento Eufemis:co: L'e:cheMamento eufemis:co si basa sul potere del linguaggio per gius:ficare o mascherare un comportamento nega:vo, aMribuendogli connotazioni più posi:ve o rispeMabili. Esempio: Una persona che commeMe un aMo di furto potrebbe e:cheMarlo eufemis:camente definendolo come "recupero di beni necessari" o "riappropriazione di risorse". In questo modo, l'individuo cerca di gius:ficare l'azione aMribuendole una connotazione più acceMabile. • Il confronto vantaggioso: consiste nel meMere a confronto la propria azione caSva con una ancora peggiore in modo da alterare la percezione deplorevole. • Dislocazione della Responsabilità: La dislocazione della responsabilità è un meccanismo psicologico che consente alle persone di compiere azioni che normalmente condannerebbero, perché si sentono meno responsabili per il loro comportamento. Esempio: In uno studio classico di Stanley Milgram sull'obbedienza, partecipan: soMopos: all'autorità di uno scienziato con:nuarono a somministrare scosse eleMriche anche quando pensavano che il des:natario stesse subendo gravi danni. Gli individui potevano aMribuire la responsabilità delle loro azioni alla figura di autorità, dislocando così la loro responsabilità personale. 56 • Diffusione della Responsabilità: La diffusione della responsabilità è un meccanismo psicologico che consente alle persone di distribuire la responsabilità tra vari membri di un gruppo o di un'azione colle?va. Quando la responsabilità è condivisa da più individui, ognuno può percepire il proprio contributo come minimo e "innocuo" in sé. Esempio: Durante una manifestazione di massa, un individuo potrebbe sen:rsi meno responsabile per azioni aggressive o distru?ve perché si percepisce come parte di un gruppo più ampio. La responsabilità è diffusa tra i partecipan:, e ognuno può percepire il proprio coinvolgimento come minimo nell'insieme dell'azione. 4.8.3 L’approccio psicoanali;co L'approccio psicoanali:co allo sviluppo morale, promosso principalmente da Sigmund Freud, Melanie Klein e Edith Jacobson, offre una prospe?va che si concentra sulla formazione della moralità aMraverso l'evoluzione delle dinamiche psicologiche, delle pulsioni e delle relazioni affeSve. Di seguito, esploriamo brevemente le teorie di ciascun teorico: 1. Sigmund Freud: Teoria del Super-Io: Freud propose che la moralità si sviluppa aMraverso la formazione del Super-Io, una parte della personalità che rappresenta la coscienza morale. Il Super-Io si sviluppa aMraverso l'iden:ficazione con i genitori e l'internalizzazione delle loro norme e valori. Questo processo inizia durante la fase edipica, in cui il bambino sviluppa sen:men: ambivalen: nei confron: dei genitori. 2. Melanie Klein: Ogge? IntroieMa: e Meccanismi di Difesa: Melanie Klein (considerata la fondatrice della psicoanalisi infan:le) enfa:zzò l'importanza degli "oggeS introieGa:", cioè oggeS mentali rappresentan: delle figure di significato affeSvo. Il processo di introiezione avviene durante la primissima infanzia, influenzando la formazione del mondo interno del bambino (non si deve aspeMare la fase edipica). I meccanismi di difesa, come la proiezione e l'iden:ficazione proie?va, sono cruciali per il modo in cui il bambino affronta i confliS morali. Il bambino manifesta spinte aggressive nei confron: della madre che, causando senso di colpa e paura di perdere l'oggeMo d'amore, lo spingono a tenere comportamen: riparatori. 57 3. Edith Jacobson: Sviluppo Emozionale e ConfliS Morali: Edith Jacobson ha integrato gli aspeS affeSvi e morali nello sviluppo psicosessuale. Ha suggerito che la relazione madre-bambino gioca un ruolo cruciale nella formazione della moralità. Jacobson ha enfa:zzato l'importanza di un ambiente emo:vamente sosteni:vo per consen:re al bambino di sviluppare una visione e:ca del mondo. 60 Capitolo 5 – I principali contribu; pedagogici in tema di sviluppo e apprendimento 5.1 La pedagogia dagli albori al 1600 San Agos;no (IV secolo): La sua visione pedagogica si basava sulla convinzione che l'istruzione dovesse essere centrata su Dio e sulla ricerca della verità. Secondo Agos:no, il ruolo del docente è quello di guidare gli studen: verso la conoscenza di Dio e della verità morale. Il docente deve essere un modello di virtù e devozione, ispirando gli studen: a sviluppare una relazione personale e interiore con Dio (Libro De magistris). Comenio (XVII secolo): Comenio, è noto come il padre della didaSca moderna. La sua opera più famosa è "Didac:ca Magna", in cui ha sviluppato una serie di principi educa:vi. Comenio credeva nell'importanza dell'istruzione per tuS, compresa l'istruzione delle donne e degli emargina: (Omnia omnibus omnino) (conceMo di Pampaedie, cioè l’educazione universale). Secondo lui, il ruolo del docente è quello di facilitatore dell'apprendimento, creando un ambiente educa:vo s:molante e coinvolgente. Il docente dovrebbe essere un organizzatore competente, capace di adaGare l'insegnamento alle esigenze individuali degli studen: e di u:lizzare metodi di insegnamento innova:vi per favorire la comprensione e l'apprendimento aSvo. Il termine "pansofia" deriva dal greco "pan", che significa "tuGo", e "sophia", che significa "saggezza". In pedagogia, il termine "pansofia" può assumere diversi significa:, ma in generale si riferisce a un approccio educa:vo che mira a una conoscenza completa e universale che per Comenio ha radice in dio. Mentre Agos:no meMeva l'accento sull'importanza della guida spirituale e morale, Comenio soMolineava il ruolo dell'insegnante come facilitatore dell'apprendimento e creatore di un ambiente educa:vo favorevole. 61 5.2 Il modello educa;vo illuminista Questo periodo è caraMerizzato da un'aGenzione crescente verso la ragione, la scienza, la libertà individuale e l'uguaglianza. A tal proposito si parla di istruzione universale, per essere tale deve essere garan:ta e obbligatoria. John Locke: John Locke, filosofo inglese e precursore dell'Illuminismo, è famoso per aver sostenuto che la mente umana al momento della nascita è una tabula rasa, ovvero una lavagna vuota su cui le esperienze scrivono. Nel suo "Saggio sull'intelleMo umano", Locke afferma che tuMe le conoscenze derivano dall'esperienza, che si traduce in idee semplici acquisite aGraverso i sensi e poi elaborate dall'intelleMo per formare idee complesse. Locke promuoveva un approccio educa:vo basato sull'esperienza sensoriale e sull'apprendimento aMraverso l'osservazione direGa e la pra:ca (conceMo ripreso anche da Bonnot de Condillac). Nella sua opera "Pensieri sull'educazione", Locke fornisce linee guida per educare i giovani aristocra:ci, enfa:zzando l'importanza dell'educazione fisica, della virtù e dell'indipendenza intelleMuale. Per le classi proletarie e poco facoltose invece Locke propone le working schools, scuole che possano avviare le nuove generazioni alla vita lavora:va per prevenire la delinquenza e il vagabondaggio. Nicolas de Condorcet: Nel suo "ProgeMo sull'organizzazione generale dell'istruzione", propone un sistema educa:vo basato su principi di universalità, gratuità e laicità. L'istruzione di Condorcet è concepita come un diriMo per tu? i ciMadini, comprese le donne e i meno abbien:, e dovrebbe servire a promuovere l'uguaglianza e l'efficienza sociale, preparando