RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSI 2023-2024, Dispense di Didattica Pedagogica

Scarica RIASSUNTO MANUALE EDISES CONCORSI 2023-2024 e più Dispense in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! RIASSUNTO MANUALE EDISES. PARTE PRIMA – COMPETENZE PEDAGOGICHE E PSICO-PEDAGOGICHE Cap. 1 – Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo La psicologia sociale studia l'attività mentale e i comportamenti dei soggetti immersi nella vita sociale, che agiscono in uno stesso spazio sociale e che, con le loro azioni, si influenzano reciprocamente. Nella vita dell'individuo – 3 contesti primari: ⁃ La famiglia – contesto costituito in cui il bambino trova le prime corrispondenze ai suoi bisogni, in cui stabilisce le prime relazioni significative e in cui trova una base sicura dal punto di vista affettivo – relazionale. ⁃ La scuola – un bambino che entra al nido in tenera età sperimenta la socialità, impara a gestire i conflitti, acquisisce maggiore autonomia. La scuola è organizzata in modo ciclico, sia per i contenuti didattici e gli apprendimenti sia per la struttur. ⁃ Il lavoro entra a far parte del bambino in modo indiretto, attraverso i genitori. ⁃ Risulta fondamentale la necessità di una sinergia tra scuola e famiglia per attuare una coerente struttura educativi e permettere al bambino uno sviluppo armonico. L'interazione tra i 3 sistemi costituisce uno dei principali presupposti socio- educativi. Urie Bronfenbrenner sostiene che per comprendere lo sviluppo di un individuo sia necessario considerare il rapporto tra quest'ultimo e il suo ambiente ecologico = sistema complessivom dato dall'interconnesione tra i diversi contesti che influenzano il suo sviluppo. L'ambiente di sviluppo del bambino è costituito da ssistemi più specifici che sono in relazione tra loro secondo uno schema di cerchi concentrici: ⁃ Microsistemi: contesti di attività, ruoli e relazioni che favoriscono il coinvolgimento in relazioni sempre più complesse (fmigli, gruppo dei pari, la classe). ⁃ Mesosistema: insieme di relzioni che legano più microsistemi (la scuola) ⁃ Esosistema: situazioni in cui il soggetto non è direttamente coinvolto, ma da cui viene influenzato (ad es. la condizione lavorativa dei genitori) ⁃ Macrosistema: situazione culturale complessiva. La famiglia Esistono norme educative/regole familiari che i genitori fanno rispettare ricorrendo alla pressione sociale, basata su premi e punizioni, quindi il numero e il contenuto delle regole è legato dal confronto sociale. Di natura fondamentale risulta anche la sfera delle aspettative. Inoltre mentre risultano più efficaci i rinforzi positivi e le tecniche orientate all'amore, i metodi punitivi risultano meno efficaci. Qundo un bambino viene concepito, i futuri genitori attraversano 3 momenti significativi, ovvero l'attesa (che necessita di una corretta preparazioine alla genitorialità), la nascita e la relazione primaria (in cui il bambino è già dotato du un apparato sufficiente per creare la relazione primaria con la madre). STADI: ⁃ Dopo i due mesi di vita: il bambino regola le proprie interazioni non sulla base delle sole necessità biologiche. ⁃ Verso i 5 mesi: vi è una maturazione delle capacità di manipolazione e di coordinazione oculo-manuale e inizia a usare oggetti per stabilire relazioni. ⁃ Nono mese: perfezionamento dell'usp degli oggetti. ⁃ 12 mesi – 2 anni: il bambino acquisisce le capacità di riconoscere la propri immagine allo specchio ⁃ 2 anni: acquisizione del linguaggio. ⁃ Periodo prescolare – 5 anni: il bambino affina le proprie competenze motorie e si avvia verso l'autonomia. ⁃ Di 18 mesi: amplia le relazioni all'esterno della sfera familiare e le emozioni sono espresse con maggiore intensità. Il bambino oscilla tra autocontrollo e controllo esterno. ⁃ 2-3 anni: aumentano le relazioni con i coetanei. Le prime relazioini che il bambino instaura sono di tipo diadico (concetto introdotto da René Spitz): il neonato vive con la madre una relazione simbiontica, in cui la madre diviene la chiave di lettura della realtà, capace di influenzare ogni azione. Con il graduale abbandono della diade, le interazione si strutturano in un'unità esistenziale a raggiera (prima con la famiglia e poi con il gruppo): un individuo occupa il centro e tutti gli altri si situano in periferia. Invece la relazione familiare che offre cure e protezione e garantisce l'apprendimento e lo sviluppo della persona è una relazioine di tipo verticale. Nell'arco del suo sviluppo, il bambino supera la relazione diadica per inserirsi in una relazionalità familiare e poi di gruppo: la formazioine dei gruppi di coetanei o dei pari è un fatto spontaneo che parte dalla scuola dell'infanzia. Diventa quindi fondamentale una stretta collaborazioine delle istituzioni scolastiche con le famiglie e le agenzie formative e sociali ed è ancora più necessari in caso di disabilità BES e qulsiasi altra fragilitù dell'alunno. La scuola deve presentarsi come un luogo di accoglienza. Teoria dell'attaccamento di John Bowlby: è una teoria del legame con una persona specifica, in particolare riguarda la costruzione del legame tra madre e bambino. Bowlby utilizza l'espressioine ''base sicura'' per descrivere il bisogno del bambino di potersi lanciare nell'esplorazione del mondo certo che nei propri genitori o nelle figure di riferimetnto possa torvare un punto di riferimento emotivo saldo, accogliente ed emotivamente sintonico: Egli individua 3 tipi di attaccamento: ⁃ Attaccamento ansioso-evitante: Bambino che non sceglie significativamente la madre tra le altre figure estranee. ⁃ Attaccamento insicuro: il bambino sceglie la madre in modo deciso: ⁃ Attaccamenti ansioso-ambivalente: il bambino oscilla tra il contatto con la madre e il rifiuto. Mary Ainsworth definisce la ''strange situation'', procedura finalizzata ad individuare diversi modelli di attaccamento tra madre e bambino osservando il modo in cui avviene la separazione e il ricongiungimento tra questi in una situazione non conosciuta in presenza di uno sconosciuto. Individua 4 patterns di attaccamento, grazie anche agli studi di Mary Main e Judith Solomon: 1)Insicuro-evitante: il bambino non ha fiducia verso la madre e si mostra distaccato. 2)Sicuro: il bambino nutre fiducia e sicureezza verso la madre. 3)Insicuro-ansioso-ambivalente: la madre si è mostrata ipercontrollante e al momento della separazione mostra intense sensazioni di disagio. 4)Disorganizzato: il bambino ha sperimentato un fallimento nel legame con la madre e mostra segnali non coerenti sia ins ua presenza che in assenza. Il processo di socializzazione inizia dalla primissima infanzia e progredisce durante l'infanzia e l'adolescenza attraverso complessi processi di apprendimento che conducono l'individuo ad assumere modelli di comportamento simili a quelli degli altri soggetti che fanno parte del gruppo di appartenenza. SOCIALIZZAZIONE: processo mediante il quale gli individui acquistani le conoscenze, le abilità, i sentimenti e i comportamenti che li mettono in grado di partecipare, più o meno attivamente, alla vita sociale. Fino agli anni '60 la socializzazione era intesa come una serie di competenze progressive determinate dalle influenze culturali; oggi invece lo ''sviluppo sociale'' indica come l'individuo sia fin dalla nascita immerso nei sistemi relazionali e come da questi tragga maggiore consapevolezza del proprio ruolo in ambito sociale. L'adulto inoltre perde il ruolo di modello e acquisisce quello di facilitatore. quali la forza vocale, l'intonazione, la velocità di eloquio (indicatore di ansietà o tranquillità), il ritmo e l'enfasi. Un altro elemento di comunicazione non verbale è la distanza che si pone tra due interlocutori, la postura e la minica facciale. Inoltre i gesti per mandare segnali possono essere simbolici (es. segni di OK), di automanipolazione o adattivi (es. rosicchiare le unghie) o illustratori (quelli che accompagnano il discorso). L'acquisizione del linguaggio (bambino di 3 anni) Un sistema di comunicazione, per essere definito linguaggio, deve possedere alcune caratteristiche di base: ⁃ Semanticità: la possibilità di riprodurre simbolicamente tutto ciò che fa riferimento a oggetti, emozioni o concetti. ⁃ Dislocazione: deve essere possibile tenere in considerazione i diversi parametri temporali, cioè passato, presente e futuo. ⁃ Produttività: deve consentire la produzione di una serie infinita di messaggi, emessi attraverso la formazione di frasi. Katherine Nelson distingue gli stili individuali di apprendimento del vocabolario e tra lo stile di acquisizione referenziale e lo stile espressivo→ i bambini con lo stile referenziale hanno uno sviluppo lessicale più rapido; quelli con stile espressivo hanno uno sviluppo più rapido. La Nelson distingue anche tra stili cognitivi diversi→ i bambini con stile referenziale sono interessati a nominare gli oggetti, mentre quelli espressivi sono interessati alle relazioni sociali e usano il linguaggio per ampliarle. Competenza comunicativa che implica la capacità di usare il linguaggio in modo funzionale in un certo contesto e con certi interlocutori è detta pragmatica, e include sia la capacità di dialogare che di ascoltare. Sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: fonologico (suono), semantico (il significato), pragmatico (di contesto). Sviluppo delle abilità comunicative: ⁃ prime settimane: pianto e vocalizzi; ⁃ 2- 6 mesi: comparsa delle vocalizzazioni non di pianto= proto conversazioni; ⁃ 5- 6 mesi: suoni consonantici; ⁃ 6- 7 mesi: sequenze consonante- vocale ripetute più volte= lallazione canonica; ⁃ 9- 13 mesi: a 10 mesi compare la cosiddetta lallazione variata; fanno la comparsa gesti come indicare, mostrare, dare. I gesti, definiti deittici, non servono a raggiungere direttamente lo scopo. A 13 mesi compaiono i gesti referenziali, cioè con la stessa funzione del linguaggio. ⁃ 16 mesi: aumento esponenziale del vocabolario e scomparsa gesti referenziali; ⁃ 17- 24 mesi: esplosione del vocabolario; ⁃ 24 mesi: aumenta in modo esponenziale la comprensione; ⁃ 24- 26 mesi: maturazione del piano lessicale, morfologico, sintattico. Maggior parte delle teorie sul linguaggio infantile si occupa del modo in cui il linguaggio, il pensiero e l’interazione sociale interagiscono nella vita del bambino→ alcune teorie sono prevalentemente sociali (Vygotskij, Mead, Bruner), altre sono di stampo prevalentemente cognitivo (Piaget). TEORIA DI PIAGET 1. L'acquisizione del linguaggio è indipendente dallo sviluppo sociale. 2. Lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati, poiché lo sviluppo cognitivo precede quello del linguaggio. 3.Aspetto metodologico: studia il bambino nella sua individualità, i suoi processi cognitivi sono indipendenti dalle interazioni con le persone. TEORIA DI VYGOTSKIJ 1. L'acquisizione del linguaggio condiziona molto lo sviluppo cognitivo e quella sociale è una forma privilegiata di interazione che condiziona lo sviluppo cognitivo. 2. Il linguaggio fornisce un nuovo mezzo di riorganizzazioine interna, infatti la sua acquisizione è il principale motore dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra pensiero e vita sociale. Linguaggio e pensiero sono in continua interazione e le interazioni sociali hanno un ruolo importante nello sviluppo di entrambi. 3.Aspetto metodologico: valuta le capacità cognitive dei bambini nei termini di quella che definisce ''zona prossimale di sviluppo'', questa è intesa come un livello potenziale di sviluppo a cui è contrapposto il livello effettivo di sviluppo. Jerome Seymour Bruner riporta l’attenzione sulla funzione sociale del linguaggio→ il linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei diversi contesti e rispetto a interlocutori diversi. Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio ● Skinner e il comportamentismo: l’apprendimento del linguaggio non è dissimile da altre forme di apprendimento: non vi è una competenza linguistica innata, ma è uno dei comportamenti che si apprendono per associazioni di stimolo- risposta. ● Noam Chomsky e la teoria innatista: alla base dell’acquisizione del linguaggio c’è una competenza innata, la Grammatica Universale, ovvero la conoscenza delle regole sottese all’apprendimento della grammatica propria delle diverse lingue, e il Language acquisition device (LAD). ● Teoria neurocostruttivista di Karmiloff- Smith: durante lo sviluppo vi è un processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da esse veicolate. Tale processo è determinato dall’interazione tra vincoli biologici ed esperienza. ● Rogers, modello della comunicazione assertiva: comunicazione che riesce a esprimere le proprie idee e far valere il proprio punto di vista rispettando le idee degli altri= stile comunicativo adeguato al contesto relazionale e funzionale all’obiettivo della comunicazione. ● Marshall Rosenberg: nell’ambito della comunicazione non violenta, usa l’espressione “linguaggio giraffa”, in contrapposizione al “linguaggio sciacallo” → la giraffa possiede il cuore più grande tra i mammiferi e viene quindi presa a modello di empatia e lungimiranza per simboleggiare una comunicazione che evita i conflitti e rispetta le opinioni altrui. I disturbi della comunicazione possono essere: ⁃ fisici: impossibilità nel percepire e nel produrre segnali e segni di comunicazione. ⁃ psicologici: comportano la difficoltà di stabilire un rapporto efficace nella comunicazione. ⁃ sociali: disegnano una difficoltà di strutturazione dinamica di comunicazione soprattutto in gruppo. ⁃ strumentali: incapacità o difficoltà si dell'utilizzazione sia della codificazione di alcune tecniche comunicative. Il rapporto comunicativo può essere inoltre ostacolato dalla distrazione, dalla saturazione/stanchezza, dalla mancanza di canali o dall'esistenza di codici incompatibili (parlare lingue diverse). Cap. 3: Comunicare con gli adolescenti. Comunicazione= fondamento della vita sociale, ma vi sono ostacoli e distorsioni comunicative che rendono più difficile la trasmissione del messaggio→ difficoltà che aumentano nel periodo dell’adolescenza= periodo in cui i ragazzi iniziano a mettere in discussione i modelli acquisiti nel proprio contesto familiare e sono impegnati nella ricerca della propria identità→ è possibile che la ricerchi per opposizione. Il metodo (o Modello) Gordon= modello educativo centrato sulla comunicazione e sull’importanza delle relazioni tra individui, ovvero sulla fiducia nel potenziale dell’altro con il fine di facilitare lo sviluppo di relazioni durature e significative tra le persone, basate sulla reciproca soddisfazione e sulla risoluzione pacifica dei conflitti. Secondo Gordon, questo modello consente di insegnare con successo qualsiasi materia. EDUCAZIONE= processo autogestito, atto a sviluppare nel discente una maggiore comprensione di sé stesso→ l’educatore è un “facilitatore”, in quanto può agevolare tale processo. Il facilitatore è colui che attraverso l’empatia sostiene il processo di sviluppo e di crescita della persona. Egli è quindi per prima cosa un buon comunicatore, che possiede due competenze: ⁃ l’ascolto attivo= il porsi in ascolto, mostrandosi attente e lanciando messaggi accoglienza verbali e non verbali; ⁃ - il messaggio io= comunicare all’altro come ci si sente in una determinata circostanza e in che modo il suo comportamento ci causa un problema o ci fa star male. Thomas Gordon in “Insegnanti Efficaci” elenca le 12 barriere alla comunicazione che costituiscono il “linguaggio del rifiuto” e impediscono una vera connessione con l’altro. Si tratta di atteggiamenti che caratterizzano il non ascolto: - ⁃ essere imperativi/ ordinare/ esigere→ il comando genera ostilità; ⁃ avvertire/ minacciare→ la minaccia può far reagire in due modi: contrattaccare per il gusto di opporsi o sottomettersi; ⁃ fare la morale/ fare la predica→ può generare sensi di colpa e diminuire la fiducia in sé stesso; ⁃ dare soluzioni già pronte o consigli non richiesti→ impedisce all’adolescente di riflettere sul problema; ⁃ cercare di persuadere con argomentazioni logiche→ l’adolescente percepisce che per l’adulto contano maggiormente le proprie opinioni; ⁃ complimentarsi o elogiare immeritatamente→ possono ferire l’adolescente, che li percepisce come falsi; ⁃ giudicare/ criticare→ va ad incidere sull’autostima; ⁃ umiliare/ ridicolizzare/ prendere in giro; ⁃ diagnosticare/ analizzare i comportamenti altrui→ se l’interpretazione è corretta l’adolescente si mette sulla difensiva, altrimenti si sentirà ancora più incompreso; ⁃ consolare/ minimizzare; ⁃ cambiare argomento/ fare sarcasmo→ porta a credere che i propri problemi siano sottovalutati; ⁃ inquisire/ interrogare/ mettere in dubbio→ se si percepisce l’adulto come troppo invadente, si tenderà a chiudere la comunicazione. Rinunciando all’esercizio del potere, le parti in conflitto possono unirsi nella ricerca di soluzioni accettabili per entrambi, attraverso il problem solving, salvaguardando la relazione. Il modello di risoluzione dei conflitti proposto da Gordon si articola in 6 stadi: 1.definire chiaramente il problema in termini di bisogni, motivazioni e obiettivi; 2.proporre le possibili soluzioni; 3.valutare le soluzioni proposte; 4. scegliere le soluzioni in virtù delle proprie e altrui abitudini ed esperienze; 5. formulare un piano d’azione; 6. concordare i criteri di verifica dei risultati. I conflitti, quindi, si possono risolvere solo con un’efficace comunicazione. Parlare di comunicazione con gli adolescenti, significa riflettere anche sulle nuove modalità di comunicazione fornite dai social network, che rappresentano dei “luoghi virtuali”. Cyberbullismo ≠ bullismo→ il cyberbullismo= molestare ripetutamente e sistematicamente sulla rete una “vittima” mediante insulti, video imbarazzanti e foto volgari. Questo tipo di violenza garantisce (in modo almeno apparente) l’anonimato del bullo e investe la vittima ogni volta che si collega al mezzo elettronico (mentre il bullismo avviene normalmente in luoghi e momenti specifici) → anche in questo caso occorre una buona comunicazione, che porta a responsabilizzare l’adolescente. Cap. 4: La psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento. IL CONCETTO DI SVILUPPO: inteso come processo evolutivo si ritiene essere influenzato da 3 cause: 1.MATURAZIONE INTRINSECA (sviluppo di capacità che il bambino possiede in maniera innata). 2. INFLUENZA DELL’AMBIENTE. 3.APPRENDIMENTO conoscenza per il bambino. ⁃ Rappresentazione iconica: Fino ai sette anni corrisponde alle immagini mentali che il bambino si costruisce in base all'esperienza e che costituiscono forme di riorganizzazione della realtà. ⁃ Rappresentazione simbolica: L'acquisizione del linguaggio Fornisce poi al bambino uno strumento di codifica e decodifica della realtà ancora più complesso. Sono modalità del pensiero che non costituiscono fasi disgiunte ma possono coesistere. 3. Approccio psicoanalitico: considera individuo come organismo simbolico capace di attribuire Significato a sé stesso e all'ambiente circostante. il cambiamento è visto come l'esito di conflitti interni per esempio tra amore e odio per un'altra serenità e ansia. la teoria psicanalitica di Freud si basa sullo sviluppo di frasi psicosessuali. quella di Erikson aggiunge alla dimensione psico- sessuale e quella sociale, dividendo il ciclo di vita in otto età. rispetto a Freud, Erikson prolunga lo sviluppo all’intero arco di vita. Stern Noto per lo sviluppo della psicologia personalistica, che poneva l'accento sull'individuo esaminando i tratti misurabili della personalità e l'interazione di cui tratta all'interno di ogni percorso per creare il se. LO SVILUPPO PSICOLOGICO Per comprendere lo sviluppo psicologico ovviamente le teorie che si sono andate a scandire sono quelle dello sviluppo infantile che rispondono a 3 domande: 1.Qual è la natura Del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? - Secondo alcuni teorici il cambiamento ha natura quantitativa e quindi lo sviluppo è considerato sotto forma di accrescimento, ovvero come somma e accumulazione progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. La tesi quantitativa è sostenuta dai comportamentisti secondo cui l'individuo accumula esperienze e apprendimenti consequenziali, che ne plasmano la crescita e ne direzionano lo sviluppo. (PAVLOV - SKINNER- THORNDIKE) Secondo altri invece sarebbe di natura qualitativa , cioè una trasformazione conseguente a specifici cambiamenti evolutivi. Questa teoria è sostenuta dai costruttivisti (PIAGET - VYGOTSKY), con le loro teorie organiche in cui lo sviluppo appare determinato da principi intrinseci, piuttosto che da fattore ambientali esterni. 1.Quali processi causano questo cambiamento? I sostenitori delle influenze ambientali (COMPORTAMENTISTI): l'influenza ambientale sono determinanti e modellano il comportamento del bambino. Quelli che danno più importanza ai fattori genetici (TEORIE INNATISTE, come Chomsky): le ragioni dello sviluppo risiedono nella programmazione genetica, le condizioni ambientali possono solo modulare ma non determinare le fasi e l'intensità dello sviluppo. Quelli che trovano una via di mediazione tra i due estremi (TEORIE ORGANISMICHE): c'è un'interazione tra fattori ambientali e genetici che concorrono nel direzionare i processi di sviluppo. L'esperienza è in grado di stimolare i particolari competenze che gli individui hanno già innate. 1.Si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e improvviso? Se consideriamo lo sviluppo come processo quantitativo, il cambiamento dovrà essere considerato graduale e continuo: l'individuo reagisce agli stimoli esterni e all'esperienza mediante maturazione e crescita continua. Se invece immaginiamo lo sviluppo come processo qualitativo allora il cambiamento sarà caratterizzato da discontinuità: l'individuo passa da una fase all'altra di sviluppo mediante cambiamenti improvvisi che annunciano nuove acquisizioni. Esistono anche posizioni intermedie che prevedono la compresenza di processi continui e discontinui, per esempio si può assumere che il cambiamento sia discontinuo tra uno stadio e l'altro ma continuo all'interno di ciascuno stadio. Lo sviluppo dell'abilità di perspective taking e di role taking Perspective taking= capacità di assumere la prospettiva dell'altro, abilità fondamentale nello sviluppo della propria identità e delle relazioni con gli altri, ha natura multidimensionale ovvero coinvolge più dimensioni della mente umana. Questa capacità offre la possibilità di assumere la prospettiva di un'altra persona in 3 dimensioni: 1. cognitiva, perché ci permette di cogliere i pensieri 2.emotiva, ci permette di cogliere gli stati emotivi (alla base dell'empatia) 3.percettiva, comprendere come quel particolare oggetto che stiamo percependo si presenta anche ad altri che sono spazialmente in una prospettiva diversa. Alcuni autori fanno coincidere il concetto di "perspective taking" con role taking. Ad esempio Robert Selman li usa come sinonimi di un'abilità socio-cognitiva fondamentale che consiste nel bilanciare e considerare contemporaneamente a livello percettivo e cognitivo gli stimoli provenienti da un oggetto e permette di vedere il mondo (incluso il Sé) dal punto di vista di un'altra persona. Selman ritiene che tra i 6 e gli 11 anni il bambino costruisce più avanzate competenze sociali e inizia ad acquisire una prospettiva sociale. 