gli individui per ruoli produ?vi nella società. Il suo modello di sistema educa:vo include la scuola primaria per l'educazione civica e le competenze di base, la scuola secondaria per studi avanza: e gli is:tu: per la formazione professionale specializzata. GiambaNsta Vico: Per Vico, la storia è il risultato dell'a?vità umana e, come tale, lo studio della storia permeMe di accedere a verità universali sulla natura umana. Nella sua opera principale, la "Scienza Nuova", Vico propone un metodo di studio delle scienze umane che possa affiancarsi al metodo scien:fico di Galileo e al metodo matema:co di 62 Cartesio, fondando una nuova metodologia basata sull'interpretazione dei segni e dei simboli culturali, che rifleMono l'evoluzione umana. Nel suo discorso "De nostri temporis studiorum ra:one", Vico afferma che l'educazione non dovrebbe trascurare gli studi umanis:ci in favore di quelli scien:fici, in quanto entrambi contribuiscono allo sviluppo equilibrato dell'individuo. Egli paragona lo sviluppo del bambino alle fasi evolu:ve della storia umana, sostenendo che il percorso educa:vo debba seguire l'evoluzione naturale dalla sensorialità, all'intuizione e alla fantasia, fino al raggiungimento della razionalità. In sintesi, il pensiero pedagogico di Vico può essere visto come un appello per un'educazione che equilibri le scienze esaMe con gli studi umanis:ci, valorizzando la storia e le capacità interpreta:ve come strumen: fondamentali per la comprensione e la crescita umana. Jean-Jacques Rousseau: Nella sua opera "Emilio o Dell'educazione" del 1762, Rousseau presenta una filosofia educa:va incentrata sull'individuo e sul suo sviluppo naturale. Secondo Rousseau, l'educazione comincia con la nascita e procede aMraverso tre fon: principali: la natura, gli uomini e le cose. La natura si occupa dello sviluppo fisico; gli uomini forniscono istruzioni e valori sociali; mentre le cose, aMraverso l'esperienza direMa, offrono lezioni pra:che. La mente umana, per Rousseau, è inizialmente una "tabula rasa", un foglio bianco sul quale le esperienze incidono le loro impressioni, formando idee semplici che poi si combinano in idee complesse. Rousseau argomenta che la cultura e il progresso hanno allontanato l'umanità dal suo stato naturale, portando a corruzione e ingius:zia. Nel suo "Discorso sulle scienze e sulle ar:", meMe in guardia contro i danni che il progresso può causare alla virtù e alla moralità umana. Egli idealizza il "buon selvaggio", un essere umano vicino alla natura e non contaminato dagli ar:fici della civiltà. Nell'"Emilio", Rousseau delinea il suo modello educa:vo aMraverso la narrazione dell'educazione di un giovane ragazzo, Emilio, che è cresciuto lontano dalla società per preservare la sua bontà naturale. L'opera è suddivisa in cinque libri, ognuno dei quali si concentra su una fase diversa dello sviluppo di Emilio, dalla prima infanzia all'età adulta, evidenziando l'importanza di un'educazione progressiva e calibrata sulle capacità e sugli interessi del bambino. 65 Frobel: Friedrich Wilhelm August Fröbel è riconosciuto come un pioniere nell'educazione dell'infanzia e il creatore del conceMo di "kindergarten", o giardino d'infanzia. AMraverso il suo lavoro, Fröbel mirava a col:vare l'apprendimento nei bambini in modi che rispecchiassero la loro natura e i loro stadi evolu:vi. Fröbel si ispirava profondamente alla filosofia e alle tecniche educa:ve di Pestalozzi, ma procedeva oltre sviluppando un approccio pedagogico che enfa:zzava il gioco come mezzo essenziale di apprendimento e sviluppo per i bambini. Egli vedeva il gioco non solo come un'a?vità ricrea:va, ma come un'a?vità cruciale aMraverso la quale i bambini esplorano e comprendono il mondo intorno a loro. Per Fröbel, il gioco era un serio affare, essenziale per lo sviluppo fisico, intelleMuale, sociale ed emo:vo dei bambini. Il suo approccio all'educazione enfa:zzava l'importanza di rispondere ai bisogni naturali del bambino e di supportare il loro sviluppo intrinseco. Fröbel suddivideva l'infanzia in tre stadi evolu:vi principali: il laGante, il fanciullo e lo scolaro, ognuno dei quali richiedeva metodi educa:vi appropria:. Ques: stadi corrispondevano allo sviluppo sensoriale, linguis:co e intelleSvo del bambino e erano arricchi: da un'indagine religiosa, scien:fica e linguis:ca che contribuiva a una formazione completa. La metodologia educa:va di Fröbel era centrata sulla creazione di un ambiente che rispecchiasse un giardino dove i bambini potevano crescere e fiorire naturalmente. Il suo "kindergarten" offriva una varietà di a?vità struMurate, come i "doni", ossia giochi e materiali didaSci, che promuovevano il pensiero crea:vo e l'apprendimento aMraverso l'azione direGa. Fröbel soMolineava anche l'importanza dell'alfabe:zzazione e delle capacità matema:che di base, che venivano insegnate in modo integrato con altri aspe? dell'apprendimento. Questo approccio olis:co all'educazione rifleMeva la sua convinzione che ogni aspeMo dello sviluppo di un bambino fosse interconnesso e che l'educazione dovesse essere costruita su questa interconnessione. 66 Herbart: Il fulcro del pensiero educa:vo di Herbart risiede nella formazione morale dell'allievo, che è il fine ul:mo dell'educazione. Egli sosteneva che l'educazione dovesse essere orientata verso lo sviluppo di un caraMere morale, nel quale l'allievo sviluppa la libertà interiore, la perfezione, la benevolenza, il diriGo e l'equità come valori fondamentali. Ques: valori non sono semplici doMrine ma qualità interiorizzate aMraverso il processo educa:vo. Herbart vedeva l'educazione come un processo che dovrebbe svilupparsi aGraverso tre tappe: il governo, l'istruzione e l'autogoverno. Nella prima tappa, l'educatore esercita una forte influenza sull'allievo, modellando le sue passioni e s:molando la sua volontà. Nella seconda tappa, l'istruzione si focalizza sullo sviluppo dell'interesse e del giudizio morale dell'allievo. L'ul:ma tappa, l'autogoverno, è il punto in cui l'allievo diventa capace di governare sé stesso, unendo la volontà e il giudizio morale. Secondo Herbart, l'interesse è il motore dell'apprendimento. Egli classificava gli interessi in due categorie principali: conosci:vi e compartecipa:vi. Gli interessi conosci:vi sono quelli che spingono verso la comprensione del mondo esterno e si suddividono in empirici, specula:vi ed este:ci, mentre gli interessi compartecipa:vi riguardano le relazioni umane e sociali, suddivisi in simpate:co, sociale e religioso. Herbart è noto anche per aver delineato i "gradi formali dell'insegnamento", che descrivono le fasi aMraverso le quali il processo di insegnamento dovrebbe procedere. Queste fasi includono la chiarezza, l'associazione, la sistemazione e il metodo. Ques: gradi formali servono da guida per gli insegnan: su come presentare e collegare le informazioni in modo che gli studen: possano assimilarle e applicarle. In pra:ca, Herbart preconizzava un approccio educa:vo che è sistema:co, coerente e progressivo, dove l'esperienza direMa e la rappresentazione dell'oggeMo di apprendimento giocano un ruolo cruciale. Il suo modello di insegnamento richiedeva che gli insegnan: facilitassero l'apprendimento guidando gli studen: aMraverso una serie di a?vità progeMate per aiutarli a costruire la loro comprensione e a sviluppare competenze sia anali:che che sinte:che. 67 5.4 Il posi;vismo Il posi:vismo pedagogico soMolinea l'applicazione del metodo scien:fico e il processo tecnologico e l’uso della ragione nell'ambito educa:vo, basando l'istruzione su osservazioni concrete e da: empirici. Auguste Comte Auguste Comte, considerato il padre del posi:vismo, sosteneva che la conoscenza dovesse basarsi sull'esperienza e sul riconoscimento dei rappor: tra i vari fa?, piuMosto che sulla ricerca di cause assolute. Egli delineava un percorso evolu:vo della società e dell'individuo aMraverso tre stadi: teologico, metafisico e posi:vo. Comte vedeva l'educazione posi:va come uno strumento essenziale per la riforma della società, basata sullo sviluppo di un senso di solidarietà umana, con la scienza al suo nucleo. L'educazione posi:va di Comte mirava ad allineare l'istruzione con le esigenze della civiltà moderna e a sos:tuire l'approccio teologico e metafisico precedentemente dominante con quello scien:fico. Roberto Ardigò Roberto Ardigò, da parte sua, promuoveva una concezione scien:fica della psicologia e della pedagogia, enfa:zzando il ruolo delle abitudini e dei comportamen: sedimenta: (confluenza mentale). Per Ardigò, l'educazione era un processo naturale di acquisizione di abitudini che formano la base del comportamento umano. Egli sosteneva che non tuMe le abitudini sono educa:ve e soMolineava l'importanza di un approccio dida?co che favorisca l'intuizione, il metodo oggeSvo e l'applicazione pra:ca della teoria. Ardigò sosteneva un'e:ca laica e naturalis:ca, che fornisce all'uomo gli strumen: per fare scelte razionali. Entrambi gli autori vedevano nella scienza l'elemento centrale di un'educazione moderna e di una società progredita. Il posi:vismo, in generale, ha favorito una pedagogia che pone enfasi sull'osservazione e sulla sistemazione razionale della conoscenza, sull'importanza di insegnare fa? e relazioni piuMosto che speculazioni astraMe. La loro eredità si rifleMe in un approccio all'istruzione che valorizza la ricerca empirica, il pensiero cri:co e il progresso sociale fondato sulla conoscenza scien:fica. 70 Claparede Claparède sos:ene che l'istruzione dovesse essere adaGata alle fasi dello sviluppo cogni:vo del bambino. Secondo Claparède, l'educazione dovrebbe par:re dalle necessità e dagli interessi degli studen:, piuMosto che imporre contenu: educa:vi estranei alla loro esperienza direMa. In questo senso, introduce il conceMo di "bisogno come motore dell'apprendimento", suggerendo che i bambini apprendono meglio quando l'a?vità educa:va si collega direMamente ai loro bisogni e interessi personali. Un altro punto fondamentale del pensiero di Claparède è l'importanza dell'aSvità e del gioco nell'educazione. Egli sosteneva che il gioco non fosse solo una forma di svago, ma un mezzo cruciale aMraverso il quale i bambini esplorano il mondo, sviluppano competenze cogni:ve e sociali e apprendono a risolvere problemi. Questa enfasi sul gioco come strumento pedagogico rifleMe la convinzione di Claparède che l'apprendimento debba essere un processo aSvo e significa:vo, non una mera ricezione passiva di informazioni. Claparède era anche un sostenitore dell'educazione personalizzata, argomentando che gli insegnan: dovrebbero considerare le differenze individuali tra gli studen: per adaMare l'insegnamento in modo che risponda meglio ai loro specifici bisogni di apprendimento In termini di metodologia dida?ca, Claparède enfa:zzava l'importanza di par:re dall'esperienza concreta degli studen:, promuovendo metodi di insegnamento che s:molassero la curiosità e l'esplorazione a?va. SoMolineava l'uso di metodi sperimentali e osserva:vi in classe, incoraggiando gli studen: a impegnarsi in esperimen:, proge? di ricerca e altre forme di apprendimento basato sull'indagine. Il contributo di Claparède all'educazione si estende anche al suo lavoro sull'importanza del benessere emo:vo nello sviluppo e nell'apprendimento dei bambini. Egli riconosceva che gli sta: emo:vi influenzano significa:vamente la capacità di apprendere e proponeva che l'ambiente scolas:co dovesse essere progeMato per supportare non solo l'intelleMo, ma anche le esigenze emo:ve degli studen:. In conclusione, il pensiero pedagogico di Édouard Claparède si concentra sull'importanza di un'educazione centrata sullo studente, che valorizza l'a?vità, il gioco e l'interesse come pilastri dell'apprendimento. La sua visione pone le basi per un approccio educa:vo che mira allo sviluppo integrale dell'individuo, enfa:zzando la necessità di armonizzare l'istruzione con le fasi dello sviluppo psicologico e con le esigenze individuali dei bambini. 71 Decroly Ovide Decroly, ha un approccio olis:co all'apprendimento. Il fulcro del suo pensiero pedagogico è l'importanza di par:re dai bisogni naturali del bambino per struMurare un percorso educa:vo che sia al contempo s:molante e rispeMoso delle sue inclinazioni personali. Decroly iden:fica quaGro bisogni fondamentali: il nutrirsi, il proteggersi dalle intemperie, il difendersi dai pericoli e il bisogno di lavorare e rilassarsi in maniera coopera:va. Ques: bisogni, a suo avviso, dovrebbero guidare l'organizzazione dei contenu: dida?ci, ponendo le basi per un apprendimento significa:vo e integrato. Questo approccio mira a superare la frammentazione del sapere in discipline separate e non connesse, favorendo invece una conoscenza organica e interconnessa che rispecchi la complessità del mondo reale. L'apprendimento, secondo Decroly, dovrebbe quindi avvenire aMraverso l'osservazione direGa, l'esperienza pra:ca e il ricorso alla memoria e allo studio di documen:, in modo da s:molare un apprendimento aSvo e partecipa:vo. L'ambiente gioca un ruolo cruciale nella pedagogia di Decroly, che soMolinea l'importanza dell'adaMamento del bambino sia al contesto sociale sia a quello naturale che lo circonda. Egli propone un'educazione che valorizzi il contaMo con la natura e che promuova lo sviluppo sociale aMraverso la cooperazione e l'interazione tra pari, considerando la classe come una comunità di apprendimento. Le fasi dell'insegnamento delineate da Decroly, che includono aSvità di osservazione, associazione e espressione, mirano a consolidare le conoscenze acquisite e a permeMere agli studen: di esprimere ciò che hanno imparato in modi crea:vi e personali. Questo processo è supportato dalla valutazione individuale, che aiuta a personalizzare l'apprendimento in base alle esigenze di ciascun allievo. Infine, la funzione di globalizzazione è un aspeMo dis:n:vo del suo metodo, che prevede la presentazione di conce? in modo globale e integrato, rispecchiando la maniera in cui i bambini percepiscono naturalmente il mondo. Questo approccio si oppone alla decomposizione ar:ficiale della realtà in par: isolate e promuove un apprendimento più naturale e coinvolgente. In sintesi, il pensiero pedagogico di Decroly è caraMerizzato da un approccio centrato sul bambino, che valorizza l'esperienza direMa, l'interesse personale e l'interazione con l'ambiente, ponendo le basi per un'educazione che si propone di formare individui autonomi, cri:ci e armonicamente integra: nella società. 