5 STADI: ⁃ LIVELLO 0 (3-6 anni) – EGOCENTRICO: il bambino non distingue caratteristiche fisiche e psicologiche di un'altra persona e, non differenziando i punti di vista, non può metterli in relazioine tra loro. ⁃ LIVELLO 1 (6-8 anni) – SOGGETTIVO: Il bambino comprende e differenzia tra caratteristiche fisiche e psicologiche, distingue gli atti intenzionali e riconosce la soggettività delle persone, Tuttavia, pur riconoscendo la differenza tra prospettive proprie ed altrui, non riesce ancora a metterle in relazione. ⁃ LIVELLO 2 (9 anni) – AUTORIFLESSIVO: Il bambino riconosce la prospettiva dell'altro come diversa dalla propria ed è capace di riflettere sul proprio comportamento o motivazioni ponendosi nella prospettiva di un'altra persona. ⁃ LIVELLO 3 (11 anni) – RECIPROCO: Il ragazzo comprende che la sua prospettiva può essere diversa non solo da quella degli altri, ma anche da quella generale, ovvero del gruppo.Riesce inoltre a considerare e a mettere in relazione diversi punti di vista, assumendo a volte quindi anche una posizione imparziale in un conflitto. ⁃ LIVELLO 4 (oltre i 12 anni) – SOCIALE E CONVENZIONALE: Il ragazzo comprende che emozioni, azioni e pensieri sono inseriti in un sistema più compelsso di relazione e che possono essere anche inconsapevoli. Scopre che esistono punti di vista differenti non solo tra individui, ma anche tra gruppi o società e che quindi esiste una prospettiva di livello più alto di quella individuale, rappresentata dalla morale sociale. Inoltre comprende che diversi punti di vista possono essere messi in relazione e possono comunicare meglio quando fanno riferimento a un comune punto di vista generico, quello del sistema sociale. Lo sviluppo dell'identità Ci sono due teorie che hanno legato lo sviluppo dell'identità con la sessualità: PSICOANALISI e TEORIA DELLO SVILUPPO PSICOSOCIALE. La teoria psicoanalitica fa riferimento a Freud. Al pari di Bowlby, Freud muove dal presupposto che la base delle future relazioni sia il rapporto madre-bambino, ma a differenza di Bowlby teorizzò che tale relazione fosse regolata da una motivazione secondaria. Alla nascita abbiamo due tipi di istinti fondamentali: libidici (nei quali sono compresi e istinti vitali) aggressivi che successivamente evolveranno nell'istinto di morte. Tutti i bambini sono narcisisti e agiscono solo per ottenere la gratificazione degli istinti vitali: il bambino mostra affetto per la madre poiché è lei che si occupa del suo benessere e che soddisfa i suoi bisogni. L' istinto libidico successivamente inizieranno ad investire particolari zone del corpo dette zone erogene. A seconda delle diverse zone interessate si distinguono 5 stadi detti psicosessuali: 1.Stadio orale: ( primi 18 mesi) i primi contatti del bambino con il mondo si sviluppano tramite la bocca. La zona orale diventa mezzo privilegiato di rapporto con la madre, vista come oggetto che gratifica il bambino tramite l’alimentazione. Questo stadio termina con lo svezzamento. 2.Stadio anale: (18 -36 mesi) l'energia lirica è concentrata nella dinamica ritenzione-espulsore delle feci. I genitori possono diventare ossessivi circa il controllo degli sfinteri. È in questo stadio che può sorgere il conflitto tra autonomia del bambino e tendenza dei genitori a imporre proprio i tempi e bisogni. 3.Stadio fallico: (36 mesi-5 anni) L'attenzione viene spostata ai genitali alla scoperta delle differenze legate al possesso del pene. Freud colloca in questo periodo il complesso di Edipo= desideri incestuosi verso il genitore del sesso opposto e rivitalità e gelosia verso il genitore dello stesso sesso. Tutta la teoria freudiana è condizionata in modo positivo o negativo dal superamento o meno di tale complesso. Il superamento di tale fase si manifesta nel complesso di castrazione cioè del timore di essere evirato dal genitore prima odiato e ora elevato a modello. In questa fase il bambino si identifica con il padre interiorizzandolo, egli ne assumerà il potere. questo processo di identificazione è dovuto a quello che Freud considera il tabù dell'incesto. Lo stesso processo avviene per le femmine solo che esse proveranno meno angoscia, perché la vagina rappresenta già una castrazione avvenuta. Ciò comporterà il problema irrisolvibile della donna: l'invidia del pene. È in questo periodo che il bambino avrà costituito le tre strutture fondamentali della personalità ES= presente fin dalla nascita, rappresenta pulsioni IO= media tra le forze aggressive dell’ES e mondo esterno SUPERIO= base della moralità 4.Stadio di latenza: (6-11 anni) L'energia Libica c'è ma non viene espressa, il bambino è ormai un essere completo. La fine della conflittualità edipica lo porterà a impegnare le proprie energie nella ricerca, nello studio e nel rapporto con i coetanei. 5.Stadio genitale: (12-18 anni) pubertà in cui si risvegliano istinti libidici. ma vengono orientati verso un partner e finalizzati a costruire una relazione sessuale. Per Freud ci sono due tipi principali di processi che regolano le idee: processi primari che sono liberi dalla logica e processi secondari strettamente razionali e logici. L'individuo che matura è obbligato a dipendere dai processi secondari, Però le connessioni sono dovute al processo primario. Pensatori creativi mantengono la capacità di ammettere il materiale del processo primario nel loro pensiero, notevolmente arricchito di legami tra le idee, Legami che sono del tutto repressi nelle persone dominate dai processi secondari. Limite della teoria freudiana: ha condotto studi basandosi solo sull’osservazione di adulti! Gustav Jung e la PSICOLOGIA ANALITICA A Jung dobbiamo attribuire la psicologia analitica o psicologia del profondo, inizialmente vicino a Freud se ne allontana nel 1913 ampliando la ricerca analitica dalla storia del singolo alla storia della collettività umana. La psiche si compone della parte inconscia individuale collettiva, e della parte conscia. la dinamica tra queste 2 parti è considerata come ciò che permette all'individuo di affrontare un lungo percorso per realizzare la propria personalità, in un processo che Jung denomina individuazione. Secondo Jung esiste un inconscio individuale ma anche un inconscio collettivo che si basa su archetipi = È una sorta di DNA psichico. Gli archetipi sono: ⁃ LA PERSONA: Come appariamo alla società ⁃ L’OMBRA: Coincide con gli impulsi istintuali, ovvero ciò che ognuno di noi tende a reprimere/ rifiutare. Anche se tendiamo a reprimere l'ombra Essa ha un grande potenziale energetico, la sua integrazione comporta un aumento della consapevolezza, una soddisfazione della personalità, conferisce validità ed è fonte di creatività. ⁃ ANIMUS E ANIMA: L’animus è l'immagine maschile presente nella donna. L'anima invece è l'immagine femminile che si costruisce nella mente dell’uomo. Esse si manifestano nei sogni, di solito nella fase dell’innamoramento. ⁃ IL SÉ: Punto culmine del percorso di realizzazione della prova personalità, nel quale si unificano tutti gli aspetti consci e inconsci del soggetto. Erik Erikson e lo SVILUPPO PSICOSOCIALE (o dell’apprendimento sociale) Freud ha fatto un'analisi di sviluppo psicosessuale mentre Erikson di sviluppo psico-sociale, attribuendo molta importanza alla dimensione socio-culturale. È il primo che ha fornito un quadro completo dell'intero ciclo di vita dell'uomo, se consentendo di arrivare alla soddisfazione personale, il senso di autostima, evitando così un'auto sanzione dovuta alla trascrizione dei valori morali. Maggiore è il disimpegno morale e minore è il senso di colpa e il bisogno di riparare al male causato dalla condotta lesiva. Bandura ha anche approfondito i meccanismi e le condizioni che determinano l'attivazione o meno di controlli morali interni, perché sostiene che le persone sono capaci di avere elevate forme di ragionamento morale. Una forma di ragionamento morale è la giustificazione morale = meccanismo attraverso cui i comportamenti ritenuti socialmente deleteri vengono resi accettabili attraverso una ricostruzione cognitiva o forme di ideologizzazione. Gli individui Aaiscono per impulso di un imperativo sociale e morale. L'etichettamento eufemistico: si basa sul potere del linguaggio, permette di mascherare un rimprovero dando ad esso un carattere di rispettabilità perché viene attribuita una caratteristica positiva alla condotta deviata, in modo che il soggetto si senta libero da ogni responsabilità. Il confronto vantaggioso= consiste nel mettere a confronto la propria azione cattiva con una ancora peggiore in modo da alterare la percezione deplorevole. La dislocazione della responsabilità è un meccanismo che permette a una persona di compiere azioni che solitamente allontana perché non si sente direttamente responsabile del suo operato. La diffusione della responsabilità: meccanismo contrario che permette di distribuire fra i diversi membri la responsabilità che deriva da un comportamento sbagliato. Ci si comporta in maniera crudele perché a nessuno in particolare verrà attribuita la responsabilità ma sarà condivisa da tutti. L’APPROCCIO PSICOANALITICO: è sempre attribuito a Freud che sostiene che la coscienza morale, ovvero il Super Io, sia il risultato del complesso edipico e di legame di dipendenza con le figure genitoriali. In questa prospettiva assume importanza anche l’IO Ideale derivati dall'identificazione con gli adulti di riferimento, presi come modello a cui il bambino vuole somigliare. Diversamente da Freud, Melanie KLEIN (considerata la fondatrice psicoanalisi infantile) sostiene che non si deve attendere il superamento del complesso di Edipo perché il bimbo capisce questa dimensione di d alla primissima infanzia. Egli manifesta spinte aggressive nei confronti della madre che, causando senso di colpa e paura di perdere l'oggetto d'amore, lo spingono a tenere comportamenti riparatori. Edith JACOBSON: riserva una funzione primaria l’Io Ideale, che si formerebbe prima del super i, e che servirebbe a guidare il bambino nella comprensione di ciò che è giusto e ciò che è sbagliato. Vi è un generale consenso tra gli studiosi a credere che lo sviluppo della moralità avvenga per stadi successivi e che quindi la personalità adulta riflette le caratteristiche sviluppate durante l'infanzia. Quindi riassumendo: TEORIA PSICOANALITICA: ritiene che l'uomo sia dominato dal principio del piacere, per cui sia amorale per natura. Il Super Io, generato dalla interiorizzazione di norme e divieti parentali e sociali, determina il passaggio dal principio di piacere al principio di realtà TEORIA DELL'APPRENDIMENTO SOCIALE: secondo questa teoria, le norme vengono acquisite attraverso l'imitazione di modelli esterni, proposti dalla famiglia e dagli agenti sociali. TEORIA COGNITIVA: secondo questa teoria, lo sviluppo intellettivo promuove quello morale. SERGEJ HESSEN: LA FILOSOFIA DEI VALORI e L’EDUCAZIONE COME SVILUPPO MORALE Alla base dello sviluppo della morale c’è la filosofia dei valori: L’educazione del bambino secondo lui deve essere finalizzata al suo inserimento in una precisa tradizione culturale. Si contrappone del tutto a Rousseau che sosteneva che il bimbo nasceva con una propensione naturale ad essere un bambino buono quindi non ha bisogno di particolari norme per crescere nel giusto. Hessen ha individuato 3 momenti della vita in cui l'educazione deve essere ben salda affinché ci sia un corretto sviluppo della moralità: 1)Periodo Biologico: dell’anomia in cui soggetto dipende dalle forze delle cose esterne. È la fase della prima infanzia e del gioco in cui bimbo segue i suoi istinti e il suo egocentrismo. In questa fase non è presente ancora nessuna norma morale perché bambino non le comprende. La strategia metodologica proposta da Hessen in questa fase è il GIOCO: non fine a sé stesso ma per iniziare a favorire una prima forma organizzativa (si chiede al bambino di rimettere a posto il gioco, di portare a termine i propri giochi(. 2)Periodo Sociale: dell'eteronomia cioè quando il bambino entra nella scuola e inizia a capire il significato di una norma esterna e ad adattare la propria condotta a tali regole. 3)Periodo Spirituale: dell’autonomia in cui bimbo termina scuola e si inserisce in strutture parascolastiche o attività di tempo libero. L'insegnante dovrà predisporre un percorso progressivo che amplierà gradualmente gli spazi dedicati alla creatività e al lavoro autonomo degli studenti. Cap. 5: I principali contributi pedagogici in tema di sviluppo e apprendimento. AGOSTINO 353 – 430 dC Eredita la tradizione filosofica greca e cerca di rielaborarla alla luce del Cristianesimo. L'uomo come essere intelligente che si serve dell'intelletto per comprendere ciò che lo circonda tuttavia questo strumento deve essere illuminato da Dio perché possa accogliere i significati più profondi e le verità. De Magistris: libro in cui Agostino analizza la dinamica tra maestro e discepolo, alla luce dell'intervento divino. Secondo Agostino le parole del precettore hanno lo scopo di fornire spunti e di scrutare fino a che punto Il discepolo è pronto a far spazio al suo maestro interiore (Cristo). Quando il discepolo è predisposto ad ascoltare il maestro interiore allora è possibile l'apprendimento. L'educazione permette all'uomo di operare il bene e quindi sposare la virtù. In chiave più attuale: l'educatore deve favorire l'apprendimento, non solo con le parole Ma facendo in modo che il discepolo conosca sul campo in maniera diretta le cose. Inoltre deve favorire la ricerca interiore e la crescita intellettuale del discepolo, tuttavia al discepolo spetta un grande sforzo per raggiungere il risultato. COMENIO (1592 – 1670) Considerato tra i maggiori pedagogisti dell'età moderna egli ha affrontato il problema dell'educazione in diverse sue opere che continuano ad avere grande influenza. Come ne risente inevitabilmente dell'influenza dell'epoca in cui vive Il seicento Il secolo del metodo: si ricordi galilei, Cartesio, Comenio propone un metodo con il quale attuare insegnamento, che contempli anche la costruzione di OBIETTIVI che si vogliono perseguire con l'educazione. Alla base della sua concezione peda c'è Pansofia= sintesi unitaria delle diverse forme di sapere, le quali devono avere radice comune in dio (in quanto creatore dell'universo). In base a ciò l'insegnamento di saperi e il loro apprendimento possono essere facilitati, in quanto hanno una radice comune che si riflette in un metodo comune di insegnamento. Nell'ideale pansofico trova spazio la Pampaedia= educazione universale. Tra i primi a concepire una scuola universale, aperta a chiunque, senza distinzioni di sesso o ceto, handicap che possa insegnare tutto il sapere. Tutti gli uomini devono avere la possibilità di mettere a frutto le proprie potenzialità. Didactica magna (opera di Comenio), il cui motto è OMNIA OMNIBUS OMNINO che significa ''tutto a tutti in modo completo e interconnesso''. Parla di un metodo che avvicini all'apprendimento gli studenti senza creare la loro demotivazione o avversione e di una didattica che ponga al centro l'alunno come protagonista del proprio sviluppo. Novità: Comenio dà importanza alle fasi di sviluppo del bambino, necessarie per comprendere che tipo di impostazione il maestro deve adottare, come devono essere organizzati i libri e le esperienze pratiche, quali obiettivi il maestro deve prefiggersi. Sistema scolastico di Comenio: ⁃ Schola Materna: La rivolta particolare attenzione ai sensi come modalità di conoscenza e contatto con il mondo circostante. importante è l'intuizione, come prima occasione di apprendimento punto novità per l'epoca e che la scuola non deve causare il distacco completo della madre il bambino Infatti deve avvicinarsi alla conoscenza senza Abbandonare i naturali affetti familiari. ⁃ Schola Vernacula: per il periodo della fanciullezza 6/12 anni punto Si tratta di una scuola in cui si impara la lingua nazionale quella appunto vernacolare. L'aspetto della memoria e immaginazione, L'alunno inizia a maturare livelli di astrazione. ⁃ Schola latina: Il periodo dell'adolescenza 12-18 anni. Permette un accesso al sapere più dettagliato in quanto si studiano in lingue classiche greco- ebraico e latino. si studiano anche le arti e la fisica, tutto si svolge in un'ottica religiosa. ⁃ Accademia: Periodo della giovinezza dai 18 ai 24 in questa scuola si approfondiscono campi specifici del sapere. (Schola scholarum: Formazione successiva all'accademia destinata alla preparazione dei futuri insegnanti). La pedagogia e l'illuminismo Epoca di cambiamenti segnati dalla rivoluzione industriale e dall'ascesa di una nuova classe sociale: la borghesia che ha costruito la sua ricchezza con enormi sforzi. per tale motivo reclama l'uguaglianza di tutti gli individui A tal proposito si parla di istruzioni universale, per essere tale deve essere garantita e obbligatoria. l'istruzione rappresenta strumento che può permettere la realizzazione di una società moderna. John Locke (1632 – 1704) Precursore dell'illuminismo e padre dell'empirismo inglese, nella sua opera ''Saggio sull'intelletto umano'', afferma che la conoscenza proviene soprattutto dall'esperienza. Inizialmente la mente dell'uomo è come una tabula rasa, che viene scritta man mano dalle esperienza svolte. Le idee infatti non sono innate nell'uomo, ma sono frutto di esperienze che vengono compiute sin da prima della nascita, anche se non esclude possano nascere riflessioini circoscritte all'intelletto senza per forza avere accesso alla vita sensoriale. L'ideale pedagogico di Locke è espresso nell'opera ''Pensieri sull'educazione'', una raccolta di pensieri scritti in forma epistolare che contiene una serie di proposte orientate alla formazione della nuova aristocrazia inglese. Per le classi proletarie e poco facoltose invece Locke propone le working schools, scuole che possano avviare le nuove generazioni alla vita lavorativa per prevenire la deliquenza e il vagabondaggio. Bonnot de Condillac riprende Locke ritenendo le SENSAZIONI la fonte primaria di conoscenza. Scrive insieme a Diderot e d'Alambert l’Enciclopedia, evidenziando la particolare importanza della scienza e tecnologia. Inoltre prevede un'educazione universale, statale NON affidata ai religiosi. Educazione deve essere di tipo pratico e operativo, in quanto è importante fare esperienza diretta. Inoltre sostiene un approccio graduale e sempre più approfondito delle diverse discipline. Nicolas de Condorcet Egli rivoluziona il sistema dell'istruzione poichè prevede un'istruzione: ⁃ Universale e accessibile a tutti e gratuita ⁃ Libera cioè lo stato deve garantire istruzione oggettiva, basata sui fatti, che tralasci orientamenti religiosi o morali ⁃ Deve essere efficace e specialistica, cioè legata alle reali esigenze della società. Questo tipo di istruzione è STRUMENTO SOCIALE e POLITICO, poiché garantisce libertà uomo dall'ignoranza, effettiva uguaglianza uomini, elimina emarginazione sociale Il sistema scolastico di Condorcet si articola in: ⁃ Scuola primaria (livello minimo di istruzione) ⁃ Scuola secondaria (due anni, discipline scientifiche e storia) ⁃ Istituti (si specializzano le conoscenze) ⁃ Licei (attuali università) ⁃ Società nazionale delle scienze e del etti (supervisiona tutti altri livelli e conduce ricerche nei vari settori della conoscenza) Giambattista Vico HERBART Vissuto tra il 700 e l'800, Herbart ha tentato di dare un carattere autonomo alla scienza pedagogica. Due principali opere: ''Pedagogia Generale dedotta dal fine dell'educaione'', ''Disegno di Lezioni di Pedagogia''. La pedagogia è una vera SCIENZA AUTONOMA e specifica che trova i suoi fondamenti dell'etica (valori umani sui quali poi si deve adattare e strutturare l'attività pedagogica) e nella psicologia (ha il compito di studiare i mezzi con i quali poi poter realizzare a livello pratico l'attività ed. Aiuta a conoscere e capire sé stessi, gli altri e le dinamiche). Herbart è il padre dell’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA che consiste nell’andare a analizzare e formalizzare le caratteristiche strutturali della peda. Non dipende tutto dall’educatore ma esso incide sull’alunno, questo è positivo così i ragazzi non saranno lasciati soli e abbandonati solo alle loro inclinazioni naturali Lo scopo è FORMAZIONE MORALE dell’individuo è fondamentale, non è possibile senza uno sforzo e senza un’istruzione. Le tappe educative: il bambino viene al mondo privo di volontà e seguirebbe solamente i propri impulsi e non la morale. 1.Piano di governo: C’è bisogno di un educatore per “controllare” il bambino con minacce e sorveglianza ma soprattutto con autorità e amore. Deve stimolare nel discente la volontà. 2.Piano di istruzione: docente deve attuare didattica stimolante e allievo deve maturare il proprio giudizio morale. 