72 Don Bosco La sua visione educa:va, incentrata sul cosiddeMo "metodo preven:vo", si dis:ngue per l'enfasi posta sulla prevenzione del disagio morale aMraverso un'educazione che integra ragione, religione e amorevolezza. Il cuore della pedagogia di Don Bosco risiede nella convinzione che l'educazione debba essere un processo guidato dall'amore dalla ragione e dalla comprensione, piuMosto che dalla costrizione o dalla punizione. Per lui, l'amorevolezza non è solo un principio e:co ma anche un efficace strumento pedagogico che permeMe di stabilire un rapporto di fiducia e rispeMo reciproco tra educatore e educando. Questo approccio si propone di formare non solo l'intelleMo ma anche il cuore dei giovani, promuovendo uno sviluppo armonioso della personalità in linea con i valori cris:ani. La ragione rappresenta un altro pilastro fondamentale del sistema educa:vo di Don Bosco, soMolineando l'importanza di un dialogo basato sul senso logico e sulla comprensione. L'educatore deve essere capace di spiegare le ragioni moralmente e socialmente valide dietro le regole e i comportamen: richies:, promuovendo così un'adesione consapevole e non imposta delle norme di convivenza. La religione, infine, cos:tuisce la base spirituale e morale dell'educazione secondo Don Bosco. Egli credeva fermamente nel potere forma:vo della fede caGolica come mezzo per guidare i giovani verso una vita virtuosa e socialmente u:le. AMraverso l'insegnamento e la pra:ca dei principi cris:ani, Don Bosco mirava a ins:llare nei giovani un senso di responsabilità personale e sociale. Don Bosco ha concre:zzato la sua visione pedagogica aMraverso la fondazione di oratori, centri che offrivano ai giovani opportunità di istruzione, formazione professionale, svago e crescita spirituale. Ques: spazi erano intesi come ambien: sicuri e accoglien:, dove i giovani potevano sviluppare le proprie capacità e talen: in un contesto di supporto e guida morale. In sintesi, la pedagogia di Don Bosco è caraMerizzata da un approccio olis:co all'educazione, che considera lo sviluppo morale, intelleMuale e spirituale dei giovani come par: interconnesse di un unico processo educa:vo. 75 In sintesi, la pedagogia di Maria Montessori è caraMerizzata da un profondo rispeMo per il bambino come individuo autonomo, dalla promozione dell'autoeducazione aMraverso l'interazione con un ambiente preparato e da un impegno per l'educazione globale che abbracci lo sviluppo morale, sociale e intelleMuale. 76 John Dewey John Dewey, filosofo, psicologo e pedagogista statunitense, è stato una figura centrale nell'educazione progressiva e nel pragma:smo filosofico. La sua visione pedagogica, profondamente radicata nella convinzione del valore educa:vo dell'esperienza, ha contribuito a ridefinire il ruolo della scuola e dell'educazione nella società moderna. Dewey sosteneva che l'educazione dovesse essere vista non solo come una preparazione alla vita ma come la vita stessa, un processo con:nuo di rinnovamento e crescita individuale e sociale. Per Dewey, l'apprendimento avviene aMraverso l'interazione a?va con l'ambiente e tramite la risoluzione di problemi concre:, un approccio che ha definito come "learning by doing". Questo principio enfa:zza l'importanza dell'esperienza direMa e della partecipazione a?va degli studen: nel loro percorso educa:vo, contrastando modelli educa:vi basa: su lezioni frontali e apprendimento passivo. Dewey riteneva che la scuola dovesse funzionare come un microcosmo della società democra:ca, promuovendo la cooperazione, il rispeMo reciproco e la responsabilità sociale. La scuola, secondo Dewey, è una comunità di apprendimento dove studen: e insegnan: collaborano in a?vità significa:ve che rifleMono le problema:che e i valori della vita sociale. Questo ambiente educa:vo dovrebbe s:molare la curiosità, l'inizia:va e l'indipendenza intelleMuale degli studen:, preparandoli a diventare ciMadini a?vi e consapevoli. L'approccio pedagogico di Dewey pone l'accento sulla necessità di un'educazione che sia rilevante per gli interessi e le esigenze degli studen:, che rispecchi i cambiamen: della società e che promuova la crescita personale in un contesto sociale. In questo senso, l'educazione diventa un processo di esplorazione con:nua, di scoperta e di costruzione del significato, basato sulla riflessione cri:ca e sull'indagine scien:fica. Dewey cri:cava l'educazione tradizionale per la sua rigidità e per il suo distacco dalla vita reale, proponendo invece un curriculum flessibile che integrasse diverse discipline aMorno a temi e progeS interdisciplinari. AMraverso questo approccio, gli studen: sono incoraggia: a collegare la conoscenza teorica con applicazioni pra:che, a sviluppare competenze trasversali e a comprendere la complessità del mondo reale. Inoltre, Dewey soMolineava l'importanza del ruolo degli insegnan: come facilitatori dell'apprendimento, piuMosto che come dispensatori di conoscenza. Gli insegnan: dovrebbero guidare gli studen: nel loro processo di apprendimento, s:molare la riflessione cri:ca, favorire l'interazione e il dialogo e adaMare le metodologie dida?che alle caraMeris:che individuali e ai bisogni degli studen:. 77 Cousinet Roger Cousinet, ha introdoMo un approccio innova:vo all'educazione che pone al centro l'autonomia dello studente e l'apprendimento collabora:vo. AMraverso il suo metodo di lavoro libero per gruppi, Cousinet ha contestato l'approccio dida?co tradizionale, sostenendo che questo limitasse sia lo sviluppo individuale sia l'interazione sociale tra gli studen:. La sua visione pedagogica enfa:zza la necessità di un ambiente educa:vo che s:moli non solo l'intelleMo ma anche le relazioni interpersonali, promuovendo così una socializzazione posi:va. Nel cuore del metodo Cousinet c'è la convinzione che l'apprendimento debba essere basato sulle inclinazioni naturali e sulle scelte libere degli studen:, che formano gruppi in base a affinità e interessi comuni. Ques: gruppi liberi, caraMerizza: da una fluidità nella loro composizione, diventano il luogo principale dell'a?vità educa:va, in cui gli studen: collaborano, esplorano e imparano insieme. Cousinet riteneva che in questo modo l'educazione potesse diventare più significa:va per ogni studente, rispondendo meglio alle sue esigenze individuali e s:molando un maggiore coinvolgimento nel processo di apprendimento. Il lavoro di gruppo, secondo Cousinet, non solo facilita l'apprendimento ma consente anche di ges:re in modo costru?vo la confliGualità, trasformando le eventuali tensioni in opportunità di apprendimento sociale e di sviluppo delle competenze interpersonali. La presenza di un'ampia gamma di materiali dida?ci e la libertà di esplorazione contribuiscono a creare un ambiente ricco e s:molante, in cui gli studen: possono procedere in modo autonomo nell'acquisizione delle conoscenze. Il ruolo dell'insegnante subisce una trasformazione radicale nel metodo Cousinet: da detentore del sapere e figura autoritaria, l'insegnante diventa un facilitatore e un sostenitore dell'apprendimento degli studen:. In questo contesto, l'insegnante lavora a fianco degli allievi, offrendo supporto e orientamento quando necessario, senza imporre percorsi predetermina:. L'obie?vo è quello di aiutare gli studen: a diventare apprendis: aSvi, responsabili del proprio processo educa:vo e capaci di collaborare efficacemente con gli altri. La pedagogia di Cousinet, dunque, meMe in luce l'importanza dell'autodeterminazione, della collaborazione e dell'interazione sociale nell'educazione, proponendo un modello che mira a preparare gli studen: non solo a livello accademico ma anche come ciMadini partecipi e a?vi in una società democra:ca. Il suo approccio ha influenzato significa:vamente le pra:che educa:ve, promuovendo un'educazione più umanis:ca, centrata sullo studente e orientata verso lo sviluppo integrale dell'individuo. 