3.Autogoverno: si determina la sintesi tra la volontà e il giudizio, elementi caratteristici delle fasi precedenti. Herbarti ritiene l'interesse la condizione essenziale grazie alla quale avviene l'apprendimento. Gli interessi sono di due tipi: ⁃ Conoscitivi: riguardano la conoscenza del mondo e della realtà circostante e sono di carattere oggettivo. Sono di tre tipologie: empirico, speculativo e religioso. ⁃ Partecipativi: soddisfano il rapporto con gli altri e sono di carattere soggettivo. Possono essere simpatetico, sociale o religioso. Per soddisfare entrambi gli aspetti Herbart pensa ad una scuola che sia basata su ITINERARI DIDATTICI PER EPISODI quindi docente deve essere preparato e PROGRAMMARE LEZIONE PER OBIETTIVI. La lezione si articola in 4 GRADI FORMALI 1 chiarezza nei contenuti e negli obiettivi che insegnante si è prefissato 2 associazioni contenuti e nuove nozioni devono essere collegate a contenuti già preesistenti 3 sistemazione sistemare e sintetizzare le nuove conoscenze 4 metodo applicazione pratica delle conoscenze acquisite nei momenti precedenti IL POSITIVISMO. Si configura come un pensiero filosofico simile all'illuminismo, con cui condivide la fiducia nella scienza e nel progresso scientifico tecnologico, ma anche affini alla concezione romantica della storia che vede nella progressiva affermazione della ragione la base del Progresso o evoluzione sociale. AUGUSTE COMTE È ritenuto il fondatore del positivismo. Il suo scopo era quello di creare una politica positiva che avesse la ragione come guida e la conoscenza come elemento essenziale. La conoscenza si fonda sull'esperienza, che permetta all'uomo di giungere alla comprensione dei rapporti che uniscono le varie cose e i vari fatti fra loro. La conoscenza non avviene mediante forme a priori ma tramite l'osservazione dei singoli fatti della realtà, che si manifestano in relazione costanti di successione e di somiglianza In virtù delle loro proprie leggi. scoprire queste leggi significa ricostruire la società su basi scientifiche e non più filosofiche o religiose. -Lo sviluppo individuale si forma attraverso tre stadi che corrispondono a tre età o periodi che sono gli stessi attraverso i quali è passata l'umanità (stato teologico, metafisico e positivo). Nell'opera Discorso sull'insieme del positivismo delinea aspetti della nuova educazione: passare da l'educazione teologica, metafisica, letteraria con ed. positiva, conforme allo spirito della nuova epoca e alle esigenze della civiltà moderna. Il fondamento di questa educazione è la scienza. ROBERTO ARDIGO’ Viene considerato tra i pilastri della psicologia scientifica italiana per aver promosso una concezione scientifica della psicologia. Egli insiste sulla necessità di una pedagogia scientifica soffermandosi sul ruolo delle abitudini. L'educazione può essere ricondotta all'acquisizione di comportamenti sedimentati e certi, questo significa il passaggio da pedagogia metafisica ed astratta a una pedagogia intesa come scienza dell'educazione. Partendo dal presupposto comtiano che ''non ci può essere una scienza se non di fatti', egli conia inoltre il termine CONFLUENZA MENTALE. Dal punto di vista didattico privilegia l’intuizione, il metodo oggettivo, il passaggio dal noto all'ignoto, ritornando più volte sulle cose spiegate facendo continuamente applicazioni di teoria a casi nuovi. Inoltre punta a un'etica Laica, naturalistica vivrà non prescrittiva. IL FUNZIONALISMO E L''ATTIVISMO. Funzionalismo: corrente psicologica che nasce sulla scia delle teorie evoluzionistiche dell'800 e si contrappone allo strutturalismo. Il funzionalismo contrappone ad una visione analitica e strutturale dei processi mentali un visione olistica, ossia di insieme, delle attività della mente. Nella sua opera Principi di Pedagogia (1890), William James getta le basi della nuova corrente di pensiero: egli afferma che la mente è caratterizzata da un susseguirsi continuo di esperienze che definisce ''flusso di coscienza''. Tali esperienze causano incessanti mutamenti nella mente, per cui non ha senso definire delle rappresentazioni statiche della stessa e scomporl in elementi fondamentali o isolati. Il funzionalismo inoltre attinge all'evoluzionismo di Darwin , poiché quest'ultimo affermava che ogni organismo deve far fronte a problemi di adattamento dell'ambiente in cui vive e che solo quegli organismi che possiedono una certa capacità di adattamento riescono a sopravvivere. Le attività mentali dell'essere umano sono quelle qualità che danno un contributo fondamentale alla possibilità di sopravvivenza dell'uomo; per tale motivo, il funzionalismo intravede nei proceddi mentali la finalità di adattare l'organismo all'ambiente e favorire la sopravvivenza. Per adattamento James intende anche la capacità dell'uomo di modificare l'ambiente circostante. Un altro aspetto fondamentale del funzionalismo è il PRAGMATISMO: lo studio della menye va rivolto soprattutto verso quelle funzioni che mostrano un'utilità pratica. Il funzionalismo in ambito psicologico trova la sua formulazione completa nella Scuola di Chicago (formatasi attorno al 1930) = John Dewey, James Rowland Angell, autore dell'articolo The Province of Function Psychology (manifesto della psicologia funzionale). In Europa invece psicologo svizzero Claparede. SCUOLE NUOVE (fine '800 – inizio '900) In questo periodo si diffondono in Europa e negli USA le new schools, esse variano da paese a paese e sono il riflesso delle condizioni economiche e sociali in cui si sviluppano, ma vi sono alcuni tratti comuni. Esse pongono particolare atenzioine sull'istruzione di tipo scientifico, allo studio della lingua e all'esperienza diretta della realtà. L'impostazione di queste scuole si distingue da subito per il grado di coinvolgimento dell'alunno sull'attività didattica: l'alunno non deve avere un atteggiamento passivo, ma deve sperimentare e comprendere. Adolphe Ferriere fonda la prima scuola nuova in Svizzera, poi BOVET nel 1917 utilizza come espressione SCUOLE ATTIVE. ● LA BASE FILOSOFICA è POSITIVISMO, età di rivoluzione industriale, cambiamenti sociali e attenzione alla scienza! ● nuovo rispetto alle scuole tradizionali, in cui non erano partecipa all’insegnamento, erano passivi, vasi da riempire tramite la trasmissione dei saperi del docente, scuole che formeranno la nuova classe dirigente. ● L’ALUNNO è al centro: (puerocentrismo) ● ciascun fanciullo ha i propri interessi, bisogni e attitudini di cui bisogna tener conto. Educazione deve essere su misura, personalizzata e individualizzata. ● Processo educativo deve avvenire tramite cooperazione tra alunni e questo si realizza attraverso il “fare, infatti sono importanti: attività manuali, gioco, lavoro, esperienza ● ci deve essere coeducazione= presenza di alunni di entrambi i sessi ● ambiente è fondamentale, deve dare stimoli positivi, docente deve predisporre intorno alunno ambiente efficace per apprendimento ● docente deve lasciare libertà di esprimersi in pieno e NON deve avere atteggiamento autoritario Dalle scuole attive di Ferriere nasce l'ATTIVISMO portato avanti da Claparede, Decroly, Son Bosco, Don Milani, Maria Montessori e John Dewey. CLAPAREDE maggiore esponente del funzionalismo pedagogico. Opere principali: Psicologia del fanciullio e pedagogia sperimentale, Scuola su Misura, L'educazione funzionale. Ha fondato con Pierre Bovet l'Istituto Jen Jacques Rousseau a Ginevra. Elementi fondamentali: ⁃ Funzionalismo psicologico: l'obiettivo della psicologia è chiedersi quali siano le finalità delle attività mentali, pùi che lo studio dei loro elementi costitutivi. ⁃ Evoluzionismo darwiniano ⁃ Metodo scientifico: Claparede si propone di descrivere le pratiche pedagogiche mediante un approccio scientifico, segnando una rottura con i precedenti pedagogisti che facevano leva sull'intuito e sul buon senso privi di fondamento scientifico. EDUCAZIONE FUNZIONALE: ● LEGGE DELLA SUCCESSIONE GENETICA: educazione deve conformarsi e rispettare le fasi evolutive del bambino. ● LEGGE DI ESERCIZIO FUNZIONALE: ogni funzione si sviluppa se viene esercitata. ● LEGGE DELL'ADATTAMENTO FUNZIONALE - Legge del bisogno: Educazione come risposta ai bisogni dell’individuo un'azione di manifesta quando è finalizzata a soddisfare un bisogno, l'apprendimento si determina laddove il bambino matura un interesse o un bisogno. L’insegnante deve conoscere i bisogni dell’alunno. Deve utilizzare un metodo scientifico e d’indagine. Deve suscitare interesse e stimolare gli interessi in una scuola fatta su misura per il ragazzo. ● LEGGE D' INDIVIDUALITÀ: Rispetto e valorizzazione delle diversità. Ogni individuo è unico. (INDIVIDUALIZZAZIONE DELLA SCUOLA). ● LEGGE DI AUTONOMIA FUNZIONALE: il bambino non è un essere incompleto al contrario, va considerato autonomo e imperfetto in quanto adeguato alle circostanze che gli sono proprie. Le attività mentali del bambino sono funzionali ai suoi bisogni e al suo stadio evolutivo, la sua debolezza è solo apparente. NO all'approccio dell'adultismo= osservare bimbo in una prospettiva adulta. Come creare interesse/bisogno nel bambino? Il docente deve far superare la repulsione dello sforzo e lo possiamo fare tramite il GIOCO= Non ha solo scopo di creare svago ma è palestra di vita. Infatti ogni gioco ricalca un'attività della vita adulta. Un'altra attività importante è l’IMITAZIONE= permette al bambino di evolvere da una fase di sviluppo all’altra, più rapidamente. La scuola attiva ha queste caratteristiche: ⁃ Centralità alunno ⁃ Apprendimento basato su esperienza ed esplorazione ambiente tramite il gioco e la scoperta ⁃ Apprendimento personalizzato, che possa adattarsi a esigenze specifiche di ciascun alunno ⁃ La scuola non prepara alla vita, la scuola è già vita Affinché questo possa realizzarsi il processo ed deve passare attraverso 3 tappe: 1)Risvegliare interesse bambino 2)Proporre al bambino delle attività che possano soddisfare l'interesse suscitato 3)Far convergere attività del bambino verso il fine ed prefissato dal docente La scuola su misura: Opera in cui Decroly presenta la sua idea di organizzazione scolastica, fondata sul principio che si possa garantire un apprendimento individualizzato che tenga conto delle specificità di ognuno. ⁃ Classi parallele ed omogenee: formare un gruppo omogeneo di studenti, Chi ha necessità di svolgere attività di recupero, ed un secondo gruppo psicologico e uno sociologico: il primo è essenziale in quanto permette di determinare i bisogni, gli interessi e le potenzialità dei discenti; il secondo è necessario in quanto le condizioni socili del discente influenzano le sue carattistiche e attitudini. Art. 2 – La scuola è una comunità in cui tutti i mezzi sono destinti a rendere il fanciullo capace di partecipare attivamente alla vita sociale – concezione della ''scuola laboratorio''. Art. 3 – I contenuti dell'educazione delle varie discipline sono mediati e fusi attraverso le attività sociali del fanciullo. L'educazione deve essere attuata mediante l'esperienza che è il mezzo per educare. Art. 4 – Il metodo educativo deve tener conto della natura del fanciullo e deve essere attivo, non meramente passivo e ricettivo. Art. 5 – Il progresso sociale è garantito innanzitutto dalla scuola e dalla sua azione educativa. Il compito della scuola nella società democratica = preparare alla vita, deve essere essa stessa VITA, ha compito di rendere attivo e fare partecipare il ragazzo. Inoltre deve tenere conto di BISOGNI / IMPULSI/ INTERESSI che non devono essere repressi ma canalizzati verso attività educative. Infatti l’Educazione si attua mediante ESPERIENZA (LEARNING BY DOING) l'apprendimento attraverso il fare aiuta bimbo ad organizzare la sua conoscenza, così si sviluppano CREATIVITÀ e MOTIVAZIONE, Il Saggio ''Democrazia ed educazione'' è considerato uno dei più significativi di Dewey. La democrazia non è solo una forma di governo, ma un modo di intendere la vita sociale e individuale, la cui caratteristica è quella di esprimersi al meglio e di realizzarsi secondo quelle che sono le proprie attitudini – non è possibile ritrovare un sistema dinamico nelle società basate su credi religiosi e dogmatici. Uno degli elementi fondamentali della società democratica è la comunicazione, che consente agli individui di scambiarsi esperienze e di moltiplicare le proprie conoscenze – Dewey intravede nella comunicazione una forma di educazione. Inoltre lo sviluppo dell'allievo avviene in un contesto sociale e collaborativo: il rapporto sinergico che esiste tra democrazia ed educazione si traduce concretamente nell'interazione che esiste tra scuola e società democratica. Inoltre in quet'opera presenta anche l'espressioine Learning by doing, metolodogia a cui è collegato il project work, che rappresenta una sperimentazione attiva dei contenuti appresi durante un percorso didattico e ha come oggetto un progetto reale realizzato in aula dagli studenti. PENSIERO RIFLESSIVO: modalità di pensiero che permette all'uomo di elaborare la conoscenza. Caratteristiche principali: flusso controllato di idee poste in modo logico-consequenziale; mira a un obiettivo/meta da raggiungere nella risoluzione di un problema teorica o la verifica di un ipotesi; può essere un'ipotesi o un'idea che trova o meno conferma nel ragionamento o nella verifica sperimentale, pertanto l'idea iniziale può essere anche errata; l'obiettivo del pensiero riflessivo è quello di verificare l'ipotesi. Altre forme di pensiero caratteristiche dell'uomo: ⁃ Flusso (o corrente) della coscienza. ⁃ Immaginazione ⁃ Credenza o pregiudizio. La riflessione filosofica di Dewey ha toccato anche l'ambito intelligenza creativa. Egli sottolinea l'importanza dell'impegno dell'intellettuale e la funzione della filosofia all'interno della società. Egli parla di intelligenza pragmatica (o pensiero progettante), un'attività creativa non ripetitiva. Il pensiero progettante collabora strettamente con quello meditativo ed è l'opposto del pensiero responsivo che si conforma alla realtà esistente senza tentare di modificarla. Il pensiero riflessivo permette all’uomo di ELABORARE CONOSCENZA. Si genera da un DUBBIO e questo mette in moto INDAGINE CONOSCITIVA che intraprende 5 fasi: 1. suggestione: determina l’affiorare di un dubbio/problema 2. intellettualizzazione: problema inizia ad essere inquadrato nelle sue variabili 3. ipotesi: eventuali soluzioni 4. ragionamento: in cui viene elaborata e codificata una soluzione 5. controllo delle ipotesi: azione diretta che va a verificare validità della risoluzione elaborata Il saggio ''Esperienza ed educazione'' è una risposta di Dewey diverse critiche che vengono rivolte alle scuole nuove e alla centralità dell'esperienza. Nella parte iniziale egli individua due tipologie di scuole: ⁃ Scuole tradizioinali – con programmi statici e immutabili, un'impostazione teorica e formale, con contenuti imposti dall'alto. ⁃ Scuole nuove – dette anche scuole attive in cui si applica un'educazione progressiva, ovvero che segue lo sviluppo cognitivo di ciascuno studente. Secondo Dewey, il punto cruciale non è accumulare esperienze, ma proporne di realmente significative. Le esperienze positive si conformano ai seguenti principi: ⁃ Principio di continuità ⁃ Principio di crescita ⁃ Principio di interazione. COUSINET – fondatore di associazioni incentrate sull'educazione nuova ed esponente dell'attivismo pedagogico. ● Il suo metodo è incentrato sull'autonomia del discente primo lavoro sul libero sviluppo del fanciullo ● l'inserimento tradizionale ha un doppio limite: impedisce l’individualizzazione favorendo un apprendimento indifferenziato; non favorisce la socialità, poiché ostacola la comunicazione e la cooperazione tra gli studenti. ● Il lavoro scolastico dovrebbe essere compiuto in un ambiente stimolante, ma anche adeguato allo sviluppo delle relazioni con gli altri, volto a favorire processi di socializzazione. il gruppo permette di raggiungere entrambi gli obiettivi. Propone metodo di lavoro libero per gruppi. ● Affinché questa didattica sia efficace i gruppi si devono formare liberamente, secondo le simpatie e le predisposizioni dei Fanciulli. ● L'insegnante non deve più presentarsi come onnisciente, Ma come adulto ragionevole che lavora accanto ai propri allievi sostenendoli nella loro attività. egli non deve giudicare ma aiutarli, riconoscendosi nel ruolo di collaboratore di gruppi. COMPORTAMENTISMO = Teoria dell'apprendimento che si è sviluppata nell'ambito della psicologia principalmente in America e si occupa dello studio di comportamenti osservabili e viene definito anche behaviourismo. I principli esponenti sono Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner. Il modello comportamentista parte dall'idea che l'individuo è un organismo docile e plasmabile e che l'apprendimento avviene mediante degli stimoli S che pervengono al soggetto dall'ambiente esterno; il soggetto poi fornisce delle risposte R. Ciò che avviene nella mente non è oggetto di studio, anzi si parla di scatola nera. L'intervento psicoeducativo comportamentista si basa sul metodo del rinforzo, il quale è una conseguenza che, se applicata al comportamento di un organismo, rafforza il suo comportamento in futuro. PAVLOV – CONDIZIONAMENTO CLASSICO (1849 – 1936) Famoso per i suoi studi sullo stimolo e sul riflesso condizionato (esperimento del cane). Partendo da uno stimolo incondizionato si ha una risposta incondizionata – in questo caso non si può affermare che questo comportamento sia realmente appreso dal singolo soggetto animale. Stimolo neutro iniziale – camice bianco: in seguito alla ripetizioine, Pavlov nota che anche solo la presenza del camice bianco senza cibo induce nel cane la produzione di bava. Quindi il camice bianco in seguito diventa stimolo condizionato. Quindi si otterrà una risposta condizionata o risposta riflessa. Riflesso condizionato = presentato alla comunità scientifica in un congresso di Medicina tenutosi a Madrid nel 1903. Inoltre in merito agli studi sul riflesso condizionsto si notano i seguenti fenomeni: ⁃ Estinzione: graduale scomparsa della risposta condizionata o riflessa se progressivamente lo stimolo condizionato non accompagna più quello incondizionato ⁃ Recupero spontaneo: ossia il successivo riapparire in modo rapido e stabile della risposta condizionata se stimolata. ⁃ Generalizzazione: tendenza a produrre la risposta condizionata anche quando lo stimolo che accompagna lo stimolo incondicionato è molto prossimo a quello condizionato. ⁃ Discriminazione: fenomeno opposto alla generalizzazione, mediante cui il soggetto impara distinguere in modo sensibile due stimoli pressochè simili. WATSON Considerato il padre del comportamentismo (influenzato da Angell), pubblica nel 1913 l'articolo Psychology as the Behaviorist Views, considerato il manifesto del comportamentismo. Egli afferma che ci sono connessioni stimolo-risposta che sono ereditarie e altre che si generano mediante processi di condizionamento come quelli ooperti da Pavlol: questi ultimi si possono considerare come processi di apprendimento. Dai suoi studi scaturiscono 2 leggi: ⁃ Legge della frequenza: la probabilità di una risposta è direttamente proporzionale al numero di volte in cui tale risposta si verifica in seguiot allo stimolo. ⁃ Legge della recenza, secondo cui la risposta più recente è quella maggiormente probabile. In relazione al condizionamento, è rimasto famoso l'esperimento del piccolo Albert, un bambino di 9 mesi che ama giocare con un topolino bianco. (vd. Pag 120). Con il progredire dei suoi studi, la posizioine di Watson circa le conoscenze innate si fa sempre più critica: egli sostiene che mediante il condizionamento e la realizzazione di un ambiente circostante appropriato, è possibile cambiare radicalmente i comportamenti dei soggetti. Egli afferma di essere in grado di creare da un bambino privo di deficit cognitivi un medico, un artista e finanche un ladro, a seconda del condizionamento operato. THORNDIKE La gabbia-problema (puzzle box) è lo strumento scientifico che Thorndike usa per i suoi esperimenti: un gatto affamato viene rinchiuso nella gabbia, mentre può osservare a vista del cibo, che si trova esternamente ad essa; l'animale adotta determinati comportamenti per uscire dalla gabbia, alcuni dei quali non danno risultato. Nella gabbia però vi sono dei dispositivi che ne permettono l'apertura, come la pressione di una lega o il sollevamento di un ganciio. Può succedere che il gatto azioini la leva o il gancio e riesca a raggiungere il cibo. Questo comportamento dei felini porta Thorndike a formulare l'ipotesi dell'apprendimento per prove ed errori, che consiste nel nell'adottare dei comportamenti in maniera casuale fino a individuare quel comportamento che si ritiene soddisfacente --> il comportamento non è altro che un'associzione o una connessione stimolo risposta, poichè i gatti, trovandosi di fronte alla medesima situazione, tendono a eliminare i comportamenti inutili e superflui. Leggi formulate: ⁃ Legge dell'effetto: se un'associzione S-R, quindi un comportamento, porta il soggetto a uno stato di soddisfazione, tale associazione tenderà a verificarsi sempre più spesso. ⁃ Legge dell'esercizio: se un'associazione viene ripetuta spesso, essa tende a rinsaldarsi, mentre se non viene ripetuta tende a scomparire. ⁃ Prontezza: un soggetto trova stimolante compiere una certa associazione quando è pronto, ossi è sufficientemente maturo per compiere quell'associazione. Nonostante siano esperimenti su animali, egli considera tali leggi adatte a descrivere il comportamento umano. Nel 1931 – pubblica ''Human Learning'' e rivede le sue leggi; in particolare sostiene che nella legge dell'effetto lo stato finale di soddisfazione influenza l'apprendimento del soggetto molto più dello stato finale di disagio. Inoltre egli abbandona la legge dell'esercizio, avendo sperimentato che una mera ripetizione meccanica di un comportamento non necessariamente porta a un apprendimento. SKINNER – CONDIZIONAMENTO OPERANTE. Il concetto di condizionamento operante è introdotto nell'opera ''Il comportamento degli organismo'', in cui Skinner delinea due tipologie di comportamento: ⁃ RISPONDENTE: segue il paradigma stimolo-risposta ed è il condizionamento comportamento di chi osserva. ● TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE: ⁃ Non si apprende solo sulla base del paradigma stimolo-risposta. Un'altra modalità di apprendimento è tramite l'osservazione di un modello di comportamento = APPRENDIMENTO OSSERVATIVO O VICARIO. ⁃ Il paradigma del rinforzo viene ampliato. Insieme al rinforzo diretto è opportuno considerare anche un RINFORZO ANTICIPATO (per migliorare l'attenzione di chi osserva il modello) e il RINFORZO VICARIO (che proviene dall'osservazione del modello) e un AUTO-RINFORZO (proveniente dalla sfera dei processi interni che avvengono in un individuo e che consiste nel determinare per se stessi alcuni standard di comportamento che si ritengono accettabili). ⁃ L'ambiente esterno influenza il comportamento dell’individuo ma l'individuo risulta influenzato anche dalle sue conoscenze, convinzioni e storia personale. Tuttavia il comportamento dell’individuo può influenzare l'ambiente circostante. DETERMINISMO RECIPROCO: l'ambiente e la persona influenzano il comportamento e analogamente quest'ultimo influenza gli aspetti interni della persona e l'ambiente circostante. ● L’APPRENDIMENTO IMITATIVO o OSSERVATIVO: apprendimento efficace. Questa azione è definita “modeling” = modellamento, azione di osservare un modello di comportamento e di conformarsi ad esso. Il modeling può essere: 1.behavioural modeling: osservare azioni da replicare. 2.verbal modeling: seguire istruzioni che vengono lette da manuale impartite verbalmente. 