80 Watson John B. Watson, fondatore del comportamen:smo, ha rivoluzionato la psicologia con la sua enfasi sull'osservazione del comportamento osservabile come unico oggeMo di studio scien:fico. La sua visione, esposta nel manifesto del 1913 "La Psicologia dal punto di vista del Comportamen:sta", sos:ene che il comportamento sia il risultato di interazioni tra s:moli ambientali e risposte osservabili, scartando l'analisi dei processi mentali interni come irrilevan: per la psicologia scien:fica. Watson ha introdoMo conce? chiave come le leggi della frequenza e della recenza, che descrivono come la probabilità di una risposta a uno s:molo sia influenzata dalla frequenza con cui la risposta si verifica e dalla sua recentezza. AMraverso la sua ricerca, ha dimostrato che è possibile condizionare risposte comportamentali associando s:moli neutri a s:moli che evocano risposte incondizionate, un processo noto come condizionamento classico. L'esperimento più noto di Watson, quello sul piccolo Albert, ha dimostrato la potenzialità del condizionamento nel provocare una risposta emo:va, come la paura, associando un oggeMo neutro (un topolino bianco) a uno s:molo incondizionato che evoca paura (rumori for:). Questo esperimento ha soMolineato la plas:cità del comportamento umano e la sua susce?bilità al condizionamento. Sebbene Watson non si sia concentrato specificamente sugli aspe? pedagogici, le implicazioni del suo lavoro per l'educazione sono profonde. La sua opera "Psychological Care of Infant and Child" del 1929 enfa:zza l'importanza dell'ambiente e delle esperienze precoci nel modellare il comportamento, sostenendo un approccio educa:vo che privilegia la disciplina e un certo grado di distacco emo:vo, al fine di promuovere l'indipendenza e la resilienza nei bambini. Watson ha radicalmente minimizzato il ruolo dell'ereditarietà e delle predisposizioni innate nel comportamento, sostenendo che l'ambiente e il condizionamento giocano il ruolo principale nella determinazione del comportamento umano. La sua famosa affermazione che potrebbe trasformare un bambino in qualsiasi :po di adulto desiderato, a seconda dell'educazione e del condizionamento forni:, rifleMe questa visione. In conclusione, John B. Watson ha lasciato un'impronta indelebile sulla psicologia e sull'educazione, promuovendo un approccio comportamentale che valorizza il ruolo dell'ambiente e del condizionamento nel modellare il comportamento umano. 81 Thorndike Edward Lee Thorndike, uno dei pionieri della psicologia comportamen:sta, ha esplorato i meccanismi dell'apprendimento aMraverso studi empirici, principalmente su animali, per poi estendere le sue conclusioni al comportamento umano. Thorndike ha u:lizzato la "gabbia-problema" (puzzle box) per osservare come i ga? apprendessero a liberarsi per raggiungere il cibo, concludendo che l'apprendimento avviene tramite un processo di prove ed errori. Ques: esperimen: hanno dimostrato che gli animali formano associazioni tra s:moli e risposte aMraverso un processo graduale di selezione e connessione dei comportamen: che portano a un esito posi:vo. Dai suoi studi, Thorndike ha derivato la legge dell'effeGo, che afferma che i comportamen: segui: da conseguenze piacevoli tendono a essere rinforza: e ripetu:, mentre quelli segui: da conseguenze spiacevoli tendono a essere evita:. Questa legge soMolinea l'importanza del rinforzo nell'apprendimento, suggerendo che i comportamen: possono essere modifica: aMraverso l'uso di ricompense o punizioni. Thorndike ha anche formulato la legge dell'esercizio, che indica che la ripe:zione di un'associazione s:molo-risposta rafforza tale associazione. Sebbene in seguito abbia riconsiderato l'importanza della semplice ripe:zione senza un rinforzo, questa legge ha soMolineato l'importanza della pra:ca e della ripe:zione nell'apprendimento. Un altro conceMo introdoMo da Thorndike è la legge della prontezza, che suggerisce che l'apprendimento è più efficace quando un individuo è pronto a imparare, o quando l'apprendimento soddisfa un bisogno immediato o un desiderio. Questo principio evidenzia l'importanza della mo:vazione e della maturità nell'apprendimento. Thorndike ha anche contestato la nozione che l'apprendimento fosse solo il risultato di processi inna: o ereditari, enfa:zzando invece il ruolo dell'ambiente e delle esperienze nell'influenzare il comportamento. 82 Skinner Skinner dis:ngue due :pi di comportamen:: rispondente, che è passivo e indoMo da s:moli esterni secondo il modello di condizionamento classico, e operante, che è aSvo e direGo a oGenere un rinforzo posi:vo. Questa dis:nzione soMolinea l'importanza dell'azione volontaria nell'apprendimento, ponendo le basi per il conceMo di condizionamento operante. Secondo questa teoria, il comportamento è modellato dalle sue conseguenze; le azioni seguite da rinforzi posi:vi tendono a essere ripetute, mentre quelle che non producono rinforzi o conducono a conseguenze nega:ve tendono a essere evitate. Skinner introduce anche il conceMo di shaping, o modellamento, una tecnica che permeMe di guidare progressivamente il comportamento verso un obie?vo specifico rinforzando le azioni che si avvicinano sempre più al comportamento desiderato. Questo approccio enfa:zza l'importanza del rinforzo nel modellare comportamen: complessi e sos:ene l'idea che pra:camente qualsiasi comportamento possa essere insegnato aMraverso un'applicazione sistema:ca di rinforzi. Nel campo dell'educazione, Skinner cri:ca i metodi tradizionali di insegnamento per la loro inefficacia nel mo:vare gli studen: e nel fornire feedback tempes:vi e personalizza:. Propone invece l'istruzione programmata, una metodologia basata sui principi del condizionamento operante che prevede l'uso di materiali dida?ci struMura: in modo tale da permeMere agli studen: di procedere aMraverso il materiale di studio a loro ritmo, ricevendo rinforzi immedia: per le risposte correMe. Questo approccio mira a o?mizzare l'apprendimento individualizzando il percorso educa:vo e rendendo lo studente aSvo nel suo processo di apprendimento. Skinner soMolinea l'importanza delle tecnologie educa:ve, come le macchine per insegnare e i so‚ware di apprendimento assis:to da computer, come strumen: per realizzare i principi dell'istruzione programmata. Queste tecnologie permeMono una personalizzazione dell'apprendimento e un feedback immediato, due elemen: chiave per un apprendimento efficace secondo Skinner. (CBT – Computer Based Training) e (CAI – Computer Assisted Instruc:on). Inoltre, Skinner esplora le implicazioni sociali e pedagogiche dei suoi studi sull'apprendimento nel romanzo utopico "Walden Due", dove immagina una società basata sui principi del comportamen:smo radicale. In questa società ideale, il comportamento umano è guidato verso modelli socialmente desiderabili aMraverso l'uso sistema:co di rinforzi posi:vi, eliminando la necessità di punizioni e costrizioni. 