3.3. symbolic modeling: immagine, filmato per illustrare un comportamento. Fasi del Modeling: ⁃ 1 processi di attenzione: Per garantire l'attenzione del soggetto è utile proporre un rinforzo anticipato ⁃ 2 processi di ritenzione: organizzazione del processo in MEMORIA ⁃ 3 processi esecuzione: capire se possiamo riprodurre il processo ⁃ 4 processi motivazionali e di rinforzo: soggetto pur avendo prestato attenzione e memorizzato può scegliere se di non svolgere questo comportamento perché magari non lo ritiene corretto. AUTOEFFICACIA: è la fiducia che una persona ripone nelle proprie capacità ad affrontare un compito specifico. Si parla di esperienze di autoefficacia o esperienze di padronanza, riferendosi alle esperienze in cui l'allievo ha affrontato e superato un compito. Acquisire padronanza tramite la pratica è probabilmente il modo migliore per migliorarne l'efficacia. Le esperienze di autoefficacia esercitano effetti notevoli sulla motivazione. Inoltre l'autoefficacia presenta 3 aspetti fondamentali: ampiezza, forza e generalizzabilità. BLOOM. Teoria di Bloom: TASSONOMIA degli obiettivi cognitivi. La scuola deve sviluppare i talenti e non gli studenti talentuosi. Dente deve favorire e far arrivare ai propri obiettivi ogni alunno. E' fondamentale che la maggior parte degli studenti possa apprendere abilità e concetti ritenuti essenziali e incrementare la capacità di apprendere lungo l'arco della vita è uno dei punti chiave che caratterizzerà la futura forza lavoro. Ottenere una curva di risultati di tipo normale non è fisiologico, ma è una scelta politica ben precisa. Sarebbe invece possibile portare la maggior parte degli studenti a un livello di padronanza cse si attuassero strategie di insegnamento-apprendimento che fornissero un feedback personalizzato, come avviene nel mastery learning. MASTERY LEARNING= Strategia individualizzata dell'insegnamento, secondo cui tutti gli alunni possono apprendere, purché l'insegnante realizzi un'attività di programmazione adeguata e rispetti i tempi di tutti. Il Mastery Learning punta su alcune variabili fondamentali, ovvero: ⁃ L’attitudine, definita come l’ammontare di tempo richiesto dallo studente per raggiungere la padronanza di un apprendimento (ripresa da Carroll). ⁃ La qualità dell’istruzione, ovvero la qualità della presentazione, spiegazione e organizzazione degli elementi di apprendimento (che deve essere vicina al livello ottimale), ricevuta dal docente. ⁃ L'abilità nel comprendere l'istruzione può essere definita come l'abilità di un apprendente di comprendere la natura del compito assegnato e le procedure che deve svolgere per assolverlo. Questa abilità si basa soprattutto sull'abilità verbale e sulla comprensione nella lettura. Se il docente riesce ad adeguare l'istruzione ai bisogni dei singoli studenti, allora le loro abilità nell'apprendere possono essere messe in risalto. Per fare ciò il docente può utilizzare diverse metodologie e strumenti, quali i gruppi di studio, il tutor, il libro di testo, i quaderni di lavoro, le schede esercitative, il software di istruzione programmata, il materiale audiovisivo e i giochi educativi. ⁃ Il tempo a disposizione, ciascun docente prevede un certo tempo necessario agli alunni per la comprensione, se il tempo messo a disposizione non è compatibile con quello dell’alunno, quest’ultimo non raggiungerà la padronanza. ⁃ La perseveranza, che deve essere necessariamente uguale o maggiore dell’attitudine: la perseveranza viene infatti definita come il tempo che un allievo è disposto a spendere per imparare un certo argomento. E va da sé che, se esso è minore del tempo dell’attitudine, il discente non raggiungerà mai lo scopo di padronanza della disciplina, perché si interromperà prima. Precondizioni del Mastery Learning: nel mastery Learning si rivela efficace una procedura di valutazione di carattere non competitivo, basato dal raggiungimento di uno standard assoluto: l'apprendimento è così segnalato dal raggiungimento di questo standard e in teoria anche tutti gli studenti di un gruppo possono raggiungere tale standard. L'importante è definire questo standard a livello nazionale o regionale o a livello di ogni singola istituzione formativa. Importante è che si tratti di uno standard realistico. Procedura del Mastery Learning: prevede che un corso di studi di una disciplina sia frammentato in piccole unità di apprendimento. Al termine di ciascuna unità vi deve essere un processo diagnostico che Bloom chiama valutazione formativa. Questo tipo di valutazione è un parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento, pertnato si distingue dall valutazione sommativa (o valutazione finale). Il mastery learning è una procedura di apprendimento che può essere inquadrata nel comportamentismo perché: ⁃ La riduzione dei contenuti da apprendere in unità elementari riconduce alla pratica diffusa dei comportamentisti di scomporre i comportamenti. ⁃ Il paradigma stimolo-risposta-rinforzo trova la sua concretizzazioine nella valutazione formativa. Il feedback (ossia la valutazione della prova) costituisce il rinforzo per lo studente. ⁃ Alcune metodologie di acquisizione della padronanza, in caso di esito negativo dell valutazione formativa, comportano la ripetizione dell'unità con metodi e strumenti diversi. ⁃ Altri strumenti messi al servizio dell'apprendimento sono i software di istruzione programmata. ⁃ LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI Le modalità di apprendimento sono suddivise in 3 aree o domini al cui interno sono rilevati i relativi obiettivi educativi. 1.DOMINIO COGNITIVO: riguarda attività intellettuali/logiche e viene suddiviso in questi obiettivi didattici, dal più semplice al più complesso. 2.• CONOSCENZA (apprendimento di competenze elementari, memoria) 3.• COMPRENSIONE (capacità di rielaborare le informazioni acquisite 4.• APPLICAZIONE 5.• SINTESI 6.• VALUTAZIONE (capacità di esprimere giudizi e formarsi opinioni sulla base delle info apprese) 7.DOMINIO AFFETTIVO: In questo rientrano tutte le emozioni, i sentimenti, i valori e gli atteggiamenti con cui lo studente risponde al mondo della didattica. 8.PSICOMOTORIO: dove rientrano tutte le abilità tese al movimento fisico e alla coordinazione motoria. TASSONOMIA DI GAGNE': negli anni '60 Gagné ha operato una classificazione approfondendo alcuni aspetti del dominio cognitivo di Bloom. Egli individua 8 livelli di apprendimento che poggiano l'uno sull'altro e che rengono possibile per il soggetto acquisire prima delle unità semplici per poi arrivare, attraverso passaggi intermedi, all'acquisizione di capacità più complesse. 1.Apprendimento di segnali 2.Apprendimento stimolo-risposta 3.Apprendimento di concatenazioni motorie 4.Apprendimento di associazioni verbali 5.Apprendimento di discriminazioni 6.Apprendimento di concetti 7.Apprendimento di regole 8.Problem Solving COGNITIVISMO Si sviluppa in parte parallelamente agli studi comportamentisti, in parte invece rappresenta un punto di approdo degli stessi. 1.Studia la mente e i suoi processi; l’apprendimento si basa su processi cognitivi. 2.Metafora: MENTE come un COMPUTER. 3.METACOGNIZIONE: processo per cui si è consapevoli di ciò che si conosce. Differenza tra sensazione e percezione: SENSAZIONE: si intende tutto ciò che viene avvertito dagli organi di senso. PERCEZIONE: È un processo cognitivo che permette di elaborare le sensazioni, mediante il quale l'organismo è in grado di muoversi in modo adeguato nell'ambiente circostante. All'empirismo (sviluppatosi in Inghilterra nel 600 con John Locke) si può ricondurre, in ambito psicologico, l'associazionismo di Ebbinghaus. Per gli associazionisti la conoscenza di un oggetto avviene attraverso l'esperienza, mediante una serie di associazioni che sono convogliate nella rappresentazione mentale dell'oggetto. La caratteristica essenzale dell'associazionismo è la scomposizione della rappresentazione mentale in elementi essenziali o fondamentali (anche il comportamentismo classico ha in sostanza un approccio associazionista). GESTALT➔ la psicologia della GESTALT (che significa ‘forma' o 'rappresentazione') detta PSICOLOGIA DELLA FORMA ➔ nata in Germania all'inizio del XX secolo. Essa sostiene che tutti i fenomeni psichici devono essere compresi in termini di FORME, poiché noi non percepiamo la somma di singoli elementi ma una sintesi globale della realtà, PERCEPIAMO LA FORMA. Nei confronti del comportamentismo viene avanzata una critica sulla modalità di apprendimento, che non è vista come una successione di tentativi per prove ed errori, ma come un fenomeno intuitivo e globale. Altro elemento distintivo rispetto al comportamentismo è la convinzione che l'apprendimento sia basato su processi cognitivi e che possa essere compreso andando oltre lo studio del semplice comportamento. Aspetto caratteristico della Gestalt: studio della percezione e dei meccanismi di apprendimento, in particolare dei processi che si attivano nella risoluzione dei problermi. ➔ Processo di risoluzione dei problemi può incontrare alcuni ostacoli: 1 FISSITÀ quando alcuni elementi del problema mostrano una certa resistenza alla trasformazione. Fissità può essere di impostazione soggettiva ovvero l'abitudine a utilizzare testate procedure di risoluzione senza ricercare alternative. Fissità Funzionale è la tendenza a impiegare elementi del problema secondo il loro uso comune mentre la soluzione del problema richiede che tali elementi vengano impiegati in un ruolo insolito. 2 MECCANIZZAZIONE DEL PENSIERO: Consiste nella tendenza a ripetere la stessa strategia già attuata con successo in situazioni analoghe, anche se la situazione attuale permette l'applicazione di una strategia diversa 3 DIREZIONE: Ovvero il persistere in una strategia improduttiva. una volta imboccata una certa direzione l'individuo sarà indirizzato a provare insistentemente una certa gamma di tentativi, ad attivare i processi che non lo condurranno mai alla ristrutturazione, Poiché questa richiede un diverso approccio di partenza. 4 PRINCIPIO DI PREGNANZA: L’individuo tende ad organizzare il campo del problema Secondo alcuni principi percettivi che possono talvolta chiudere prematuramente il processo di soluzione. Fondatori e maggiori esponenti della Gestalt sono KOFFKA, KOHLER E ⁃ finalismo= credenza che qualsiasi fenomeno, oggetto o azione abbia uno scopo preciso. Es. del plastico in cui vi sono tre montagne e il bambino viene messo ad osservare il plastico, insieme ad una bambola. Al bambino viene chiesto che cosa vede la bambola, facendolo scegliere tra delle foto→ proporrà la foto che mostra la sua visuale. Limite 2: le azioni mentali non sono organizzate in un sistema coerente che permette di svolgere in rapida sequenza o simultaneamente. Dopo aver rappresentato mentalmente un’azione che modifica una situazione di partenza, il bambino non riesce a prefigurarsi l’azione opposta che riporta la situazione modificata a quella di partenza→ il pensiero del bambino si caratterizza per l’IRREVERSIBILITA’ → vari esperimenti sulla NON CONSERVAZIONE: ⁃ della quantità (di liquido) → due bicchieri A e B identici con stessa quantità di liquido. Davanti al bambino, il liquido di B versato in C che è più stretto e alto di B: il bambino dice che C contiene più liquido. ⁃ del numero→ due file composte da 5 monete ognuna vengono disposte in modo identico. Davanti al bambino, le monete della fila b vengono distanziate: il bambino crede che la fila b contenga più monete. ⁃ della sostanza (di un solido) → due palline di plastilina identiche e una viene modificata: il bambino non le riconosce. ⁃ manca del concetto del tutto e di una sua parte→ esperimento con collana di 20 perle in legno, di cui 15 nere e 5 bianche. Se gli si chiede come costruire la collana di perle più lunga, prende solo quelle nere. 3 STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (7-12 ANNI) Ragionamento logico prevale su quello intuitivo→ inizia a compiere azioni logiche. Le operazioni si riuniscono in raggruppamenti: ● operazioni di classificazione e inclusione gerarchica o addizione→ comprende il significato di una classe più ampia e di sottoclassi che le appartengono; ● operazioni di moltiplicazione di classi→ il bambino riesce a costruire una nuova classe, intersecando le caratteristiche specifiche di due classi. ● operazioni di seriazione additiva→ il bambino è in grado di mettere in ordine un insieme di oggetti, secondo una caratteristica specifica. Riconoscono la proprietà transitiva. ● operazioni di seriazione moltiplicativa→ il bambino sa ordinare degli oggetti in base a due caratteristiche contemporaneamente. A queste strutture logiche, si aggiungono quelle che Piaget chiama operazioni infralogiche che riguardano le relazioni spaziali e temporali tra un oggetto e le parti che lo compongono. ➔ Décalage (dislivello)= fenomeno per cui, in questa fase, vi sono problemi che vengono risolti prima di altri, dovuto al fatto che i vari problemi di conservazioni presentano gradi differenti di concretezza. ➔ Progressiva scomparsa dell’egocentrismo. 4 STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI (12-16 ANNI) L’adolescente sviluppa capacità di giudizio, comprende la relatività dei punti di vista, continua a svolgere operazioni di seriazione e di classificazione, anche su idee e concetti. ➔ Nasce il pensiero ipotetico deduttivo: il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito del ragionamento nella realtà→ attraverso la deduzione e l’induzione, sa stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici. CONCEZIONE PEDAGOGICA E DIDATTICA Opere: Psicopedagogia e mentalità infantile (1928) Il diritto all’educazione nel mondo attuale (1948) Psicologia e pedagogia (1969) - Legame tra azione e operazione→ Piaget parte da azioni concrete e visibili che il bambino svolge e con le quali impara e si esercita; queste azioni vengono poi interiorizzate con rappresentazioni mentali. Dalle azioni interiorizzate nascono le operazioni mentali→ approccio sperimentale e scientifico. VYGOTSKIJ ⁃ Cognitivismo, massimo esponente della scuola storico-culturale→ lo sviluppo delle facoltà psichiche è influenzato da fattori biologici + fattori storici, sociali e culturali. ⁃ Studio del rapporto tra pensiero e linguaggio. ⁃ Introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. ⁃ Opera principale: Thinking and Speech (Pensiero e linguaggio), 1934. ❖ La funzione del linguaggio nello sviluppo del bambino Parte dagli esperimenti di sull’insight di Kohler→ prima che si sviluppi il linguaggio, l’uso che i bambini fanno degli strumenti è simile a quello delle scimmie di Kohler. Con l’insorgere del linguaggio, i tentativi confusi e caotici sembrano sparire: quando è posti di fronte ad un compito, il bambino parla mentre usa gli strumenti→ Piaget parla di linguaggio egocentrico: il bambino parla in prima persona, ripete spesso il pronome “io” e sembra parlare a sé stesso→ questo linguaggio non ha funzioni cognitive fondamentali. Il linguaggio egocentrico= forma di linguaggio interiore (tipico degli adulti, che mentalmente ragionano su azioni o problemi che stanno svolgendo), che però si manifesta in linguaggio esteriore. Scimmie antropomorfe ≠ bambini→ per uso del linguaggio. Il linguaggio aggiunge alle capacità del bambino questi fattori: ⁃ la moltiplicazione degli stimoli; ⁃ la funzione auto-regolativa: il linguaggio rende il bambino più riflessivo, meno impulsivo e spontaneo. Diventa sempre più in grado di pianificare i suoi gesti e lo fa ad alta voce. ❖ Il linguaggio sociale In alcuni esperimenti il problema proposto al bambino è tale da non poter essere risolto da solo→ durante l’esperimento è presente anche lo sperimentatore, a cui, quando comprendono di non saper risolvere il problema da solo, i bambini si rivolgono, sebbene sia quasi un estraneo→ emerge il linguaggio sociale: rivolgendosi allo sperimentatore, il bambino delinea la strategia che ha pensato di attivare, ma che non è in grado di realizzare→ il linguaggio egocentrico diventa linguaggio sociale. ⁃ Linguaggio egocentrico e linguaggio sociale sono due caratteristiche interdipendenti e strettamente correlate: quando l’esaminatore esce senza aiutarlo, il bambino inizia a rivolgere il linguaggio a sé stesso; ⁃ - il linguaggio assume una funzione diversa, diventando programmatorio delle azioni. Verso i 7- 10 anni: il linguaggio rivolto a sé stesso di tipo egocentrico diventa linguaggio interiore con forme minime di un linguaggio esterno. ❖ I simboli, il linguaggio e lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori Esperimento sui bambini di 4-6 anni: I fase: posti di fronte a una tastiera composta da 5 tasti, che devono premere ad un determinato stimolo visivo (immagine) → devono coordinare la sensazione e la percezione con la memoria (tasto da premere) e con le abilità motorie. I bambini procedono per tentativi ed errori. II fase: si introducono nuovi stimoli nel contesto per rendere più semplice la scelta: vengono date due piccole tessere che riportano segni diversi e che possono essere applicate sui tasti→ a ciascun tasto corrisponderà uno specifico segno (ulteriore stimolo visivo). In questa fase è come se il sistema percezione/ memoria si sia separato dal sistema motorio che deve eseguirla→ separazione dei due sistemi funzionali è operata da una barriera che Vygotskij chiama barriera funzionale, introdotta dai simboli applicati sui tasti. L’introduzione permette di compiere una scelta che esprime una volontà e coinvolge un livello consapevole di attenzione agli stimoli circostanti. Nella risoluzione di un problema, l’essere umano, a differenza dell’animale, può disporre di due tipi di funzioni: 1. funzioni psichiche inferiori→ risultato dell’evoluzione biologica della specie, si caratterizzano per la fusione del funzionamento percettivo/mnemonico + quello motorio; 2. funzioni psichiche superiori→ entrano in gioco quando si usano sistemi simbolici o anche il linguaggio. Sono il riflesso dell’evoluzione biologica + sviluppo storico, culturale e sociale. L’introduzione di simboli ha portato all’uso di funzioni psichiche superiori che hanno permesso di svolgere compiti di difficoltà crescente→ possibile perché dei simboli elaborati culturalmente hanno favorito il potenziamento della memoria. L’uomo, per compiere una determinata azione o per fornire una certa risposta R, secondo il paradigma comportamentista, può servirsi di uno stimolo diretto S proveniente dall’ambiente esterno. Tuttavia, per potenziare le proprie funzioni psichiche, l’uomo crea dei propri stimoli, autogenerati, che è capace di interpretare in modo diretto e con i quali migliora le sue capacità psichiche→ allo stimolo S si sostituisce un legame intermedio attraverso ciò che Vygotskij chiama lo stimolo - mezzo X che permette all’uomo di fornire la risposta secondo una prospettiva diversa. ❖ La formazione dei concetti Opera: Thinking and Speech (1934), cap. 5 ➢ I esperimento: uso di una serie di tessere diverse per colore, grandezza e forma, che vengono legate insieme per più caratteristiche e a cui vengono date un nome→ esempio gruppo Gur: tessere piccole e quadrate. Lo sperimentatore prende un blocco e mostra la scritta sotto di esso (Gur) e afferma “Questo è un Gur. Vuoi trovarmi altri Gur?”. Di fronte ad una risposta errata del bambino, lo sperimentatore può prendere un altro elemento e dire “Anche questo è un Gur”, invitando il bambino ad una seconda prova→ per vedere se è in grado di formare progressivamente il concetto di Gur—> esperimento svolto con il metodo della doppia stimolazione= due stimoli al bambino, la visione del gioco e la parola Gur. Vygotskij nota delle caratteristiche diverse delle soluzioni a seconda dell'età: 1. fase del sincretismo o dei mucchi→ il bambino colleziona oggetti a caso, per prove ed errori, o che gli sono più vicini; 2. fase dei complessi= di aggregazioni di oggetti che hanno una certa logica, senza però cogliere il significato vero e proprio del compito→ è una fase intermedia, in cui il bambino procede in vari modi: 3. - per associazioni 4. - per collezione= raggruppa oggetti differenti ma che sono complementari 5. - per catene= sceglie oggetto A e ad esso lega l’oggetto B per un fattore; poi associa B con oggetto C per altra caratteristica, 6. - per diffusione= collega tra loro oggetti che hanno caratteristiche simili, commettendo ancora errori. Queste modalità indica una progressiva associazione della parola a delle caratteristiche comuni→ il significato della parola inizia a prendere forma in un’entità che non è ancora un concetto, ma un complesso. Il punto di arrivo di questa fase è lo pseudo-concetto= il bambino associa alla parola il reale significato inteso dallo sperimentatore. ❖ Relazione tra sviluppo e apprendimento Opera: Thinking and Speech (1934), cap. 6→ rapporto tra sviluppo del bambino e apprendimento. Delinea le tre maggiori correnti di pensiero che si sono affermate nella prima parte del XX secolo: ● l’approccio di Piaget→ apprendimento e sviluppo sono sconnessi e indipendenti. Lo sviluppo avviene per tappe biologiche e un bambino apprende quando è pronto dal punto di vista biologico. L’istruzione segue lo sviluppo. ● L’approccio di Thorndike→ istruire vuol dire causare uno sviluppo. ● L’ approccio di Koffka, che tenta di fondere i due precedenti→ lo sviluppo può essere visto sia come maturazione (Piaget), sia come istruzione (Thorndike). Perciò, lo sviluppo può sia precedere l’istruzione, sia viaggiare in parallelo ad essa. Vygotskij propone un nuovo approccio nel quale sviluppo e istruzione sono fortemente correlati, ma non coincidono→ si tratta della zona di sviluppo prossimale. La zona di sviluppo prossimale (ZSP)= insieme di concetti che il bambino, adeguatamente indirizzato, è in grado di comprendere nell’immediato Rappresenta la distanza tra il livello reale di sviluppo di un individuo e il livello di sviluppo potenziale. Es.: bambino di 8 anno→ secondo teoria di Piaget svolge compiti tipici di quell’età. Se guidato da un adulto o se fatto collaborare con bambini più grandi, riesce a svolgere compiti di un bambino di 9 anni→ La sua ZSP è 9-8=1. La ZSP è un fattore che, più del livello di sviluppo attuale, può indicare il nesso esistente tra l’istruzione e lo sviluppo. Indica l’insieme di concetti e compiti che l’istruzione è in grado di far confluire nel bagaglio cognitivo del bambino e che quindi favoriscono il conseguente sviluppo→ l’istruzione nella zona prossimale di sviluppo causa (o produce) lo sviluppo. Da un punto di vista pedagogico, Vygotskij nota che l’attività da svolgere in classe deve seguire due direttrici: che ha visto è l’usuale campo percettivo. Quando il riconoscimento non avviene, Bruner nota tre fenomeni: ⁃ la dominanza= uno degli elementi percettivi usuali viene esteso all’intero campo percettivo. ⁃ il compromesso= gli elementi del campo percettivo vengono mediati. ⁃ la rottura= lo studente non riesce a formulare una risposta definitiva in cui descrive le caratteristiche dell’immagine, entrando così in uno stato di frustrazione. Viceversa, il riconoscimento della carta insolita avviene con una dinamica che prevede prima un senso di inesattezza di ciò che si sta vedendo, che può portare ad una rottura o ad uno shock ricognitivo, nel quale improvvisamente l’anomalia viene riconosciuta. L’esperimento dimostra che: 1. i fattori relativi al nostro vissute precedente e i fattori di tipo emotivo influenzano la percezione; 2. tendiamo a resistere ad una novità percettiva, introducendola a qualcosa di insolito e resistendo ad ammettere un fattore di novità. Esistono, quindi, dei fattori, come le esperienze pregresse, le abitudini, le emozioni, che influenzano la percezione della realtà e questi possono essere considerati come un filtro che applichiamo alla realtà che ci circonda. ❖ La teoria dello sviluppo cognitivo Opere: The course of the cognitive growth (1964), Studies in cognitive growth (1966) Per formulare la sua teoria, parte dagli studi precedenti di Piaget e Vygotskij: ➢ Piaget→ sviluppo del bambino= di carattere naturale e biologico. Età biologiche corrispondono a stadi evolutivi caratterizzati dalla modalità di interagire con l’ambiente circostante di apprendere. Istruzione= processo slegato dallo sviluppo. ➢ Vygotskij→ sviluppo= determinato da fattori biologici+ fattori storici e socioculturali. Bruner riprende da Piaget il carattere scientifico di ricerca psicologica e l'idea di schema o struttura, mentre da Vygostkij la considerzione di fatti storici, sociali e culturali nella percezione. Per Bruner lo SVILUPPO COGNITIVO è delineato mediante il concetto di rappresentazione, con cui intende una modalità di elaborazione delle informazioni che provengono al soggetto dall’ambiente circostante, un sistema di codifica. Esistono tre modalità di rappresentazione: 1. rappresentazioni esecutive (o attive) = sono le prime ad emergere e a svilupparsi nel primo anno di vita e sono simili agli schemi d’azione di Piaget. Lo schema mentale che organizza la rappresentazione esecutiva si origina dall’azione e dal feedback di tipo sensoriale (occhi) che accompagna tale azione. 2. rappresentazioni iconiche= si originano nel secondo anno di vita e avvengono in forma di immagini; si affranca dall’azione e dalla realtà concreta e visiva. 3. rappresentazioni simboliche= codifiche basate sul linguaggio e su altre basi astratte (simboli, segni). Non necessitano di una somiglianza con la realtà che identificano: affrancano prima il bambino e poi l’adolescente dall’esperienza diretta. Le varie modalità di rappresentazione si aggiungono alle precedenti man mano che si rendono accessibili. Le forme di rappresentazione possono combinarsi tra loro per dare vita a rappresentazioni più complesse e astratte. ❖ Formazione di categorie e concetti L’uomo entra in contatto con oggetti, eventi, fenomeni, azioni e altri esseri viventi e accumula informazioni su di loro e li associa secondo elementi che li accomunano oppure li separa in base a caratteristiche che li rendono differenti= processo di categorizzazione, che serve per creare categorie. CATEGORIE= collezione di oggetti a cui viene dato un nome e che presentano caratteristiche che l’uomo ha giudicato comuni e che vengono dette attributi. Gli attributi si dividono in: ⁃ attributi ricorrenti o rilevanti= determinano l’inserimento dell’oggetto nella categoria ⁃ attributi irrilevanti= non contribuiscono alla classificazione. CONCETTO= struttura cognitiva, una rappresentazione mentale astratta. CATEGORIZZAZIONE= processo necessario all’essere umano per immagazzinare informazioni e per ragionare, poiché riduce la complessità dell’ambiente esterno, permette di identificare gli oggetti della realtà, riduce la necessità di apprendere continuamente e quindi economizza gli sforzi della mente. Diversi tipi di categoria: ⁃ congiuntiva= definita dalla contemporanea presenza di due o più valori per due attributi; ⁃ disgiuntiva, ma inclusiva= vale uno o entrambi i valori; ⁃ disgiuntiva= vale o una o l’altro; ⁃ relazionale= categoria che mette in relazione due attributi. ❖ La conferenza di Woods Hole e la struttura delle discipline 1957, Unione Sovietica: lancio in orbita dello Sputnik, primo satellite artificiale→ porta gli Stati Uniti ad interrogarsi sul ritardo nell’intraprendere una missione spaziale. 1959, Woods Hole (Massachussetts): conferenza presieduta da Bruner in cui si discutono di eventuali limiti e problemi del sistema educativo americano→ 1960: Bruner pubblica gli esiti della conferenza: The process of education, in Italia pubblicata nel 1961 con il titolo Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture. Idea di partenza: va appreso ciò che può essere utile in futuro. Un apprendimento può rivelarsi utile in due modi: ⁃ se si tratta di un’abilità specifica, diventa applicabile a compiti che sono molto simili a quello per i quali si è acquisito l’apprendimento→ transfer specifico= apprendimento utilizzato in un campo diverso. ⁃ se si tratta di un principio, capace di far maturare un’attitudine generale→ transfer non specifico. Bruner attribuisce un importante valore al secondo tipo di transfer e individua un aspetto comune a tutte le discipline oggetto di insegnamento nei curricoli: la struttura= nucleo di idee chiave, di conoscenze fondanti, alla base della comprensione degli aspetti molteplici della disciplina stessa. Alla base della struttura, vi sono anche le relazioni che legano tali principi→ struttura di una disciplina= nucleo delle sue idee fondanti + relazioni che legano queste idee. Farla comprendere ad un alunno favore il transfer non specifico, l’utilizzatore degli apprendimenti in contesti molteplici→ il pensiero educativo di Bruner viene definito STRUTTURALISMO. Bruner afferma che saper padroneggiare le idee fondamentali di un campo della conoscenza non solo facilita la comprensione di principi generali, ma permette anche lo sviluppo di attitudini, cioè di propensioni verso un certo tipo di comportamento che Bruner considera formativo e costruttivo. Per favorire la comprensione delle idee chiave e lo sviluppo di attitudini positive, l’insegnante deve individuare delle idee fondamentali della disciplina e definire la modalità di presentazione di queste idee. Si deve attuare un percorso che sia una sorta di scoperta progressiva→ l’insegnamento della struttura consente vantaggi come: ⁃ comprendere: comprendere le idee fondanti di una disciplina, porta alla comprensione generale della disciplina; ⁃ ricordare: mediante la struttura di una disciplina, le conoscenze vengono messe in relazione tra loro. ⁃ trasferire: le idee possono essere riutilizzate in diversi contesti; ⁃ collegare: un curricolo nasce nei primi gradi di istruzione e si completa nei gradi superiori→ lungo il percorso, le discipline sono prima delineate in modo labile, ma poi affiorano in modo sempre più definito= curricolo a spirale. ❖ Il curricolo a spirale Idea di base: “Gli aspetti fondamentali di ciascuna disciplina possono essere insegnati a chiunque, qualsiasi età egli abbia, purché siano messi in una certa forma”. Bruner osserva che in molti curricoli precedenti, gli studiosi avevano rimandato molti argomenti chiave delle discipline ad una fase successiva di apprendimento formale, in quanto i ritenevano troppo complessi da presentare nei primi livelli di istruzione→ Bruner elabora il concetto di readiness for learning (prontezza all’apprendimento)= un argomento fondante di una disciplina può essere presentato in forma semplice, nelle scuole di grado inferiore, rendendo pronto il bambino a cogliere il significato complessivo di questo argomento, quando verrà riproposto, più avanti, in modo formale e approfondito. Si parla di CURRICOLO A SPIRALE= inizialmente presenta le idee chiave in modo semplice e intuitivo, ma periodicamente ritorna su tali idee, rivisitandole in una forma diversa, sempre più elaborata, e facendo leva su forme di rappresentazione sempre più formali e simboliche. La costruzione di un curricolo deve far fronte ad un mondo dove vi sono continui cambiamenti sociali, culturali e politici→ è necessario impostare curricoli con una certa uniformità sul territorio nazionale, che tengano anche conto delle diversità delle comunità locali. ❖ Pensiero intuitivo e analitico Pensiero analitico= procede un passo alla volta; i suoi passaggi sono ben definiti e possono essere facilmente trasmessi da un individuo ad un altro. Procedura caratteristica è l’algoritmo= sequenza di operazioni da attuare in maniera rigida per raggiungere una soluzione. Pensiero intuitivo= non avanza in modo definito e sembra basarsi su una visione complessiva del problema, piuttosto che su una serie di passaggi risolutivi. Chi pensa in modo intuitivo, trasmette con maggiore difficoltà ad un altro individuo le modalità con cui è giunto ad una soluzione. La procedura euristica è caratteristica del pensiero intuitivo: essa prevede un procedere per tentativi, ridefinendo in modo continuo le modalità di azione, affidandosi all’intuito: si procede, quando il pensiero analitico non permette di arrivare alla soluzione, formulando ipotesi. ❖ La teoria dell’istruzione: differenze tra teoria dell’istruzione e teoria dell’apprendimento Opera: - Needed: A Theory of Instruction, 1963 (articolo) - Toward a Theory of Instruction, 1966 Bruner individua 4 caratteristiche della teoria dell’istruzione: 1. la predisposizione→ la teoria dell’istruzione si occupa dei fattori che predispongono il bambino ad apprendere. L’apprendimento è un fatto sociale e dipende da due fattori: il rapporto con il docente e il rapporto con i compagni; e deve avvenire mediante la scoperta, fino a giungere ad un obiettivo. Occorre seguire tre fasi: l’attivazione (inizio con livello di incertezza), il mantenimento (modalità di procedere nell’esplorazione) e la direzione (evitare che si proceda in modo sconnesso). 2. la struttura→ considerato un campo della conoscenza, bisogna chiedersi quale sia il set minimale di proposizioni, immagini con le quali si possa derivare l’intera conoscenza in quel campo. La struttura deve semplificare la diversità dell’informazione all’interno del campo, rendendo chiaro che alcuni aspetti sono solo casi particolari delle proposizioni più generali; deve essere in grado di generare nuove informazioni, andando oltre l’informazione data. 3. La sequenza→ bisogna chiedersi in che modo, con che ritmo e con quale successione si devono presentare i concetti. Gli alunni devono essere messi in condizione di fare pratica, devono fare analogie tra le cose sperimentate, ma anche contrasti e differenze. Poi si deve raggiungere una simbolizzazione. 4. La conseguenza→ un ultimo aspetto è la gestione delle ricompense e delle punizioni, che si pongono su un piano diverso rispetto al successo o al fallimento: un successo deve essere premiato; tuttavia, anche un approccio intuitivo e originale, caratterizzato da un errore “intelligente”, può essere premiato. ❖ L’apprendimento per scoperta Opera: The act of discovery (1961). Con “scoperta” si intende qualsiasi modalità di ottenere conoscenza per sé stessi, con l’uso della propria mente. L’essenza vera della scoperta è la possibilità di riarrangiare quanto risulta evidente dall’esperienza, in modo che si possa andare oltre l’esperienza visibile→ esperienza= modalità adatta a favorire negli alunni un modo di pensare autonomo. Per realizzare un apprendimento per scoperta, Bruner identifica due tipologie di approccio: ⁃ l’insegnamento espositivo= l’insegnante espone i concetti e ha una libertà decisionale maggiore rispetto allo studente, che si limita ad associare; ⁃ l’insegnamento ipotetico= prevede un ruolo diverso per gli studenti, in quanto docente e studente sono su un piano collaborativo. Nel ricevere le informazioni, egli le valuta criticamente ed è portato a chiedersi “cosa succede se invece.”. Elementi essenziali per impostare un apprendimento per scoperta: -il docente deve favorire negli studenti la maturazione di strategie di ricerca efficaci, che si muovono da un campo vasto di ipotesi ad uno sempre più specifico, raccogliendo informazioni che sono connesse con le precedenti. -l’apprendimento per scoperta promuove la ricompensa intrinseca rispetto a quella estrinseca: la ricompensa diventa l’informazione cui l’alunno ha avuto STERNBERG, BROWN. Fasi dell'attività metacognitiva: 1)Comprendere la natura del compito (metacomprensione): Riconoscere e capire gli aspetti fondanti del compito che si deve svolgere. 2)Scegliere la strategia adeguata: una strategia già presa e attuata in precedenza oppure si può trattare di una strategia nuova che combina parti di strategie o strategie già conosciute. Si parla di Metamemoria Ovvero la capacità di richiamare dalla memoria le strategie e le sequenze di operazioni più idonee allo svolgimento del compito. 3)Gestire e distribuire bene il tempo disponibile: nello svolgimento di un compito, si possono avere i tempi prefissati o scadenze. 4)Prevedere gli esiti: proprio questa previsione influenza la scelta delle strategie da attuare e sui tempi da adottare, Permettendo di capire quale sarà l'esito del compito 5)Controllare l'esecuzione: la strategia d'attuale prevede l'esecuzione di azioni, mediante una sequenza di passaggi. occorre essere consapevoli dell'esito dei passaggi precedenti, dello sviluppo Nel passaggio in corso e di ciò che implica l'attuazione dei passaggi successivi, In modo tale da poter variare in caso di necessità. 6)Valutare il risultato: svolto il compito occorre chiedersi se si è ottenuto ciò che era programmato. Questo permette di evidenziare i punti di forza e criticità, al fine di attuare miglioramenti nello svolgimento di futuri compiti. METACOMPRENSIONE Se la comprensione è indice della aver capito che cosa svolge, la meta comprensione è un'attività che consiste nel valutare coscientemente il livello di comprensione del compito. Ci si potrebbe trovare di fronte a un compito che non è stato formato in modo adeguato. Un'attività di metà comprensione iniziale aiuta L'alunno a rendersi conto se ci sono incongruenze nel compito assegnato, Se necessario richiedere ulteriori informazioni. ELLEN M. MARAKAN ha messo in luce come i bambini in età prescolare o nei primi due anni della scuola primaria siano in grado di comprendere alcuni compiti da svolgere. però essi mostrano scarsa abilità sul piano della metà comprensione, sono in grado di capire il compito da svolgere ma non mi mettono a fuoco i punti critici e le incongruenze, sebbene questi possano essere evidenti. METAMEMORIA Capacità di conoscere la memoria. si tiene conto che nello svolgimento di un compito, nell’attuazione di una strategia per tra le varie abilità, occorre fare uso anche della memoria ossia richiamare i dati che sono memorizzati prima del compito oppure che vengono memorizzati durante lo stesso. FLAVELL: individua 2 componenti fondamentali della metamemoria. 1.già nei bambini di tre anni c'è la capacità di discernere tra quei compiti che richiedono l'uso della memoria in modo consapevole e gli altri che non lo richiedono. 2.è costituita dalla conoscenza dei fattori che facilitano ostacolano il compito di memorizzazione, tra questi troviamo le caratteristiche della persona, del materiale e del compito. il fattore relativo alle caratteristiche della persona è legato sia alle caratteristiche della memoria di lavoro che sono comuni ad ogni individuo, sia caratteristiche specifiche di ogni essere umano (ciò che può ricordare meglio immagini o sequenze, chi ricorda meglio i suoni parole o rumori). Questo fattore Indica il livello di consapevolezza della capacità della propria memoria e delle proprie attitudini nell'uso della stessa. Tale consapevolezza si esibisce gradualmente nei bambini. FLAVELL fa esperimenti e deduche che con il crescere dell'età cresce l'uso della memoria si potenzia e il bambino ricorda sempre più immagini. questo numero si stabilizza a un valore pari a 6 a partire dai 9 anni in poi. Inoltre con il crescere dell'età cresce anche l'uso della metà memoria, ossia della conoscenza della propria memoria e delle sue potenzialità. la differenza diventa circa pari a 0 intorno ai 9 anni. Per quanto riguarda le caratteristiche del materiale da ricordare ed il compito da svolgere, è più semplice ricordare coppie di parole che hanno un legame anziché coppie di parole che non possono associarsi tra loro. Questi livelli di consapevolezza, che possono sembrare banali per un adulto in realtà vengono maturati da un bambino gradualmente. Solo verso i 9 anni sia in grado di realizzare che coppie di parole correlate Si memorizzano meglio di coppie di parole scollegate. L'associazione del compito Durante l'esecuzione di un compito le principali attività metacognitive possono essere legate a monitoraggio, controllo e regolazione dello stesso: ⁃ MONITORARE un compito significa chiedersi a che pinto del compito si è rispetto la fine. È strumento utile per considerare i tempi rimanenti alla conclusione dell'attività. ⁃ CONTROLLARE un compito significa chiedersi perché si è a quel punto del compito, si tratta di un’analisi di ritardi o anticipi sull'esecuzione del compito stesso. ⁃ REGOLARE un compito significa modificare i passaggi nei quali si articola il compito, intervenendo su di esso in modo che il suo sviluppo prenda un percorso diverso in termini di tempi, Attività svolte e risorse utilizzate. COSTRUTTIVISMO: ● Ipotizza una serie di strutture psichiche che permettono di costruire un modo PERSONALE di interpretare la realtà. ● la realtà è soggettiva e conoscerla vuol dire agire su essa, Ciascun individuo mediante la propria visione personale della realtà riesce a decodificarla e a dargli un senso, APPRENDENDO quindi dall’INTERAZIONE CON L’AMBIENTE. ● Piaget, Vygotskij e Bruner sono considerati padri e precursori del costruttivismo in quanto hanno messo in evidenza l'adattamento dell'individuo all'ambiente Come forma di conoscenza. ● Questo movimento costituisce un ponte tra due correnti filosofiche REALISMO e NOMINALISMO. REALISMO: Gli oggetti materiali esistono come realtà esterna a noi e indipendentemente dalla nostra esperienza, si può mirare a conoscere questa realtà in modo più o meno completo e approfondito. NOMINALISMO: NON esiste una realtà esterna e oggettiva se non quella che nasce dalla nostra conoscenza personale. La rappresentazione del mondo circostante non è oggettiva ma frutto della nostra mente. Vi sono diverse correnti inerenti di stampo costruttivista: REALISMO LIMITATO (o CRITICO): Esiste una realtà esterna oggettiva che è possibile conoscere direttamente ma in maniera imperfetta e parziale a causa della percezione umana che è limitata e può fallire. non sembrerebbe una teoria costruttivista Ma la caratteristica che lo avvicina al costruttivismo è la fallibilità del pensiero umano che può distorcere la realtà. COSTRUTTIVISMO EPISTEMOLOGICO: La realtà esterna è indipendente dall'osservatore, e inconoscibile da parte di quest'ultimo se non attraverso un processo di costruzione della stessa. quindi la conoscenza è una costruzione fatta dall'uomo ed è utile per attuare processi di adattamento all'ambiente esterno. COSTRUTTIVISMO ERMENEUTICO: Non crede a una realtà indipendente oggettiva esterna all'individuo. la conoscenza è frutto della mediazione del linguaggio e dell'interazione tra diversi osservatori punto il linguaggio assume un significato relativo al soggetto che lo usa. quindi Ciascun individuo assegna significati valori differenti alle parole! Questi tre approcci si differenziano su due piani: piano ontologico: Relativo all'esistenza della realtà piano epistemologico: relativo alla possibilità di conoscere la realtà con il metodo scientifico. Molti costruttivisti si sono interessati alla CIBERNETICA= scienza che si occupa di studiare i meccanismi di autoregolazione e di controllo di un sistema, Che può essere naturale sociale o artificiale. Concetti alla base della cibernetica sono: OMEOSTATO: Sistema naturale o artificiale inserito in un ambiente, ma ben distinguibile da esso. Questo sistema è in grado di auto organizzarsi e di mantenere costante la sua organizzazione… in questo modo è in grado di sopravvivere. FEEDBACK: Informazioni che il sistema riceve indietro dopo aver attuato il suo comportamento. viene adoperato dal sistema per apprendere i risultati del suo comportamento per attuare comportamenti più efficaci in futuro. KELLY – uno dei padri del costruttivismo. Ognuno percepisce il mondo in base ad un proprio punto di vista, elaborando specifiche costruzioni mentali che determinano poi gli atteggiamenti. Egli presenta la sua PSICOLOGIA DEI COSTRUTTI PERSONALI, nella quale afferma che la conoscenza non può essere costruita come qualcosa di oggettivo ma è una rappresentazione della realtà che ogni individuo realizza in modo personale e soggettivo. Egli parte dalla considerazione che l'uomo ha spesso un atteggiamento da SCIENZIATO: le persone formano ipotesi di lavoro sulla realtà circostante e tentano di convalidare o confutare tali ipotesi. Egli può sentire il bisogno di confrontare la propria costruzione della realtà con costruzione alternative fatte da altri individui. Tutte le descrizioni formate dagli uomini sono soggette alla revisione o progressiva sostituzione, quindi ciascun uomo deve essere consapevole che possa esistere una descrizione alternativa (ALTERNATIVISMO COSTRUTTIVO) L'alternativismo costruttivo si inserisce nella dialettica tra realismo e nominalismo (anche se mira verso il nominalismo), in quanto asserisce che esiste una realtà oggettiva ed è possibile tentare di scoprirla, ma anche che esiste solo una definizione soggettiva della realtà, in base alle convinzioni e alle esperienze di ciascun soggetto. L’uomo scienziato mira a realizzare COSTRUTTI: la psicologia dei costrutti di KELLY si basa sul postulato fondamentale: Un individuo si comporta in base a ciò che si aspetta che accada. Le modalità con le quali un individuo formula le sue previsioni sono i COSTRUTTI= interpretazioni che diamo agli eventi oppure i termini con i quali decidiamo di ricercare la replicabilità tra gli stessi. Unità fondamentali con la quale l'uomo realizza le sue costruzioni, La sua visione del mondo vivono nella sua anticipazione della realtà, la sua capacità di formulare ipotesi su ciò che può accadere, schemi che l’individuo costruisce per conoscere gli eventi, o di anticiparli. Da questo postulato fondamentale derivano COROLLARI: 1 COROLLARIO DELLA COSTRUZIONE: Una persona anticipa gli eventi costruendo delle loro repliche 2 C. dell'INDIVIDUALITÀ: Le interpretazioni che le persone danno degli eventi differiscono tra di loro 3 C. dell’ORGANIZZAZIONE: un costrutto Può implicarne un altro, Oppure può includere un altro costrutto come suo elemento punto i costrutti sono organizzati in un sistema di relazioni gerarchiche. 4 C. di DICOTOMIA: Il pensiero è essenzialmente dicotomico quindi per determinare un costrutto occorre un minimo di tre elementi. tra due elementi si deve stabilire una similarità per definire uno dei Poli del costrutto, il terzo elemento serve a creare il contrasto con i due precedenti. 5 C. della SCELTA: Una persona sceglie per sé stessa l'alternativa che anticipa la maggiore possibilità di elaborazione del suo sistema, ovvero sceglie la costruzione che gli permette di allargare maggiormente la sua comprensione dell'universo 6 C. del campo di APPLICABILITÀ; Un costrutto è applicabile utile Solo in un campo finito di eventi. Ad esempio il costrutto maschio femmina non si applica l'evento tempo, nel senso che il tempo non viene definito in base alla sua possibilità di essere maschio o femmina. 7 C. dell’ESPERIENZA: Un sistema di costrutti di un individuo varia in base alle successive costruzioni di repliche di eventi. 8 C. di MODULAZIONE stabilisce che esistono condizioni mediante le quali possiamo aspettarci cambi nel sistema di costrutti. ciascuno individua una modalità attraverso cui cambia il suo sistema di costrutti per ad esempio perché è maturano un grado di permeabilità tale da assorbire altri costrutti. 9 C. della FRAMMENTAZIONE: Una persona può costruire una varietà di sottosistemi che sono tra loro incompatibili. 10 C. della COMUNANZA: Se una persona ha un sistema di costrutti derivanti dall'esperienza che sono simili a quelli di un'altra persona allora i suoi processi psicologici finiranno con l'essere simili a quelli dell'altra persona. 11 C. della SOCIALITÀ: Se una persona contribuisce a costruire i processi di costruzione di un'altra Allora la prima persona può giocare un ruolo nei processi sociali che coinvolgono la seconda. carte su cui sono scritti delle parole viene distribuita ad adulti e bambini. essi devono creare delle coppie o dei gruppi di carte in base ad associazioni che stabiliscono tra quelle parole riportate sulle carte. RISULTATO: ⁃ ADULTI: associano le carte in base a categorie sintattiche (dividendo i nomi -dagli aggettivi -dai verbi) ⁃ BAMBINI: osservano le parole scritte sulle carte in base a una prospettiva semantica. In loro c'è ricchezza percettiva e immaginativa, associano parole alle sue percezioni e alle sue esperienze. Sembra che gli adulti abbiano perso il significato delle parole e il loro potere rappresentativo, le hanno ricondotte ad oggetti formali, con regole che hanno imparato a scuola! IL TRAVISAMENTO DEL METODO SCIENTIFICO: Ci sono due pilastri che costituiscono applicazioni errate del metodo scientifico 1)si pensa che le regole osservate In passato si debbano applicare anche in futuro ↠Questa norma preclude qualsiasi forma di evoluzione individuale e sociale, con essa il cambiamento è impossibile. 