85 Bandura Albert Bandura, psicologo canadese, è noto per la sua teoria dell'apprendimento sociale, che si situa al confine tra il comportamen:smo e il cogni:vismo. Bandura ha introdoMo il conceMo di apprendimento osserva:vo o vicario, che sos:ene come gli individui possano apprendere nuovi comportamen: osservando gli altri. L'esperimento più famoso di Bandura è quello della bambola Bobo, aMraverso il quale ha dimostrato come i bambini possano imparare e replicare comportamen: aggressivi osservando modelli adul:. Questo studio ha rivelato che l'apprendimento non deriva solamente dall'esperienza direMa, ma anche dall'osservazione e imitazione. Bandura ha introdoMo anche la nozione di rinforzo vicario, che suggerisce che gli individui possono essere mo:va: a replicare un comportamento osservando le conseguenze che si verificano per altri che lo esprimono. Inoltre, ha enfa:zzato l'importanza di rinforzi interni, come l'autoefficacia (autorinforzo), che è la convinzione personale di poter compiere un determinato compito con successo. La teoria dell'apprendimento sociale di Bandura sos:ene che ci sono quaMro processi fondamentali nell'apprendimento osserva:vo (Modeling = Modellamento): 1. Processi di aMenzione: Per apprendere, gli individui devono notare e concentrarsi sul comportamento del modello. 2. Processi di ritenzione: Dopo aver osservato un comportamento, gli individui devono ricordarlo in modo da poterlo replicare in seguito. 3. Processi di riproduzione motoria: Gli individui devono essere in grado di replicare fisicamente il comportamento osservato. 4. Processi mo:vazionali: Gli individui devono avere una ragione per voler replicare il comportamento, che può provenire da rinforzi esterni (come ricompense o punizioni) o interni (come la soddisfazione personale). Bandura ha anche discusso il conceMo di determinismo reciproco, che descrive come l'individuo, l'ambiente e il comportamento si influenzino a vicenda. In altre parole, mentre l'ambiente può influenzare il comportamento di un individuo, gli individui possono anche agire in modo da modificare il proprio ambiente. Il contributo di Bandura alla pedagogia è significa:vo per la sua riconoscimento del ruolo degli aspe? cogni:vi e sociali nell'apprendimento e per aver sfidato la visione comportamen:sta che vedeva il rinforzo come unica causa dell'apprendimento. Le sue teorie hanno influenzato le pra:che educa:ve, enfa:zzando l'importanza di modelli posi:vi e ambien: di apprendimento suppor:vi che promuovono l'autoefficacia e la mo:vazione intrinseca negli studen:. 86 Bloom La Tassonomia di Bloom, introdoMa per la prima volta nel 1956, offre una struGura gerarchica per categorizzare gli obie?vi educa:vi in base al loro livello di complessità cogni:va. Questa struMura è organizzata in sei livelli, che vanno dalla conoscenza, il livello più basilare, fino alla valutazione, il più avanzato. Questa gerarchia non solo facilita la definizione di obie?vi dida?ci chiari e misurabili ma promuove anche un insegnamento che s:mola lo sviluppo di abilità cogni:ve superiori negli studen:. Parallelamente, il Mastery Learning di Bloom emerge come un approccio pedagogico rivoluzionario che contrasta con la tradizionale curva di distribuzione dei vo: basata sulla norma. Secondo Bloom, ogni studente, con il giusto supporto e il tempo necessario, può raggiungere la padronanza degli argomen: studia:. Questo approccio si basa sull'idea che le differenze nell'apprendimento degli studen: siano principalmente dovute alle variazioni nel tempo impiegato per apprendere, piuMosto che a differenze innate di capacità. Di conseguenza, il Mastery Learning si focalizza sulla personalizzazione dell'istruzione, adaGando il ritmo e i metodi di insegnamento alle esigenze individuali degli studen:. Il Mastery Learning prevede un ciclo di istruzione che include la presentazione del materiale, la valutazione forma:va per monitorare il progresso degli studen:, e interven: corre?vi per coloro che non hanno ancora raggiunto la padronanza dei contenu:. Questo ciclo si ripete fino a quando la maggior parte degli studen: non dimostra di aver acquisito pienamente le competenze e le conoscenze previste. Bloom sos:ene che adoMando l'approccio del Mastery Learning, è possibile far sì che la maggior parte degli studen: raggiunga livelli eleva: di padronanza, sfidando l'assunto che i risulta: educa:vi debbano necessariamente seguire una distribuzione gaussiana. Questo implica un cambiamento radicale nel modo in cui la valutazione degli apprendimen: viene concepita e aMuata, promuovendo un sistema di valutazione basato sul conseguimento di standard predetermina: piuMosto che sul confronto tra studen:. Tassonomia di Gagnè: Gagnè individua 8 livelli di apprendimento che poggiano l'uno sull'altro e che rendono possibile per il soggeMo acquisire prima delle unità semplici per poi arrivare, aMraverso passaggi intermedi, all'acquisizione di capacità più complesse. 87 5.8 Il cogni;vismo Il cogni:vismo, emergendo in contrapposizione al comportamen:smo e al neocomportamen:smo, ha segnato una svolta significa:va nello studio della psicologia e dell'educazione, ponendo l'accento sui processi mentali interni che intervengono nell'apprendimento e nella cognizione umana. Questo approccio si dis:ngue per l'interesse verso la "scatola nera" della mente, ovvero quei processi interni precedentemente ignora: o soMovaluta: dal comportamen:smo, quali il pensiero, la memoria, la percezione, e il problem solving. Il cogni:vismo considera l'individuo non più come un semplice ricevitore passivo di s:moli esterni, ma come un elaboratore a?vo di informazioni, capace di interpretare, elaborare e memorizzare i da: in entrata per costruire conoscenza. Questa visione si avvale spesso della metafora della mente come un computer, dove l'informazione viene processata aMraverso vari stadi, da un input sensoriale fino al raggiungimento di un output comportamentale o cogni:vo. Uno degli aspe? fondamentali del cogni:vismo è il conceMo di metacognizione, ovvero la capacità di rifleMere sui propri processi cogni:vi. La metacognizione implica una consapevolezza di come si apprende, di quali strategie si u:lizzano per memorizzare e recuperare informazioni, e di come si possono o?mizzare ques: processi per migliorare l'apprendimento. Questa consapevolezza consente agli individui di monitorare e regolare la propria a?vità cogni:va in funzione degli obie?vi da raggiungere, migliorando l'efficacia dello studio e del problem solving. Il cogni:vismo ha avuto un impaMo profondo sul campo educa:vo, influenzando le metodologie dida?che e promuovendo pra:che di insegnamento che s:molano l'a?vità cogni:va degli studen:. Insegnan: e educatori sono incoraggia: a progeMare ambien: di apprendimento che favoriscano l'elaborazione a?va delle informazioni, il pensiero cri:co e la soluzione di problemi. Questo approccio ha portato alla creazione di materiali dida?ci e tecnologie educa:ve che si propongono di facilitare i processi cogni:vi, come la comprensione, l'applicazione e l'analisi delle informazioni. Differenza tra sensazione e percezione: • SENSAZIONE: si intende tuMo ciò che viene avver:to dagli organi di senso. • PERCEZIONE: È un processo cogni:vo che permeMe di elaborare le sensazioni. L'associazionismo di Ebbinghaus. Per gli associazionis: la conoscenza di un oggeMo avviene aMraverso l'esperienza, mediante una serie di associazioni che sono convogliate nella rappresentazione mentale dell'oggeMo. La caraMeris:ca essenziale dell'associazionismo è la scomposizione della rappresentazione mentale in elemen: essenziali o fondamentali. 