2)L'attenzione posta sul principio di causa efficiente ossia quella causa che è necessaria e sufficiente affinché si verifichi l'effetto. Questo modo è deleterio perché si finisce per credere che tra casa ed effetto ci sia un rapporto diretto senza pensare ad ulteriori implicazioni e perdiamo di vista la CAUSA FINALE= La finalità per la quale si ha un determinato effetto. BANALIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE: Fa una correlazione tra macchine (entità astratta che può svolgere alcune funzioni, riceve un INPUT ovvero stimolo, dopo una fase di elaborazione, produce un OUTPUT ovvero risposa) e alunni. LE MACCHINE POSSONO ESSERE DI 2 TIPI: BANALI: è sistema deterministico che segue sempre le stesse regole e da sempre stessa risposta, devono garantire un certo comportamento atteso dal soggetto. NON BANALI: sono dei sistemi non prevedibili, difficilmente utilizzabili nella pratica. L’uomo tende a banalizzare tutto ma non sempre si trae vantaggio da questo processo soprattutto se viene applicato al sistema dell'istruzione, che accoglie bambini che sono imprevedibili, come delle macchine non banali, e danno risposte sorprendenti. Il sistema di istruzione tende a banalizzare gli studenti, inducendoli a fornire risposte prevedibili alle domande. Gli stessi test di valutazione sono predisposti per fare domande di cui si conosce già la risposta punto quando uno studente ottiene un ottimo voto ad un test, il suo processo di banalizzazione sia compiuto. DOMANDE LEGITTIME E ILLEGITTIME: Foerster sostiene che il problema della scuola e dell'insegnamento risieda nel fatto che il docente pone solo e soltanto domande illegittime, ovvero domande delle quali si conosce già la risposta. I ragazzi sono pertanto indotti a riprodurre un sapere già conosciuto, senza aggiungere nulla di nuovo. Si dovrebbe porre invece l'attenzione sulle domande legittime, ovvero quelle di cui non si conosce la risposta o addirittura quelle che non hanno una risposta, per stimolare la conoscenza e la creatività. Il sistema istruzione del futuro: 1 Dovrebbe concepire ciascun essere come un'entità autonoma, pensante e non banale. 2 Educazione non è né un diritto né un privilegio ma è una necessità per il singolo e per l'intera comunità perché, se vogliamo che essa prosperi, è necessario il contributo di tutti i suoi componenti, i quali possono migliorarla solo se hanno seguito un percorso educativo. 3 Questo percorso educativo non deve essere caratterizzato dall'assimilazione, ma deve essere un percorso dinamico fatto di scoperte e di una continua costruzione della conoscenza in modo autentico e originale. 4 Ciascun individuo sta meglio se anche tutti gli altri stanno meglio quindi l'apprendimento deve avvenire in comunità di studenti, secondo una prospettiva collaborativa e non competitiva. LA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA FREIRE E' il fondatore della pedagogia critica: ● Introduce il concetto di PROBLEM POSING= individualizzazione e concettualizzazione di un problema attraverso la riflessione su una situazione sfidante in cui L'alunno si trova Appunto metodologia che sottolinea la capacità di pensiero critico dell'alunno. ● Contrappone due orientamenti educativi, quello depositario e quello liberatorio. 1.orientamento depositario: lascia l’uomo nella sua condizione di oppresso, NON STIMOLA PENSIERO CRITICO. 2.orientamento liberatorio: relazione tra insegnante e alunno è di tipo dialogico, tra soggetto e soggetto. NEIL Basa la sua concezione educativa sulla fede nella bontà originaria della natura umana. questa concezione può essere riassunta in due concetti fondamentali 1.né istruire né educare: I bambini hanno bisogno di amore e comprensione e non di insegnamenti. se imponiamo istruzione ed educazione ostacolerebbe la sua spontaneità e la sua natura d'essere. 2. Libertà ed accettazione: Libertà significa fare ciò che piace purché questo non limiti la libertà degli altri. Da ciò conseguono il principio di autodisciplina è autoregolazione. Neil non ha creato nulla di nuovo ma al merito di acquisire concetti già esistenti sullo sviluppo spontaneo e di elaborarle secondo concezioni legate alla psicologia del profondo, secondo la quale si può ostacolare la spontaneità e la natura del bambino Senza creare conflitti dolorosi. BAUMAN Ha paragonato il concetto di modernità e postmodernità rispettivamente allo stato solido e liquido della società. ⁃ Bauman sostiene che questo cambiamento derivi dalla trasformazione dei suoi protagonisti da produttori a consumatori. società liquida: una società che vive per il consumo, tutto si trasforma in merce, incluso l’essere umano. ⁃ In ITALIA: è ripreso da CANTELMI per elaborare la teoria della TECNOLIQUIDITA’=La chiave interpretativa della contemporaneità e dei relativi disagi psicologici e da ricondurre alle caratteristiche della rivoluzione digitale che interagisce con la società liquida. BOURDIEU ➱BOURDIEU: introduce concetto di VIOLENZA SIMBOLICA=forme di violenza esercitate non con la diretta azione fisica, ma con l'imposizione di una visione del mondo, dei ruoli sociali, delle categorie cognitive, delle strutture mentali attraverso cui viene percepito e pensato il mondo, da parte di soggetti dominanti verso soggetti dominati. Nella società moderna il mondo sociale appare diviso in campi (campo artistico, campo politico ecc.) Ognuno dei quali specializzato nella realizzazione di una determinata e specifica attività. Ogni campo è relativamente autonomo verso il sistema sociale e all'interno di esso si creano gerarchie che derivano dalla lotta per la conquista della posizione dominante. Riprende Marx l'importanza della lotta sociale per il funzionamento della società. Per il sociologo francese il conflitto avviene all'interno di ogni campo sociale e ha l'obiettivo di conquistare il dominio del Campo- Strettamente connessi alla violenza simbolica sono quindi il concetto di HABITUS=Il principio di azione degli agenti sociali esercitato all'interno del campo sociale. Il processo attraverso il quale avviene la riproduzione culturale e la naturalizzazione di determinati comportamenti e valori. Inoltre fa una CRITICA AL SISTEMA SCOLASTICO che ha come risultato la RIPRODUZIONE della struttura sociale esistente, e non la mobilità sociale. MORIN Ha un approccio MULTIDISCIPLINARE E TRANSDISCIPLINARE ● Un'importante distinzione tra civiltà (processo attraverso il quale si trasmettono una comunità all'altra le tecniche dei quali tecniche, saperi, scienze) e cultura (insieme delle credenze e dei valori caratteristici di una determinata comunità). ● Secondo lui la cultura è ormai frammentata in 2 blocchi: cultura scientifica e cultura umanistica. La perdita di una globalità conduce all'indebolimento del senso della responsabilità, poiché ciascuno tende ad essere responsabile solo del proprio compito specializzato, così come all’ indebolimento della solidarietà Poiché ciascuno percepisce solo il legame con il proprio ambiente circostante. QUESTA SEPARAZIONE COMPORTA DIFFICOLTA’ NEL COLLOCARE NEL LORO CONTESTO NATURALE LE VARIE INFO. ● La realtà è complessa quindi la conoscenza deve superare la separazione dei saperi, dobbiamo educare al PENSIERO DELLA COMPLESSITA’. Si dovrebbe attuare RIFORMA DELL’INSEGNAMENTO E DEL PENSIERO: È meglio una testa ben fatta ad una testa ben piena. una testa ben fatta metterebbe fine alla separazione tra le due culture e consentirebbe di rispondere alle sfide della globalità e della complessità nella vita quotidiana, sociale, politica, nazionale e mondiale. ● Importante è il saggio “I 7 saperi necessari all'educazione del futuro” (1999): In cui espone il pensiero che non è possibile una riforma dell'educazione in cui tutto sia preventivamente definito e programmato, ma occorre nuova impostazione dei saperi. Egli indica quindi 7 CONDIZIONI PER RIORGANIZZARE IL SISTEMA: 1. limiti della conoscenza: La conoscenza non è uno strumento pronto all'uso che si può adoperare senza conoscerne la natura. la conoscenza della conoscenza è una priorità per educare i giovani ad affrontare i rischi di errore e di illusione. 2.educare ad un sapere “pertinente”: conoscenza che sappia cogliere i problemi globali. La frammentazione delle conoscenze rende impossibile collegare le parti alla globalità. 3. insegnare la condizione umana. 4.educare all’identità “terrestre”. 5.Educare ad affrontare gli imprevisti. 6.Educare alla comprensione. 7. L’etica del genere umano: visione “Antropoetica"= visione complessa dell'umano interpretandolo come un'entità “trinitaria”, triplice condizione umana, l'uomo è individuo, parte di una società, parte di una specie. PARTE SECONDA – COMPETENZE SU INTELLIGENZA EMOTIVA, CREATIVITA' E PENSIERO DIVERGENTE Cap. 6 Definire e misurare l'intelligenza Umberto Galimberti nel “Nuovo dizionario di psicologia" ha spiegato che NON ESISTE DEFINIZIONE UNIVOCA di INTELLIGENZA, ogni definizione risente dell’orientamento di pensiero in cui è formulata. Si possono dividere le definizioni in 3 gruppi 1)DEFINIZIONI DI TIPO GENERALE: definiscono intelligenza come capacità di adattarsi all’ambiente 2)Definiz. di tipo SPECIFICO: capacità di comprendere e valutare una situazione o di risolvere problema. 3) Definiz di tipo OPERATIVO: NON si può avere definizione univoca ma ci si deve concentrare su particolari aspetti di una definizione piuttosto che di un’altra. STRUTTURA DEL CERVELLO: Intelligenza ha sede nell’encefalo e il cervello è sistema complesso di parti interconnessi costituito da: - NEURONI=Cellule specifiche del sistema nervoso - Cellule gliali di sostegno. Ogni neurone è collegato a tanti altri attraverso le SINAPSI. Sono proprio le connessioni tra di esse in continua trasformazione a contribuire alla costruzione dei collegamenti. Neuroni e cellule gliali sono organizzate in gruppi: i nuclei rappresentano i gruppi più piccoli fino ad arrivare agli emisferi cerebrali (dette anche regioni), passando per i circuiti. Queste aree sono tutte in comunicazione tra loro attraverso fibre nervose e compongono l'architettura complessiva del cervello in cui si distinguono le strutture inferiori, quelle centrali e quelle superiori. LO STUDIO DELL’INTELLIGENZA: Test attitudinali: mirano a predire il successo di qualche attività Test di profitto: misurano capacità raggiunta, dopo un periodo di addestramento, nell’eseguire determinata attività. Tra i più conosciuti test di attitudine generale sono i test di intelligenza derivati dalle scale di BINET a cui dobbiamo il concetto di età mentale, in base ai suoi test i ragazzi poco dotati furono etichettati con un ritardo dello sviluppo. I test di BINET sono stati revisionati da MADISON TERMAN che introdusse il quoziente di intelligenza Q.I =l'indice usato per esprimere i risultati di un test di prova un sentimento d'amore, Nel lungo termine all’impegno a mantenere vivo l'amore attraverso scelte di tipo istituzionale (convivenza, matrimonio, figli) questi due aspetti non vanno necessariamente insieme, si può decidere di amare qualcuno senza essere impegnati nell'amore a lungo termine punto esatto. Cap. 7 - Dalle intelligenze multiple all'intelligenza emotiva L’esperienza emotiva EMOZIONE= processo psicologico, articolato in una sequenza di cambiamenti, che è promossa da un evento scatenante causato da modificazioni dell’ambiente esterno o interno. ● Emozioni primarie o di base o fondamentali= la gioia, la tristezza, la rabbia, la paura, il disgusto e la sorpresa→ sono emozioni innate e universali; ● Emozioni secondarie= combinazioni di quelle di base che si sviluppano con la crescita dell’individuo e la sua interazione sociale e sono influenzate dall’ambiente nel loro definirsi in emozioni come il senso di colpa, l'invidia, la vergogna, l’imbarazzo, la timidezza. Reazioni emotive→ generate dal paleoencefalo (parte più antica del cervello); attività mentali più complesse, come il ragionamento, la formulazione di ipotesi e i processi decisionali→ originati nella corteccia cerebrale (parte più recente). Le emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell’appraisal= operazione di costante monitoraggio dell’individuo e dell’ambiente, volta alla valutazione della conciliabilità tra i contesti e i fini del soggetto stesso. Relazione tra tipo di evento e tipo di reazione è prevedibile, ma non scontato→ grande variabilità tra le modalità di risposta è spiegabile sottolineando il fatto che si reagisce emotivamente non tanto all’accadimento in sé, ma a come esso viene percepito→ vi sono schemi evento- emozione che sono universali, mentre altri che sono propri di determinate culture. Esistono configurazioni tipiche o pattern fisiologici delle emozioni, riscontrabili quando affiorano determinati stati d’animo, anche se non c’è una vera corrispondenza sistematica tra tipi di emozione e cambiamenti che avvengono nel funzionamento dell’organismo. Durante il processo emotivo si verificano cambiamenti anche nella sfera del comportamento. Vi si distinguono tre tipi di risposta: reazioni espressive= manifestazioni involontarie che esprimono lo stato interiore di un soggetto; tendenze= spinte interiori del soggetto, caratterizzate dalla precedenza di controllo; comportamenti specifici= realizzazione delle tendenze emotive o delle strategie pensate per ripristinare il normale equilibrio. Appraisal= valutazione complessiva dell’accadimento, dall’evento scatenante alle reazioni individuali. Si compie un’operazione di pianificazione, di decisione delle strategie da seguire per riprendere il controllo sull’ambiente, di coping, che vuol dire di rifinitura e che si riferisce all’attuazione dei piani, e di monitoraggio degli effetti dell’azione→ l’esperienza soggettiva delle emozioni subisce un’elaborazione cognitiva. Contagio emotivo= è un fenomeno che si verifica quando un’emozione manifestata nell’emittente ne suscita un’altra, simile o complementare, nel ricevente e permette di armonizzare le emozioni individuali a quelle collettive. Emozioni= influiscono sui processi mentali e permettono di giungere alla conoscenza della realtà sociale. Costituiscono un valido strumento cognitivo, facendo da supporto all’attività decisionale. Hot Cognition Hot e Cold cognition→ si basano su un modo di intendere la cognizione come un processo che non coinvolge solo funzioni fredde, come per esempio la percezione, la memoria, l’attenzione, il linguaggio, ma anche altre che sono definite calde, perché coinvolgono la dimensione emotiva, relazionale e della motivazione. Kenneth Dodge→ tutti i processi di elaborazione delle informazioni sono emozionali. Daniela Lucangeli→ collegamento molto forte tra cognizione ed emozione che risiede proprio nell’anatomia e nella fisiologia del nostro cervello. TEORIE DELLE EMOZIONI Teoria Darwiniana Considera le emozioni stesse, insieme alle espressioni che vi si associano, come degli elementi innati. Alla base dell’espressione delle emozioni vi sono tre principi generali: ⁃ il principio delle abitudini associate utili→ si basa su idea che alcuni atti che hanno un’utilità in certi stati d’animo tendono a trasformarsi in abitudine, venendo riprodotti ogni volta che si ripresentano determinate emozioni. ⁃ il principio dell’antitesi→ quando sopravviene uno stato d’animo che è l’esatto contrario del precedente si tende in modo involontario a eseguire movimenti di natura opposta a quelli compiuti prima. ⁃ il principio degli atti determinati dalla costituzione del sistema nervoso→ una forte eccitazione del sistema nervoso si trasmette ai vari sistemi del corpo producendo degli effetti che noi interpretiamo come espressivi. ● La teoria di James-Lange/ teoria periferica (1885) Teoria che ribalta la concezione tradizionale della mente come luogo di origine delle emozioni e le identifica come risposte fisiologiche dell’organismo a stimoli ambientali, individuandone la genesi nel corpo→ l’emozione è la nostra percezione di cambiamenti fisiologici. ● La teoria di Cannon- Bard/ teoria centrale delle emozioni (1927) Teoria che si contrappone a quella di James- Lange. Ritiene che la sede delle emozioni sia il talamo: uno stimolo dal mondo esterno mobilita questa parte del cervello che contemporaneamente invia impulsi sia al sistema nervoso centrale, che attiva le reazioni fisiologiche, sia alla corteccia cerebrale che produce la consapevolezza delle emozioni. ● La teoria di Schachter- Singer/ teoria dei due fattori (1962) L’emozione è caratterizzata da una componente fisiologica e una cognitiva: in presenza di un evento emotigeno l’emozione è generata sia dall’attivazione fisiologica dell’organismo che dal riconoscimento dello stato emotivo e della interpretazione cognitiva che ne viene fornita. ● Joseph LeDoux e il cervello emotivo 1966, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni. LeDoux ha indagato la natura neurobiologica delle emozioni ed è stato il primo a scoprire il ruolo fondamentale svolto dall’amigdala nel processo emotivo e a spiegare come questa parte del nostro cervello riesca a mantenere il controllo sulle nostre azioni anche quando la corteccia deve ancora arrivare a una decisione. Ha scoperto che esistono delle vie neurali emozionali che aggirano la neocorteccia: oltre alla via che dal talamo va alla neocorteccia, ne esiste una composta da un fascio di fibre nervose più sottili che dagli organi di senso va direttamente all’amigdala→ scorciatoia che permette all’amigdala di ricevere i dati sensoriali prima che siano elaborati dalla neocorteccia e di cominciare a rispondere mentre il cervello elabora la sua risposta più raffinata. ● Philip R. Shaver: le emozioni come categorie Ha proposto una interpretazione delle emozioni intese come categorie (amore, gioia, sorpresa, collera, tristezza, paura) che si differenziano sulla base di tre dimensioni: qualità (positiva o negativa), potenza (forte o debole) e attività (alta o bassa). ● Martha C. Nussbaum e le emozioni come criterio valutativo e cognitivo 2001, L’intelligenza delle emozion Nussbaum prova a rispondere a due domande: in che modo le emozioni lasciano un segno nella nostra vita? E in che relazione sono con il nostro pensiero? → prova a rispondere dicendo che le emozioni sono pervadono il pensiero, non possono esserne separate, sono “reazioni intelligenti alla percezione del valore” che attribuiamo alle cose, alle persone, alle situazioni della nostra vita→ per Nussbaum, la sostanza di cui sono fatte le nostre emozioni si compone di giudizio e pensiero, di criteri di valutazione e di cognizione. ● Paul Ekman e la teoria sull’universalità dell'espressione delle emozioni Teorizza l’esistenza di espressioni universali, cioè innate e comuni a tutto il genere umano, che si associano alle emozioni di gioia, tristezza, paura, rabbia, disgusto e disprezzo. Ma secondo Ekman esistono delle display rules, ovvero delle regole sociali di espressione delle emozioni stesse, culturalmente apprese, che determinano il controllo e la modificazione delle espressioni emozionali a seconda della circostanza sociale e si attuano attraverso cinque diverse possibili operazioni: 1.mascheramento= mostrare un’emozione al posto di un’altra 2. intensificazione= amplificare l’espressione emotiva; 3.deidentificazione= mostrare emozioni di intensità minore di quella effettivamente provata; 4.neutralizzazione= nascondere quello che si prova; 5. falsificazione= simulare uno stato d’animo che non si prova. ● Magda Arnold e la teoria della valutazione emotiva (o cognitiva) / cognitive appraisal Usò per prima, negli anni ‘60 del Novecento, il termine “appraisal”, letteralmente “valutazione”. Con il termine valutazione cognitiva (cognitive appraisal) si intende il processo cognitivo attraverso il quale noi esseri umani valutiamo se un certo stimolo può essere per noi benefico o nocivo, e se è quindi opportuna un’azione di avvicinamento o allontanamento→ merito degli studiosi del Cognitive Appraisal è quello di aver individuato lo stretto legame tra gli aspetti emotivi e gli aspetti cognitivi e hanno dimostrato che le emozioni che proviamo dipendono significativamente dal modo in cui ciascuno di noi valuta e interpreta gli stimoli che provengono dall’ambiente. Arnold ha il merito di aver individuato 4 aspetti fondamentali nella valutazione di una situazione: 1.differenza tra percezione e valutazione: attraverso una valutazione dell’oggetto (quindi metterlo in relazione con sé stessi), si tende a classificarlo in due categorie: piacevole o spiacevole. 2. immediatezza della valutazione emotiva: consiste anche nell’espressione di giudizi sulla situazione o sull’oggetto. Sono giudizi immediati, automatici, diretti e non riflessivi. 3. tendenza all’azione: quando valutiamo un oggetto o una situazione come piacevole o spiacevole, cominciamo ad avvertire dei cambiamenti fisiologici che ci spingono ad agire. 4. invariabilità: tendiamo a pensare che tutto rimarrà sempre uguale. ● Silvan Tomkins e gli ambienti emotivi genitoriali Rivolge attenzione allo studio degli ambienti emotivi genitoriali, ognuno con delle caratteristiche specifiche che possono determinare specifici effetti sullo sviluppo emotivo del bambino: I. Monopolistico→ esperienza dominata da una singola emozione. II. Intrusivo→ compare un elemento di minore rilevanza che però interferisce con l’emozione dominante (madre solitamente allegra, diventa ansiosa in determinate situazioni→ il bambino, normalmente di buon umore, potrebbe adottare la stessa risposta). III. Modello dell’emozione competitiva→ l’aspetto emotivo della personalità di un genitore potrebbe entrare in competizione con quello della personalità differente dell’altro genitore. IV. Modello in cui gli stili di personalità del genitore sono emotivamente equilibrati→ sia il padre che la madre manifestano una ricca espressività emotiva che conferisce piacere anche ai più piccoli scambi interpersonali. In questo modello, i genitori sono emotivamente competenti. ● Carolyn I. Saarni e lo sviluppo dell’intelligenza emotiva 1999, The development of emotional competence Definisce la “competenza emotiva” come l’insieme di abilità necessarie per essere efficaci, in modo particolare, nelle transazioni sociali che producono emozioni. TEORIE DELL'EMPATIA ● Norma Feshbach: il primo modello multidimensionale di empatia Feshbach attribuisce all’empatia un carattere multidimensionale in cui i processi cognitivi e affettivi si integrano ed elabora il primo strumento per rilevare la responsività empatica, il FASTE (Feshbach Affective Situation Test for Empaty). Ritiene che l’empatia sia costituita da tre elementi: ⁃ capacità di decodificare gli stati emotivi vissuti da altre persone; ⁃ la capacità di assumere il ruolo e la prospettiva di un altro; ⁃ la capacità di rispondere affettivamente alle emozioni provate da un’altra persona= responsività empatica Le prime due sono abilità cognitive, la terza inserisce l'empatia in una dimensione affettiva ed emotiva. ● Martin Hoffman: l’empatia e lo sviluppo morale Empatia= la scintilla dell’attenzione umana verso gli altri, il collante che rende possibile la vita sociale. Esperienza empatica= componente cognitiva + componente affettiva + motivazione→ il fattore motivante dipende dal fatto che condividere l’emozione dell’altro fa provare a chi aiuta uno stato di benessere. Hoffman definisce 5 possibili forme del sentimento empatico: culturali. I primi sono attivati dal sistema nervoso centrale, dal sistema nervoso autonomo e dal sistema ormonale ed endocrino. Il comportamento emotivo coinvolge tutto il cervello e in particolare l’emisfero destro, ovverosia la parte destinata alla fantasia, all’immaginazione e alla creatività. L’aspetto cognitivo dell’emozione si sviluppa in tre distinti processi: ⁃ interpretazione= interpreta la situazione attraverso la scomposizione e l’analisi dell’elemento o dell’evento che ha prodotto lo stato emotivo; ⁃ valutazione= valuta e giudica l’evento (giusto o sbagliato); ⁃ concettualizzazione= individua e registra nella memoria, attraverso una codificazione selettiva, l’evento vissuto emotivamente, per poterlo utilizzare al momento opportuno. A cosa servono le emozioni? → tutti gli approcci concordano nel riconoscere alle emozioni un ruolo adattivo, ma è l’approccio funzionalista a concentrare il proprio interesse su questa sfera di analisi. In L’espressione delle emozioni nell’uomo e nell’animale (1872), Charles Darwin alla fine dell’800 fu il primo a evidenziare il legame tra emozioni e funzione adattiva. Oggi gli studiosi concordano sul fatto che le emozioni hanno il compito di regolare sia i processi psicologici sia i comportamenti sociali e interpersonali e che ne esistano alcune, definite “di base” o “fondamentali”, corredate anche di una mimica facciale universale, cioè propria di tutti gli esseri umani, che rende possibile la comunicazione tra persone appartenenti a culture e lingue diverse. Daniel J. Siegel, in La mente relazionale, descrive da ogni prospettiva possibile il funzionamento della nostra mente e si sofferma in particolare sulle emozioni e sulla distinzione tra emozioni primarie ed emozioni di base o fondamentali: ● emozioni primarie= cambiamenti negli stati cerebrali generati dalle risposte orientative e dai processi di arousal e valutazione orientativa. Ci si riferisce a emozioni iniziali e poco definite, dalla natura iniziale e ubiquitaria ● emozioni di base o fondamentali= si distinguono da quelle primarie per il loro carattere di maggiore definitezza. Sono la gioia, la tristezza, la sorpresa, la paura, la rabbia e il disgusto. Nell’interazione adulto - bambino, in particolare in quello madre - bambino, la madre, attribuendo un’intenzionalità comunicativa alle espressioni del bambino, sostiene il processo di autoregolazione delle emozioni→ funzione dell’adulto detta scaffolding= termine introdotto nel 1976 da Jerome Bruner, indica quelle strategie di sostegno e di guida ai processi di apprendimento che consentono di svolgere un compito anche se non si hanno ancora le competenze per farlo in autonomia. Socializzazione delle emozioni= capacità di attribuire un significato agli eventi o agli stimoli che sollecitano le emozioni appropriate→ è il presupposto attraverso il quale il bambino apprende quali emozioni si confanno ad un certo contesto e quali modalità espressive possono essere accettate nella propria cultura. Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo Primo rapporto relazione dell’essere umano è diadico: nei primi mesi di vita il bambino interagisce quasi esclusivamente con la madre. Nell’arco dello sviluppo, il bambino incomincia a superare la relazione diadica e a inserirsi in una relazionalità familiare e di gruppo→ formazione di gruppi di coetanei o di pari è un fatto spontaneo e naturale durante il periodo della scuola primaria. Successivamente, i gruppi si comporranno seguendo norme più rigorose e chi intende farne parte dovrà possedere determinati requisiti. I gruppi sociali sono di due tipi: ⁃ primari= come la famiglia e il gruppo di pari, sono formati da soggetti che interagiscono in modo diretto e con un coinvolgimento profondamente emotivo; ⁃ secondari= si formano quando alcuni soggetti interagiscono per raggiungere e realizzare fini ed obiettivi comuni. I suoi membri non sono generalmente legati dal punto di vista emotivo. Le relazioni, all’interno dei gruppi, si strutturano su modelli: ⁃ di tipo circolare= ogni membro del gruppo ha la possibilità di interagire con gli altri; ⁃ di tipo radiale= permette che al centro del gruppo emerga un leader che funge da coordinatore. Importanza delle emozioni nello sviluppo cognitivo→ la relazione educativa non può non valorizzare l’intelligenza emotiva→ è necessario che il docente sia in grado di riconoscere ed eliminare quegli elementi che rappresentano un ostacolo alla realizzazione di un buon rapporto con gli alunni, come i mutamenti sociali, lo scarto generazionale, il conflitto status-ruolo, l'insicurezza psicologica, le interferenze emotive e lo stile comunicativo a livello sia verbale, non verbale e paraverbale. E' importante che la comunicazione tra il docente e gli studenti non sia unidirezionale/monodirezionale, ma sia interattiva o modulare-circolare. Per quanto riguarda i sentimenti, questi sono diversi dalle emozioni, poiché non sono determinati da uno stimolo ambientale come le emozioni e quindi sono stati affettivi più duraturi nel tempo. Alla base del sentimento d'amore ci sono l'intimità (fattore emotivo), la passione (fattore motivazionale) e l'impegno (fattore cognitivo). Howard E. Gardner e la teoria delle intelligenze multiple Opere: Frames of mind: the theory of multiple intelligence (1983); Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (1999). La teoria delle intelligenze multiple di Gardner si propone di individuare selettivamente intelligenze che affondino le loro radici nella biologia e che facciano riferimento ad operazione neurali centrali identificabili. Gardner critica i test per il calcolo del Quoziente di Intelligenza (QI) → sostiene che siano inadeguati ad evidenziare forme molteplici di intelligenza, poiché pongono ancora troppa enfasi sulle abilità verbali e sulle attitudini logico- matematiche. Inoltre critica anche la dinamica con la quale i test per il calcolo del QI sono somministrati: spesso sono test di gruppo con domande a risposta multipla. Inizialmente, Gardner condivide la visione di Piaget di un intelletto unico, mentre in seguito inizia a ritenere non scontato che gli stadi evolutivi siano temporalmente comuni a tutte le abilità e a tutti gli ambiti della conoscenza→ ipotizza la presenza di intelligenze multiple, ossia legate a diversi ambiti della conoscenza e a diverse abilità specifiche. Intelligenza= un’abilità con cui risolvere un problema o con cui realizzare un prodotto che ha valore in uno o più contesti culturali→ la capacità di risolvere un problema non riguarda solo l’ambito verbale e logico- matematico, come per i test per il calcolo del QI, ma si possono verificare anche in altri ambiti. Inoltre, nel QI non si pone attenzione alla realizzazione di un prodotto→ Gardner fa corrispondere l’intelligenza a un’abilità→ l’abilità va considerata tale se nel suo contesto culturale assume un valore (es. l’abilità di orientarsi nella giungla assume un valore nella cultura di un indigeno). Gardner stabilisce anche dei criteri con i quali è possibile individuare le varie forme di intelligenza: ⁃ un’abilità che resta compromessa o inalterata a seconda dei casi, a seguito di un trauma al cervello→ un trauma può causare la perdita di alcune abilità, mantenendone inalterate altre, essendo tra loro indipendenti. ⁃ un’abilità che viene osservata nell’esistenza di bambini prodigio, di scienziati ed eruditi in un campo specifico→ persone talentuose in un campo, possono essere totalmente normali in altri. ⁃ un’abilità che viene associata ad un insieme essenziale di operazioni→ vi sono operazioni basilari strettamente collegate tra loro, che preludono alla possibilità di compierne di più articolate, e questa capacità delinea un’intelligenza. ⁃ è possibile definire i passaggi che portano un individuo a padroneggiare le abilità in un certo campo; inoltre, tale livello di padronanza nel campo è definibile in modo preciso; ⁃ la possibilità di definire una storia evolutiva di queste abilità e di osservarle anche in altre specie viventi distinte dall’uomo; ⁃ la possibilità di identificare le abilità mediante test nella psicologia sperimentale; ⁃ la possibilità di mettere in relazione le abilità mentali con risultati psicometrici; ⁃ la possibilità di codificare tali abilità in un sistema di simboli. Secondo Gardner, la mente umana è di tipo modulare e ciascun modulo della nostra mente ha la caratteristica di gestire particolari abilità. Gardner individua 9 tipi di intelligenze, di cui le prime 7 individuate nell’opera Frames of mind: the theory of multiple intelligence (1983) e le ultime due aggiunge dopo ulteriori studi nel volume Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (1999). Queste sono: 1. intelligenza linguistica= abilità di chi padroneggia e ama il linguaggio, di chi sa usare parole ed è desideroso di esplorare le loro potenzialità; 2. Intelligenza logico- matematica= abilità di chi sa confrontare e valutare concetti e astrazioni, di chi sa discernere le relazioni che li legano e di chi sa cogliere i principi che sono alla base di tali astrazioni. 3. Intelligenza musicale= competenza nel comporre o eseguire la musica e abilità nell’ascoltare e discernere suoni e timbri. è un tipo di intelligenza che può avere legami con altre intelligenze, come quella cinestetica o linguistica. 4. Intelligenza spaziale= abilità che permette di percepire il mondo visivo in modo accurato, di analizzare distanze e relazioni spaziali, di avere senso dell’orientamento, di avere particolare sensibilità per la bellezza e l’armonia delle forme. 5. Intelligenza cinestetica= abilità di chi riesce a controllare al meglio i movimenti del proprio corpo. 6. Intelligenza interpersonale= caratteristica di chi è in grado di accedere alla propria vita affettiva che consente di discriminare istantaneamente i propri sentimenti e di attingere ad essi come mezzo per guidare i propri comportamenti. Chi ne è dotato, sa comprendere l’umore degli altri. 7. Intelligenza intrapersonale= simile a quella interpersonale, ma rivolta verso l’interno, verso il soggetto stesso. Appartiene a chi è in grado di conoscersi, di comprendersi, di valutare con schiettezza i propri bisogni, di motivarsi nello svolgere un compito, di orientarsi positivamente nelle scelte. 8. Intelligenza naturalistica= di chi riesce a riconoscere, ordinare e categorizzare le realtà naturali. 9. Intelligenza esistenziale (o filosofo- esistenziale) = appartiene a chi sa individuare e valutare le questioni fondamentali dell’esistenza, di chi si pone interrogativi circa il senso profondo della vita o il significato della morte. Ciascun uomo è la sintesi di un dosaggio unico ed esclusivo di queste intelligenze. Daniel Goleman e l’intelligenza emotiva 1990, Peter Salovey e John D. Mayer→ parlano per la prima volta di emotional intelligence. 1995, Daniel Goleman, Emotional intelligence. Why it can matter more than QI (Intelligenza emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici) Spiega il perché un alto QI non basta a garantire il successo o la felicità + intuizione per cui la competenza emozionale non è qualcosa di preesistente e predefinito, ma è un’abilità che può essere sviluppata. Goleman individua le 5 caratteristiche fondamentali che a suo avviso deve avere un’intelligenza emotivo ben sviluppata: 1.autoconsapevolezza (consapevolezza di sé) → ritiene che “l’attenzione ai propri stati interiori” è la capacità che abbiamo di comprendere quando stiamo provando delle emozioni, osservandole mentre sono in atto grazie a un’attività neurale. Questa consapevolezza è la competenza emozionale fondamentale sulla quale si basano tutte le altre; 2.autocontrollo (dominio di sé) = padronanza di noi stessi che ci consente di “resistere alle tempeste emotive causate dalla sorte avversa senza essere schiavi delle passioni”. Emozioni positive e negative sono entrambe importanti, l’importante è che siano appropriate, cioè che siano proporzionate alle circostanze. 3.motivazione= capacità di gestire le proprie emozioni per raggiungere un obiettivo, senza farsi sopraffare dalle emozioni negative, 4.empatia→ tanto più siamo aperti alle nostre emozioni, tanto più abili saremo nel leggere i sentimenti altrui. 5.abilità sociali= capacità di dominare le emozioni altrui. Autoconsapevolezza, autocontrollo ed empatia sono le tre abilità che secondo Goleman costituiscono il presupposto irrinunciabile di una buona competenza emotiva e non rappresentano un patrimonio immutabile ereditato geneticamente, ma si possono allenare fin da bambini e per tutta la vita. L’empatia secondo Goleman→ l’empatia è una delle abilità fondamentali 5. fase di decisione della risposta da dare e fasi della messa in atto della risposta. IL TIME-OUT DAL RINFORZO POSITIVO: Nell'ambito delle tecniche di gestione del comportamento si indica come Time Out l'allontanamento temporaneo dell'alunno dal gruppo classe, affinché riacquisti la calma necessaria per tornare a interagire con i compagni. Questa è una procedura efficace per ridurre la frequenza di un comportamento inadeguato si è accompagnato da un successivo rinforzo positivo. esistono alcune varianti della Tecnica che prevedono comunque l'esistenza di un accordo con l'alunno: 1- Time Out dall'attività, all'alunno viene impedito di continuare un'attività per lui piacevole, ma gli ha permesso di osservarla. 2- time-out da tutti gli stimoli: la luna viene messo, da solo, all'estremità di una stanza su una sedia o un corridoio. 3- time out in isolamento consiste nel mandare la luna nel corridoio per un imprecisato periodo di tempo. È importante che il time out non duri troppo a lungo da 5-10 minuti al massimo, è fondamentale controbilanciarlo con una successiva attenzione positiva rivolta all’ alunno, dialogando con lui vivono lodando o interagendo di più. QUANDO L’AGGRESSIVITA’ DIVENTA UNA PATOLOGIA: Quando l'aggressività si presenta in eccesso ed è mal gestita sfocia in patologia favorendo la strutturazione di particolari disturbi: iperattività o comportamenti oppositivo- provocatori. IPERATTIVITA’: Caratterizzato dall'aumento delle attività motoria, irrequietezza e difficoltà di concentrazione. Ciò comporta rallentamento, poca autostima e motivazione perché influenza il rendimento scolastico del bambino. OPPOSITIVO-PROVOCATORI: Caratterizzati da atteggiamento aggressivo- distruttivo, disubbidienza e ostilità verso tutte le figure autoritarie. il bambino è incline agli eccessi di collera aveva la litiga con gli adulti, si rifiuta di rispettare le regole diventa dispettoso e vendicativo. ➙ Fino a 6 anni ovvero la fase egoistica questi atteggiamenti possono ritenersi normali, la loro presenza però oltre sei anni può far pensare a manifestazioni patologiche. Se manca intervento adeguato potrebbero diventare atteggiamenti normali e dare luogo a comportamenti antisociali: sfociando in problematiche come vandalismo, abuso di sostanze, bullismo. LA GESTIONE DELL’AGGRESSIVITA’: Per favorire lo sviluppo di tale capacità nei bambini è importante che il genitore sappia e dimostri di saper accettare le proprie aggressività come impulso naturale, esprimibile in modo assertivo e non distruttivo. È inoltre importante che il bambino comprenda che l'arrabbiatura in sé non ha conseguenze nel lungo periodo e non compromette degli equilibri esistenti. I 3 TIPI DI CONFLITTO: 1.appetenza-appetenza: Quando il soggetto si trova di fronte a un’indecisione tra due o più mete desiderabili si sente diviso tra varie possibilità, ma la scelta segue un breve momento di esitazione. 2.avversione-avversione: di fronte a due alternative e sgradevoli si esita, tendendo a scegliere una terza via 3.appetenza-avversione: l'atteggiamento verso una meta che al tempo stesso attrae e respinge detto ambivalente punto. I conflitti permanenti di attrazione e repulsione costituiscono le basi di gravi problemi comportamentali e si creano generalmente nei segue: ⁃ Indipendenza-dipendenza: Nonostante sia Insigne che l'assunzione di responsabilità è un segno di maturità, in condizioni di stress è possibile che si manifesta un desiderio di regressione alle condizioni di dipendenza caratteristica dell'infanzia. ⁃ Cooperazione-competizione: Queste motivazioni fortemente contraddittorie rappresentano potenziali squilibri tra il perseguimento del successo e la spinta ad aiutare il prossimo. ⁃ Manifestazione degli impulsi-norme morali: L'aggressività è il sesso sono i due ambiti nei quali più di frequente gli impulsi confliggono con le norme morali. ⁃ LA FRUSTRAZIONE: Un conflitto emozionale irrisolto costituisce una fonte di frustrazione ostacolando l'attività di un soggetto che persegue un determinato obiettivo. Oltre a diversi tipi di conflitto esistono elementi che influenzano la gratificazione dei bisogni, chi affiorano dall'ambiente fisico (come la siccità per un agricoltore), dall'ambiente sociale (restrizioni imposte dalle norme) e dall'individuo stesso (una diversa abilità). Tra i primi segni di frustrazione possibile riconoscere un aumento dell’AGGRESSIVITA’. La ricerca di un Capro espiatorio rappresenta un tipico esempio di aggressione dislocata. La risposta + comune alla frustrazione è l'aggressività, altre risposte sono apatia, indifferenza e ritirarsi in sé. Quando il livello di frustrazione diventa intollerabile la soluzione può essere ricercata nella FANTASTICHERIA= Perdita della capacità di discernere tra il mondo reale e quello immaginario. L’alternativa all’effetto della frustrazione la STEREOTIPIA= la tendenza ad assumere un comportamento fisso e ripetitivo smarrendo una parte della flessibilità richiesta dall'attività di soluzione dei problemi, continuando vana. Spesso il perdurare delle difficoltà, anche da parte dei ragazzi intelligenti, nella comprensione di una materia specifica è parzialmente spiegabile come conseguenza di errori analogamente stereotipati in seguito a frustrazioni precoci. Un'altra risposta alla frustrazione e la retrogressione= ripresa di un comportamento tenuto in precedenza oppure primitivizzazione ritorno allo stato brado, comincia ad essere violento, pur non avendolo mai fatto da bambino. I MECCANISMI DI DIFESA PER MANTENERE O RAFFORZARE AUTOSTIMA: 1.autoinganno= nego ciò che sto vivendo quindi la frustrazione 2.amnesia= perdita temporanea di memoria, non volontario ma da attribuire a sensi di colpa o angoscia. Con la razionalizzazione si attribuiscono ad azioni impulsive ragioni logiche, legittimando la propria condotta. Un meccanismo che aiuta a sfuggire dal fatto che io ho qualità indesiderabili è la PROIEZIONE= nascondo a me stessa una motivazione perché cerco di rendere + accettabile l'opposto della reazione che mi spinge (ES: madre che ha un bambino non desiderato diventerà eccessivamente protettiva col figlio). La Possibilità che affiori questa tendenza è definita formazione reattiva, sempre presente in coloro che si impegnano in attività repressive come ad esempio accade nella censura della pornografia: è possibile che alcuni Censori siano tanto attratti dalla produzione di immagini erotiche la può promuovere una campagna moderatrice per contrastarle. DISSOCIAZIONE=Manifestazioni visibili nei movimenti Coatti ovvero gesti che il soggetto si sente costretto a ripetere continuamente, eseguiti automaticamente, senza partecipazione emotiva. Esempio: evito di fumare e lo evito perché sono tentato. Altra forma di dissociazione e la teorizzazione eccessiva= n cui pensare parlare di una cosa diventa un sostituto dell'azione: Chi è adolescenti che hanno pulsioni sessuali attraversano un periodo in cui tendono al massimo dell'astrazione. Quando non voglio riconoscere impulso= RIMOZIONE, in cui l'individuo non è consapevole delle pulsioni represse. SOSTITUZIONE= quando cerco di mettere al posto della pulsione qualcosa che sarà socialmente accettato. Talvolta la sostituzione potrebbe diventare sublimazione o compensazione: SUBLIMAZIONE= quando spinte ostili si rendono accettabili per motivi sociale, es pugilato è accettabile, ma una simile condotta per strada NO. COMPENSAZIONE= Raggiungo obiettivi brillanti in una diversa attività da quella che mi ero inizialmente prefissato; il fallimento a scuola di uno studente può essere colmato dal successo dello Sport. ADATTAMENTO E DISADATTAMENTO SOGGETTO PSICOTICO= non si adatta, Hanno fatto ricorso a meccanismi di difesa così radicali da non poter più affrontare la realtà. SOGGETTO NEVROTICO= Soggetto che tenta di affrontare l'ansia in un modo che interferisce con la capacità di risoluzione dei problemi. SOGGETTO DISADATTATO=Tenderà a lasciarsi travolgere dagli eventi, provando sofferenza a causa dei propri conflitti emotivi irrisolti, inibito nell'attività di produrre. Non esiste alcuna netta linea di demarcazione tra adattamento e malattie mentali, è essere mentalmente sani non significa essere immuni da qualsiasi sintomo patologico! LE NEVROSI: incapacità di affrontare le proprie ansie. Il sintomo prevalente della nevrosi è l'angoscia. È dunque possibile distinguere le reazioni nevrotiche in: ⁃ nevrosi d' angoscia: stati cronici di ansia. La maggior parte delle nevrosi d'angoscia si colloca tra l'angoscia diffusa (libera, non associata specifici stimoli, oggetti o eventi) e l’angoscia legata (Vincolata ad una particolare circostanza) ⁃ nevrosi ossessive: Si manifestano su ripetizioni di atti rituali O stereotipati, in combinazione con pensieri ossessivi e azioni coatte. Pur riconoscendo l'irrazionalità della propria condotta, il nevrotico si mostra incapace di controllarla. ES: durante covid molte persone per paura contagio si lavavano costantemente le mani. ⁃ fobie: paure di determinati oggetti o eventi che NON rappresentano pericolo reale. Es: paura luoghi chiusi, degli animali, del buio. ⁃ isteria di conversione: In cui si manifestano sintomi fisici senza alcuna causa organica, possono essere di natura sensoriale (perdita sensibilità di una parte del corpo) o motoria (paralisi di un arto) o di tipo viscerale (sensazione di soffocamento). LE PSICOSI: malattia mentale in cui il paziente presenta grave alterazione della personalità, spesso accompagnata da processi di pensiero disturbati fino a giungere al delirio o alle allucinazioni. Bisogna distinguere la psicosi organica caratterizzata da sintomi riconducibili a una causa fisiologica conosciuta e la psicosi funzionale caratterizzate da disturbi di origine psicologica. Le 2 forme principali di psicosi funzionali sono: ➲Psicosi maniaco depressiva: segnata da oscillazioni del tono dell'umore che fluttua da L'intensa euforia alla profonda malinconia. Molti studiosi è attribuibile al soggetto iperattivo. ➲Schizofrenia: Segnata da disarmonia dissociazione fra diversi aspetti del funzionamento della personalità, in particolare da una separazione dei processi del pensiero dalle emozioni. Tale patologia potrebbe procedere lentamente e la guarigione è difficile, invece se improvvisa ci si può lavorare. Quando è repentina si può riscontrare in: ⁃ Disturbi dell'affettività ⁃ disinteresse nei confronti della realtà circostante ⁃ autismo ⁃ deliri ed allucinazioni ⁃ comportamento bizzarro Le psicosi oltre ad essere determinate da caratteristiche fisiologiche vengono influenzate dalla personalità di soggetti e la quantità di stress ambientale che essi sono costretti a subire. Per alcuni studiosi la psicosi può essere un carattere ereditario. Gli studiosi che invece sostengono la natura funzionale ritengono che il modo in cui cresciamo durante i primi periodi di vita e le relazioni interpersonali nell'ambito familiare costituiscono elementi fondamentali nel determinare l'insorgere dell'astrazione della realtà dell'isolamento sociale tipici della malattia. L'aggettivo psicopatico indica un individuo fondamentalmente asociale che dietro la causa di un bisogno di immediata gratificazione dei propri desideri, sviluppa una condotta deviante, incoerente e impulsiva, segnata dall'assoluta mancanza di coscienza morale e dall’incapacità di conformarsi ai costumi della collettività, di provare sensi di colpa e di instaurare relazioni significative con il prossimo. LE PSICOTERAPIE: Le tecniche terapeutiche utilizzate per trattare i vari tipi di disturbo comportamentale per trasformare la condotta dell'individuo emotivamente disturbato sono differenziabili in 2categorie principali: TERAPIE SOMATICHE: Agiscono sul paziente con mezzi fisiologici, come i medicinali. Oltre a calmare l'agitazione dei pazienti, determinati farmaci riducono la frequenza delle allucinazioni consentono di riacquistare contatto con la realtà. PSICOTERAPIE: Cercano di intervenire sul soggetto con strumenti psicologici. Tutti i metodi psicoterapeutici nonostante le differenze tecniche, sono accomunati da la comunicazione tra il terapeuta e il paziente. Le tecniche psicoterapeutiche rivelano la propria efficacia soprattutto nella cura dei soggetti NEVROTICI, disposti a comunicare per ricevere l’aiuto necessario. LE PRINCIPALI TIPOLOGIE DI PSICOTERAPIA: 1)Psicoterapia centrata sul cliente- CARL ROGERS. Sostiene che la relazione ● certezza sessuale ● maturità fisica ● atteggiamento adulto verso l’esercizio della sessualità ● capacità di ragionamento astratto ● capacità di rispondere alle attese sociali Affinché la maturazione adolescenziale avvenga correttamente occorre che la Configurazione identitaria sia acquisita dal soggetto e non a scritta dagli altri. Durante l'adolescenza troviamo anche cambio delle funzioni cognitive. Richiamiamo PIAGET che aveva definito 4 fasi dello sviluppo individuo in particolare tra 11-18 stadio operazioni formali in cui il ragazzo inizia ad abbandonare pensiero schematico ed è in grado di idealizzare e sviluppare pensiero ipotetico deduttivo. LA PSICOLOGIA CULTURALE: Secondo BRUNER LA cultura del fattore principale che contribuisce a dare forma alla mente di guardare rappresentando la realtà cui adattarsi e fornendo gli elementi per farlo. È importante il pensiero narrativo= una forma di pensiero che consente di gestire non solo i dati concreti ma anche quelli astratti, al fine di narrare, produrre storia, anche dalla trama complessa. Importante da utilizzare come metodo pedagogico-didattico alla scuola primaria. In adolescenza c’è anche lo sviluppo del pensiero morale= pensiero che si crea in maniera indipendenza dall'autorità morale dell’adulti. L’adolescente comprende che le norme vanno rispettate ma proprio perché sono create dall’uomo possono essere modificabili. LA PROSPETTIVA DELL’INTERAZIONE COGNITIVO SOCIALE: BANDURA sottolinea come persone che si ispirano a norme universali adottino meccanismi di controllo interno che possono ATTIVARE O DISATTIVARE IL COMPORTAMENTO MORALE. FAMIGLIA-SCUOLA-MASS MEDIA ha ruolo importante per favorire l'interiorizzazione delle norme. ADOLESCENZA E STILI EDUCATIVI: LA psicologa DIANA BAUMRIND ha individuato 4 stili educativi: correlati a caratteristiche specifiche dei bimbi e adolescenti. Tali stili sono caratterizzati dall’interazione di alcune DIMENSIONI ★ dimensione permissività-severità: corrisponde al grado di libertà del rispetto delle regole che i genitori lasciano ai figli. ★ dimensione sollecitudine-ostilità: corrisponde al calore affettivo che i genitori esprimono al figlio ★ dimensione chiarezza comunicativa: corrisponde a capacità di comunicare in modo efficace da parte dei genitori. ★ dimensione aspettative: corrisponde a ciò che il genitore si aspetta dal figlio in termini di comportamento. COPES individua 3 STILI GENITORIALI: 1)GENITORE RELAZIONATO: agevola crescita dei figli e della loro autonomia. La relazione genitore-figlio si basa sull’ascolto e la comprensione. 