90 Max Wertheimer Il suo lavoro ha sfidato le teorie dominan: dell'epoca, orientate verso l'empirismo e il comportamen:smo, proponendo invece che la percezione e il pensiero non possano essere compresi pienamente analizzando i processi mentali come semplici associazioni di elemen: isola:. Al contrario, Wertheimer ha sostenuto che la mente umana organizza le percezioni in struMure o forme complessive e significa:ve, chiamate "Gestalten". Il conceMo di movimento stroboscopico o fenomeno Phi, scoperto da Wertheimer, ha evidenziato come la percezione del movimento non derivi dalla semplice somma degli s:moli visivi, ma dalla percezione di un movimento con:nuo e unitario che emerge dalla successione rapida di immagini. Questo fenomeno dimostra che la percezione umana tende a organizzare l'informazione sensoriale in configurazioni che hanno un senso complessivo, piuMosto che in elemen: discre: e separa:. Wertheimer ha introdoMo anche le leggi della percezione (leggi di segmentazione del campo visivo), che descrivono come gli elemen: visivi vengano organizza: naturalmente dalla mente in configurazioni coeren: secondo principi come vicinanza, somiglianza, con:nuità, chiusura, e buona forma (buona gestalt) o pregnanza. Ques: principi illustrano il modo in cui la percezione tende a semplificare e organizzare l'informazione sensoriale in modelli ordina: e armoniosi. Un altro contributo fondamentale di Wertheimer è stata la sua riflessione sul pensiero produSvo, contrapposto al pensiero riproduSvo. Wertheimer sosteneva che l'educazione dovrebbe favorire l'emergere di un pensiero originale e crea:vo, che consente di affrontare problemi nuovi e complessi aGraverso l'insight, ovvero quella comprensione improvvisa che permeMe di ristruMurare la percezione di un problema e di trovare soluzioni innova:ve. Questa visione poneva l'accento sulla capacità di pensare in modo autonomo e cri:co, superando la semplice memorizzazione e ripe:zione meccanica delle informazioni. In sintesi, il lavoro di Max Wertheimer ha portato a una nuova comprensione dei processi perce?vi e cogni:vi, soMolineando l'importanza dell'organizzazione e della struMura nella percezione e nel pensiero umani. 91 Jean Piaget Jean Piaget, figura eminente della psicopedagogia del XX secolo, ha lasciato un'eredità teorica fondamentale per la comprensione dello sviluppo cogni:vo infan:le. La sua teoria, che trova espressione nelle opere "Lo sviluppo mentale del bambino" e "La psicologia del bambino", scriMa con Barbel Inhelder, si colloca all'intersezione del cogni:vismo e an:cipa il costru?vismo, ponendosi come un pilastro nello studio dell'apprendimento. Piaget parte dal conceMo kan:ano di categorie, intendendo però la conoscenza come il risultato di un'interazione dinamica tra mente ed esperienza, contrariamente all'idea di categorie immutabili proposta da Kant. Per Piaget, ques: schemi cogni:vi si evolvono nel tempo, rifleMendo un processo di costante adaGamento dell'individuo all'ambiente circostante. La sua epistemologia gene:ca, dunque, inves:ga l'origine e l'evoluzione della conoscenza aMraverso vari stadi, evidenziando come la mente umana sviluppi struMure cogni:ve sempre più complesse a par:re da schemi semplici e basilari. Al centro della teoria di Piaget vi è l'interazione tra organismo e ambiente, che il pedagogista definisce trasformazione. Questo processo di conoscenza è guidato dall'azione, sia essa reale, aMraverso il manipolare ogge?, sia interiorizzata, come nel caso di azioni mentali che rifleMono sull'ambiente esterno. L'apprendimento è visto come un aMo crea:vo, in cui il soggeMo destruGura e ricostruisce la conoscenza in base alle proprie struMure mentali, aprendo la strada alle teorie costru?viste dell'apprendimento. Piaget iden:fica inoltre degli invarian: funzionali, quali l'organizzazione e l'adaMamento, che regolano le azioni del soggeMo in tuMe le fasi dello sviluppo. L'adaMamento, in par:colare, avviene aMraverso un equilibrio dinamico tra assimilazione, il processo di integrazione di nuove esperienze nelle struMure cogni:ve esisten:, e accomodamento, l'aggiustamento di tali struMure in risposta a nuove informazioni. L'intelligenza, per Piaget, è la capacità di adaMarsi efficacemente all'ambiente, un equilibrio che rifleMe la sopravvivenza dell'individuo e della specie. Jean Piaget ha profondamente influenzato il campo della psicologia evolu:va aMraverso la sua teoria dello sviluppo cogni:vo, che descrive come un processo sequenziale aMraverso il quale i bambini costruiscono a?vamente la loro comprensione del mondo. Partendo dalla convinzione che l'intelligenza si sviluppa in stadi predetermina:, Piaget ha evidenziato il ruolo cruciale dell'ambiente e dell'esperienza nella promozione di nuove competenze cogni:ve. 92 La teoria di Piaget si ar:cola in quaMro stadi principali: lo stadio senso-motorio, preoperatorio, delle operazioni concrete e delle operazioni formali. Ogni stadio rappresenta un salto qualita:vo nel modo in cui i bambini pensano e comprendono il mondo aMorno a loro, con struMure mentali che si evolvono da semplici riflessi a complessi processi logici e astra?. Nello stadio senso-motorio, che va dalla nascita ai due anni di età, i bambini imparano aMraverso l'interazione sensoriale e motoria con il loro ambiente. Comprendono il mondo principalmente aMraverso schemi d'azione come la suzione, la presa e il movimento. Il conceMo di permanenza dell'oggeMo emerge come una pietra miliare fondamentale, segnalando la capacità di sapere che gli ogge? con:nuano a esistere anche quando non sono visibili. Il passaggio allo stadio preoperatorio, dai due ai seMe anni, segna l'inizio del pensiero simbolico e intui:vo. I bambini iniziano a usare parole e immagini per rappresentare ogge? e even: non presen: fisicamente, ma il loro pensiero è ancora limitato dall'egocentrismo e dalla difficoltà a considerare più di un aspeMo di una situazione alla volta. Nello stadio delle operazioni concrete, dai seMe ai dodici anni, i bambini diventano capaci di pensare logicamente su ogge? e even: concre:. Sviluppano la capacità di eseguire operazioni mentali come l'ordinamento, la classificazione e il calcolo di quan:tà, sebbene il loro ragionamento sia ancora legato a situazioni concrete e tangibili. Infine, nello stadio delle operazioni formali, che inizia intorno ai dodici anni e con:nua nell'adolescenza, gli individui acquisiscono la capacità di pensare in modo astraMo, ipote:co e dedu?vo. Sono in grado di formulare e testare ipotesi, considerare possibilità future e u:lizzare il ragionamento logico per problemi astra? e teorici. Piaget ha soMolineato che l'educazione dovrebbe adaMarsi ai vari stadi dello sviluppo cogni:vo, promuovendo a?vità dida?che che s:molino la curiosità e l'esplorazione a?va. L'apprendimento, secondo Piaget, è un processo a?vo di costruzione della conoscenza, che si avvale dell'interazione tra l'individuo e l'ambiente. Jean Piaget u:lizzò spesso la metafora del giovane esploratore o scienziato per descrivere il modo in cui i bambini interagiscono con il mondo circostante e costruiscono la loro comprensione aMraverso l'esplorazione a?va e l'interazione con l'ambiente. Questa metafora rifleMe il conceMo chiave della teoria dello sviluppo 95 come catalizzatore dello sviluppo cogni:vo piuMosto che come semplice conseguenza della maturazione biologica. Una delle implicazioni pedagogiche più importan: della teoria di Vygotskij è l'accento sull'apprendimento guidato e collabora:vo. Gli educatori sono incoraggia: a creare ambien: di apprendimento che sfru?no la ZSP dei bambini, facilitando a?vità che promuovano la cooperazione e il dialogo costru?vo. Questo approccio non solo aiuta i bambini a costruire significa: condivisi ma li rende anche partecipi a?vi del loro processo di apprendimento. Inoltre, Vygotskij ha dis:nto tra conce? spontanei, sviluppa: dall'esperienza quo:diana, e conce? scien:fici, acquisi: aMraverso l'istruzione formale. Ha soMolineato come l'apprendimento efficace coinvolga l'integrazione di entrambi i :pi di conce?, con l'istruzione che guida i bambini dall'uso di conce? spontanei verso una comprensione più astraMa e sistema:zzata della conoscenza. Il gioco, secondo Vygotskij, è un'altra componente fondamentale dello sviluppo, in quanto permeMe ai bambini di esplorare e sperimentare con i significa: in un contesto sicuro e flessibile. AMraverso il gioco, i bambini possono esercitare il controllo sulle loro azioni e interazioni, facendo esperienza direMa delle regole sociali e dei ruoli culturali. In sintesi, la teoria di Vygotskij offre una visione olis:ca dello sviluppo cogni:vo, che valorizza l'interazione tra individuo e contesto sociale e culturale, enfa:zzando il ruolo a?vo del bambino nell'apprendimento. 96 Jerome Bruner Jerome Seymour Bruner, un'influenza marcante nella psicologia cogni:va e pedagogica del XX secolo, ha esplorato profondamente il ruolo della cultura nella formazione della mente umana. AMraverso il suo "conceMualismo strumentale", Bruner ha evidenziato come i conce? funzionino come strumen: per interagire con la realtà, enfa:zzando il pensiero narra:vo come mezzo per l'individuo di costruire e comunicare la propria interpretazione del mondo. Le sue opere, tra cui "A Study of Thinking" (1956), "The Process of Educa:on" (1960) e "Toward a Theory of Instruc:on" (1966), offrono una visione complessiva del suo approccio pedagogico. Bruner sos:ene l'importanza della narrazione nella psicologia umana, par:colarmente nell'infanzia, per la sua capacità di fornire significato e struMura alle esperienze aMraverso una serie di caraMeris:che uniche, come la sequenzialità, la par:colarità, e l'intenzionalità. Le storie, secondo Bruner, permeMono alle persone di navigare la realtà, esplorando la normalità e l'eccezionalità degli even:. Il suo lavoro sul New Look in Percep:on soMolinea una visione della percezione come processo a?vo, influenzato da faMori interni come le emozioni, le mo:vazioni e le esperienze passate. Questo approccio meMe in discussione le teorie comportamen:ste e gestal:ste, proponendo che la percezione non sia solo una risposta a s:moli esterni, ma sia anche modellata da elemen: socio-culturali e personali. Bruner estende queste idee allo sviluppo cogni:vo, integrando le influenze di Piaget e Vygotskij e introducendo il conceGo di rappresentazione mentale, che si evolve da esecu:va a iconica e infine a simbolica, rifleMendo la crescente capacità di astrazione e simbolizzazione del bambino. Questo processo di sviluppo è fondamentale per la categorizzazione e la formazione dei conce?, che permeMono agli individui di organizzare e dare senso al mondo circostante. La sua partecipazione alla conferenza di Woods Hole nel 1959 e la successiva pubblicazione di "The Process of Educa:on" hanno segnato un punto di svolta nell'educazione americana, ponendo le basi per una riforma pedagogica che valorizza la struMura delle discipline, l'apprendimento progressivo, il bilanciamento tra pensiero intui:vo e anali:co, e la mo:vazione degli studen:. Bruner propone un'educazione che rispe? la natura spirale del sapere, promuovendo un apprendimento che sia al tempo stesso profondo e adaMabile alle capacità evolu:ve dello studente. 97 Jerome S. Bruner, pioniere della psicologia cogni:va e dell'educazione, ha esplorato in profondità la ques:one della mo:vazione dello studente, proponendo strategie innova:ve per rendere l'apprendimento più coinvolgente e significa:vo dinamico e a?vo. Al centro del suo interesse vi è l'uso delle nuove tecnologie e degli strumen: dida?ci specifici che, sebbene possano inizialmente s:molare l'interesse degli studen: aMraverso il loro aspeMo ludico e speMacolare, tendono a perdere efficacia mo:vazionale nel tempo. Bruner cri:ca i tradizionali sistemi di ricompense e punizioni per la loro tendenza a indurre passività negli studen:, limitando l'apprendimento a ciò che è streMamente necessario per superare gli esami. Egli sos:ene, invece, un apprendimento basato sulla scoperta delle struMure fondamentali delle discipline, che risulta essere intrinsecamente mo:vante poiché consente agli studen: di applicare le conoscenze acquisite in contes: diversi. Nel suo saggio "Needed: A Theory of Instruc:on" Bruner dis:ngue tra teoria dell'istruzione e teoria dell'apprendimento, soMolineando che la prima dovrebbe fornire linee guida su come o?mizzare l'apprendimento, mentre la seconda descrive i processi cogni:vi che avvengono durante e dopo l'apprendimento. La teoria dell'istruzione di Bruner si focalizza su quaMro aspe?: predisposizione all'apprendimento, struMura delle discipline, sequenza o?male di apprendimento, e ges:one delle conseguenze dell'apprendimento. Ques: elemen: si combinano per favorire un apprendimento significa:vo e duraturo. Bruner introduce anche il conceGo di "scaffolding" (impalcatura), che descrive il supporto fornito dall'insegnante o da un tutor per aiutare gli studen: a superare le difficoltà e a raggiungere obie?vi di apprendimento che sarebbero altrimen: fuori dalla loro portata. Lo scaffolding è un processo dinamico che si adaMa al livello di competenza e alle necessità dell'apprendente, promuovendo un apprendimento a?vo e partecipa:vo. In defini:va, il contributo di Bruner all'educazione si basa sulla convinzione che l'apprendimento debba essere una scoperta a?va e che la comprensione delle struMure disciplinari possa equipaggiare gli individui con gli strumen: necessari per interpretare e interagire efficacemente con il mondo che li circonda. Questo approccio non solo mira a trasmeMere conoscenze ma anche a sviluppare a?tudini posi:ve verso l'apprendimento, l'indagine scien:fica, e la risoluzione autonoma dei problemi. In sintesi, il contributo di Bruner alla psicologia e alla pedagogia soMolinea la centralità dell'esperienza culturale e narra:va nello sviluppo cogni:vo, offrendo una visione dell'apprendimento come processo dinamico, fortemente ancorato al contesto sociale e culturale dell'individuo.