2)GENITORE AUTOCENTRATO: non muta la propria posizione, convinto di sapere quale sia il bene del figlio e ciò che è giusto fare. 3)GENITORE EVASIVO: genitore assente spesso deluso e arrabbiato. Oltre ai genitori È importante, nella costruzione dell'identità, il gruppo dei pari, che influenza l’adolescente. Si deve distinguere tra gruppo formale (sidistingue per i legami di appartenenza) e gruppo informale (es. amici). All'interno di tali contesti spesso nascono amicizie con un grado di intimità diverso. Le caratteristiche di un rapporto amicale + intimo sono la fiducia e lo svelamento di sé, Ovvero la capacità di affidarsi maturata nei confronti di una particolare persona. I rapporti di amicizia hanno un effetto positivo anche sulle competenze sociali in termini di adattamento E di soddisfazione. L'adolescenza è L'epoca della vita in cui nascono i Primi Amori e fioriscono le relazioni sentimentali. Queste 2 dimensioni, vita di gruppo e vita di coppia, rappresentano importanti contesti e sfide di sviluppo. Cap. 10 – Creatività e pensiero divergente La natura della creatività: consiste nella capacità di esprimere intuizioni (insight) dinanzi a situazioni nuove o impreviste, e si manifesta come abilità nel trovare soluzioni efficaci rispetto a problemi da risolvere. La creatività è una caratteristica multidimensionale che si avvale di un approccio multilogico per questo motivo risulta difficile definirla in modo univoco. i diversi modelli concordano sul fatto che un atto creativo e sia tale quando dà luogo a qualcosa di originale. la creatività Non può essere Associata a un singolo gene né a un piccolo insieme di geni, nello stesso modo non è possibile localizzare la creatività in una specifica regione cerebrale, il funzionamento neurale cambia in funzione del contenuto dell'atto creativo mia mamma anche Dalle caratteristiche cognitive del creativo. Nell'ambito dello studio della creatività un processo viene definito ⁃ produttivo (all’opposto di riproduttivo) ⁃ laterale (all’opposto di verticale) ⁃ divergente (all’opposto di convergente) È quello più strettamente connesso all'atto creativo, è pensiero che caratterizza il profilo dei soggetti creativi, consente la produzione di idee e contenuti che normalmente verrebbero inibiti a favore di una forma di pensiero consueta basata su conoscenze già acquisitive, pensiero riproduttivo, rapido ed efficace, che tuttavia limita la ricerca di nuovi collegamenti tra i concetti riguardo di nuove soluzioni. GUILFORD Introduce i concetti di creatività e di pensiero divergente si discosta da THURSTONE perché secondo lui Non può essere che una persona sia abile o meno in tanti campi differenti. Non c'è correlazione tra le diverse abilità perché un individuo che possiede un'eccellente memoria potrebbe fallire in altre prestazioni. GUILFORD ha individuato 3 categorie intellettive componenti un certo numero di abilità: 1 operazioni mentali: che costituiscono l’aspetto mentale e valutativo, quindi cognizione, ipotesi, memoria, capacità di scelta e verifica, produz del pensiero convergente e divergente. 2 prodotti: sono le operazioni mentali applicate ai contenuti, si suddividono in Unità, classi, relazioni, sistemi, trasformazioni ed implicazioni. 3 contenuti ideativi: Configura schemi come colore, suono, forma della realtà, o simboli Disegni, lettere dell'alfabeto, e anche forme semantiche Espressi in parole e come schemi comportamentali ovvero azioni, sentimenti, intenzioni. Per Guilford una persona creativa ha un pensiero caratterizzato da: -FLESSIBILITA’= pensiero avrà capacità di passare da un’idea all’altra velocemente -FLUIDITA’= il pensiero sarà fluido e quindi capace di produrre tante idee -ORIGINALITA’= pensiero sarà in grado di trovare idee insolite -ELABORAZIONE=sarà capace di arrivare fino in fondo all’idea avuta. -VALUTAZIONE=selezionare idea vincente tra tutte quelle prodotte Pensiero convergente si configura per la sua caratteristica di orientarsi secondo una direzione lineare verso l’unica soluzione possibile, il pensiero divergente procede producendo + idee e soluzioni per arrivare a scegliere quella più adatta all'obiettivo. IL MODELLO DEL SI (Structure of Intellect) di GUILFORD Si basa su 3 assunti fondamentali Che lo rendono diverso dalla tassonomia di Bloom: ● Guilford dice che nella mente adulta Possono affiorare diversi tipi di intelligenza e infatti si parla di sistema multidimensionale al contrario di Blo om che considera l'intelligenza come un concetto che si sviluppa lungo una sola dimensione, quella delle operazioni mentali elencate nella sua tassonomia (conoscere, comprendere ecc.) ● Guilford dice che le capacità intellettuali possono svilupparsi attraverso strategie specifiche e alternative l'una all'altra, Bloom Invece parla di un approccio generale come il Mastery learning. ● il modello di Guilford È morfologico non ha una gerarchia specifica della struttura dell'intelletto, mentre gli obiettivi cognitivi di Bloom sono in ordine gerarchico. Il sistema di rappresentazione dell'intelletto di Guildford viene rappresentato con un cubo quindi si estende su tre dimensioni che sono: ⁃ Operazioni intellettuali= sono 5: ⁃ 1. CONOSCENZA, riconoscimento di un'informazione. ⁃ 2.MEMORIA La capacità di conservare o richiamare alla mente un'informazione acquisita. ⁃ 3.VALUTAZIONE esprimere giudizi o paragoni. ⁃ 4.PRODUZIONE DIVERGENTE Si allontana dalla risposta più scontata., Si può applicare per i problemi ai quali Non è prevista un'unica soluzione. ⁃ 5. PRODUZIONE CONVERGENTE Individuo fronteggia un problema che ha una soluzione unica e specifica un esempio può essere il calcolo dell'area del triangolo. ⁃ Rappresentazioni dell'informazione=Indica il modo in cui l’informazione viene rappresentata all'individuo che svolge il compito. ci sono quattro categorie di rappresentazioni: ⁃ 1 figurative, ovvero immagini ⁃ 2. simboliche, quindi lettere e numeri ⁃ 3.semantiche, ovvero parole ⁃ 4.comportamentali, quindi espressioni facciali, tono voce, postura ⁃ Organizzazioni dell'informazione = sarebbero i 6 prodotti gestiti in ⁃ 1 unità: Sono le organizzazioni più semplici, presenti in quei compiti nei quali le rappresentazioni possono essere gestite una per volta, senza collazione con altre informazioni. ⁃ 2 classi: quando individuo deve gestire info ma iniziare a trovare similarità di base ⁃ 3 relazioni: richiedono all’individuo di Gestire informazioni con delle connessioni + profonde ⁃ 4 trasformazioni: Modificare e ridefinire informazioni Acquisite per crearne delle nuove ⁃ 5 implicazioni: Quando uso le informazioni Che ho acquisito per produrre particolari conseguenze oppure per fare delle previsioni con queste informazioni. DIDATTICA E MODELLO SI Il modello di Guilford mette in evidenza che esistono 120 modi di creare situazioni di apprendimento nelle classi e nei corsi. La nostra scuola spesso si è basata sul pensiero convergente, quello a cui più facilmente punta la scolarizzazione perché a ogni domanda c'è solo una risposta esatta, senza sviluppare quello divergente. Se la creatività è una fondamentale facoltà cognitiva occorre che il sistema scolastico se ne prenda cura. È necessario che la scuola valorizzi tutte le dimensioni dell'intelligenza di un individuo, che favoriscono l'educazione alle competenze, tra cui la creatività, oltre che alle conoscenze. La scuola italiana tende a relegare la creatività in aree piuttosto periferiche delle attività didattica associandola alla didattica artistica e musicale oppure deputandola alle attività ricreative e ludiche, non la concepisce come una facoltà di cui prendersi cura nel percorso delle discipline. EDWARD DE BONO (1933-2022) ● secondo lui bisogna abbandonare il pensiero verticale (basato sulle deduzioni logiche) per entrare nella lateralità del pensiero creativo. ● È il creatore del PENSIERO LATERALE= modalità di risoluzione dei problemi logici (problem solving) che prevede l’osservazione del problema da diverse angolazioni, diversamente dalla tradizionale modalità che si concentra su una soluzione diretta al problema. ● il pensiero laterale può creare la cosiddetta “SACCA D’ANSIA” = se soggetto crede di non avere adeguate capacità per raggiungere obiettivo che si prefissa e si muove nell’incertezza. ● il principio che sta alla base di questa modalità è simile al PENSIERO DIVERGENTE: Per ciascun problema è sempre possibile individuare diverse soluzioni. SARNOFF MEDNICK E LA TEORIA ASSOCIATIVA DEL PROCESSO CREATIVO: 1962 in “TEORIA ASSOCIATIVA DEL PROCESSO CREATIVO”, dice che il pensiero creativo è il pensiero attraverso il quale elementi disparati si uniscono in nuove combinazioni per elaborare una nuova proposta utile per individuo. Parla di ASSOCIAZIONI REMOTE = è ì facile arrivare a soluzione creativa partendo da combinazione di elementi + diversi e disparati, rispetto alla combinazione di elementi + simili. Mednick sostiene che l’individuo può produrre soluzioni creative attraverso uno dei 3 processi: 1 SERENDIPITY: un’associazione tra concetti avvenuta in modo casuale e fortuito, la cui sintesi produce un risultato nuovo rispetto all’usuale. 2 SIMILARITY: somiglianza, processo creativo per associazione tra elementi simili. 3 MEDITATION: la riflessione sugli elementi. --> 1967 ha sviluppato il RAT (Remote associations Test) = strumento applicato nella ricerca su pensiero creativo, anche oggi. prendere due cose che non sono incrociate e incrociarle, se da questo incrocio nasce qualcosa di funzionale allora avrai creato. Creare è alla portata di tutti, il problema è che la maggior parte non lo sa e dunque non usa le sue risorse . Diversamente dall’intuizione creativa, il pensiero logico utilizza strumenti logicorazionali, per riuscire ad essere fluidi dobbiamo allontanarci dal pensiero razionale, logico, lineare e attivare quello ANALOGICO, INTUITIVO, RETICOLARE. Mark A. Runco e il pensiero contaminato Si concentra sul pensiero divergente e sul modo in cui nascono idee innovative. Dedica ampio spazio al concetto di FLESSIBILITA’ che ritiene essere elemento fondamentale per la creatività stessa, ci permette di guardare le cose da punti di vista diverso e trovare soluzioni innovative. Questa flessibilità permette di rendere possibile un pensiero contaminato, come dimostrano i tanti progressi scientifici che si sono generati proprio dalla contaminazione tra scienze differenti. Gordon e la strategia sinettica (= significa Unione di elementi diversi) La sinettica è una tecnica, e allo stesso tempo un metodo, per lo sviluppo del pensiero creativo nell'ambito della soluzione dei problemi. Si basa su 2 principi contrapposti: Rendere familiare ciò che è estraneo e rendere insolito ciò che è familiare. -Questo metodo suddivide in nove fasi realizzate con la guida di un esperto E si affronta la soluzione di un problema evitando di precipitarsi a trovare subito la soluzione. Mihaly Csikszentmihalyi e teoria del flusso creativo Concetto di FLUSSO CREATIVO= è condizione di totale coinvolgimento, chi la prova è focalizzato sull’obiettivo, possiede motivazione intrinseca, atteggiamento positivo e si sente gratificato anche solo dal fatto di svolgere quella determinata attività. Rudolf Steiner -la sua pedagogia è anche detta PEDAGOGIA WALDORF. Rifacendosi alla concezione di triarticolazione sociale (CORPO-ANIMA- SPIRITO) Cerca di tradurre in pratica i principi di libertà della cultura… queste tre Sfere devono essere autonome ma in armonia tra loro. Dalla Concezione di Steiner che crede nella tripartizione dell'uomo discende l'ideale di educare in modo armonioso le facoltà cognitivo intellettuali(pensiero), quelle creativo-artistiche(sentimento), e quelle pratico artigianali(volontà) dell’allievo. Ogni lezione dovre offrire elementi artistici, espressivi. L'approccio di Steiner punta sul concetto di antroposofia ovvero la Sapienza dell'essere umano, lo scopo è conciliare elementi del mondo fisico con quello spirituale/ immateriale. -Secondo Steiner dalla prima infanzia fino ai 18 anni l'individuo attraversa 3 cicli: 1)0-6 anni↦ Bambino imita l'ambiente che lo circonda, per questa ragione è l'apprendimento dovrebbe puntare sulle immagini per stimolare la capacità di rappresentazione dei bambini. 2)6-13 anni↦ In questa fase viene data molta importanza alle fiabe che contribuiscono a sviluppare la fantasia e la comprensione delle proprie emozioni. 3)14-21 coincide con istruzione superiore↦ Si attivano le forze intellettuali e quindi il pensiero complesso, prevale insegnamento razionale-scientifico che stimola il ragazzo a riflettere sul come e sul perché dei fenomeni. In questo periodo Bisognerebbe puntare a sviluppare capacità artistiche, pratiche e Competenze di cittadinanza secondo le linee guida europee del 2012. Steiner era un grande promotore di quello che oggi viene chiamato storytelling non solo delle fiabe ma in generale dei racconti, poiché questi mettono di fronte a una realtà diversa dalla nostra ma che accomuna tutti coloro che ascoltano. -La scuola di Waldorf vuole dare un'educazione organica e quindi non accetta come criterio distintivo il rendimento, non si assegnano i voti e non sono previsti rallentamenti (bocciature) nel percorso scolastico. Robert Keith Sawyer La creatività Non nasce dall'esplosione improvvisa di un'idea ma da una catena di reazioni capaci di connettere molte piccole scintille sparse. Giocano un ruolo fondamentale la collaborazione dietro la conversazione e l'interazione. Per stimolare quindi la creatività bisognerebbe creare una rete di persone che lavorano in modo coeso ed efficace. Misurare la creatività Molti studiosi hanno cercato di rendere la creatività misurabile: 1-FRANK WILLIAMS: TDT (Test of divergent thinking) noto anche come TCD (Test della creatività e del pensiero divergente) Attraverso l'analisi di 4 Fattori cognitivo-divergenti e 4 fattori emotivo-divergenti Viene stimato un profilo accurato della creatività di bambini e ragazzi. In questo testo viene dato spazio alla disponibilità verso il rischio, la curiosità per quale immaginazione e la complessità. 2 TORRANCE: TTTC (Torrance Test of creative thinking) Misura la capacità di fornire risposte diverse, accurate e che combinano elementi eterogenei. questo testo viene usato per predire lo sviluppo creativo dei bambini a partire dai 5 anni di età. 3 ALLPORT, VERNON, LINDZEY: SCALA DI VALORI Misura come i valori dei soggetti si distribuiscono nelle seguenti sei categorie di valore, valore teoretico, valore economico, valore estetico, valore sociale, valore politico, valore e religioso. È uno dei test utilizzati per definire il livello di creatività degli individui. Tecniche e percorsi per promuovere l’attitudine creativa negli studenti: Adottare una modalità di insegnamento che stimoli motivazione e curiosità, aiuterà lo sviluppo di competenze cognitive, Stimolando le funzioni della mente (percezione-memoria-linguaggioproblem solving e posing). Una proposta potrebbe essere proporre agli studenti una didattica laboratoriale. INCORAGGIARE PENSIERO DIVERGENTE: Bruner dice che nell'ambito dell'educazione tendiamo a ricompensare solo le risposte giuste E a penalizzare quelle sbagliate, questo rende bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove e originali quando si tratta di risolvere un problema. Non vogliono correre rischi. Si ricorda che l'atto creativo implica la verifica/ valutazione. se il bambino fallisce non deve essere lodato ma dobbiamo tener conto dello sforzo immaginativo compiuto. Solo così questo fallimento potrà essere apportatore di nuove idee. Percorsi laboratoriali per una didattica attiva e creativa: Si può partire proponendo alla classe pretesti narrativi per invitare gli studenti a usare l'immaginazione, Per stimolare gli alunni a non fermarsi ad affermazioni banali stereotipate. In un classico compito di pensieri dirigenti viene chiesta agli alunni di guardare un oggetto e nominare un numero più elevato possibile di usi alternativi a quello economico. Questo serve a invitare gli alunni a non fermarsi alle prime rappresentazioni che vengono alla mente ma a procedere oltre ed esaminare ulteriori possibilità. Con questo approccio olistico la mente si abituerà a pensare al passato e al futuro, a cogliere nessi causa-effetto. Questo tipo di ragionamento per “mondi possibili” è alla base del problem-solving, chi pensa in questo modo si troverà meglio davanti a un problema e ad immaginare diverse strade per arrivare a una soluzione. Altre tecniche elaborate da De Bono per favorire la creatività: PAUSA CREATIVA: consiste nell’interruzione del flusso uniforme di pensieri, per fermarci a riflettere su come svolgere attività di routine. Può essere individuale o di gruppo ed è di natura quasi casuale pur richiedendo focalizzazione e intento. ENTRATA CASUALE: Consiste nell'inserire una parola puramente casuale in una frase. Valida per favorire associazioni mentali nuove e originali. STIMOLAZIONE CASUALE: utilizza intenzionalmente La provocazione a fini creativi. Un esempio è quello di accostare parole che nulla hanno a che fare l'una con l'altra. CONCASSAGE: ovvero tecnica della frantumazione, stimola la creatività perché riusciremo a vedere attraverso prospettive laterali e insolite la questione presa in esame. Consiste nel frantumare, rimescolare un'idea, un problema una situazione al fine di trarne nuove idee di prodotto. il problema Viene analizzato scuotendolo con una lista di domande sui vari elementi che lo compongono in modo da analizzarlo sotto prospettive divergenti. PARTE TERZA – COMPETENZE DIDATTICO-METODOLOGICHE: Cap. 11 – Stili di apprendimento, mediazione didattica e strategie innovative. L’osservazione Osservazione= strumento principe per la conoscenza, che porta all’educazione. Nella letteratura pedagogica l’attività osservativa si configura come osservazione evolutiva. Si può distinguere l’osservazione in: ⁃ osservazione diretta: non prevede l’uso di strumenti specifici che diano la possibilità di una visione differita dell’attività. Si può ulteriormente dividere in osservazione diretta partecipata (l’osservatore fa parte della situazione) e in osservazione diretta non partecipata (l’osservatore non entra nella situazione). ⁃ osservazione indiretta (o distaccata): prevede l’uso di strumenti di registrazione in grado di dare una visione differita della realtà, con il vantaggio di poter essere utilizzata insieme ad altri metodi osservativi. L’osservazione distaccata è rivolta alla rilevazione del comportamento. ⁃ L’osservazione mirata o intenzionale: permette di cogliere in modo specifico e dettagliato un aspetto importante della vita scolastica del soggetto. Il suo campo di interesse si definisce “osservazione intenzionale”. ⁃ L’osservazione guidata: permette di cogliere l’evoluzione dell’alunno nel tempo. In ambito educativo il metodo di osservazione migliore è quello partecipante→ la partecipazione è una modalità di agire, attraverso la quale si fanno cose con gli altri e si osservano elementi che dall’esterno non si vedono. Strumento dell’osservazione= personalità dell’osservatore + specifici strumenti come: il diario= rappresenta i dati così come vengono visti da chi scrive; le annotazioni vengono fatte temporalmente il più vicino possibile al verificarsi dell’episodio interessato; la scheda o griglia di osservazione; le registrazioni audio e video: danno informazioni sul contesto verbale e non verbale delle relazioni; il questionario: con quesiti aperti o chiusi; l’intervista: può essere libera (non ci sono domande predeterminate), strutturata (si predispone prima un protocollo di domande), semistrutturata (modello più flessibile); test: possono essere strutturati (misurano tratti della personalità) e test proiettivi (evidenziano aspetti della personalità latenti). Metodo, metodologia, tecnica per l’insegnamento Didattica: teoria e pratica dell’insegnamento e ha per oggetto di studio i metodi e le tecniche di insegnamento. Metodo: insieme strutturato di procedure, che definiscono il modo di operare in classe. Il metodo di insegnamento presuppone l’esistenza di precise finalità educative e obiettivi di apprendimento, fornisce indicazioni operative chiare, utilizza una o più tecniche, precisa gli strumenti didattici a cui ricorrere, divide il percorso di apprendimento in sequenze temporali, cadenzate da attività e obiettivi chiari. Metodologie: studio dei metodi oppure un insieme strutturato di procedure didattiche. Il secondo significato, lo rende assimilabile a quello di metodo, ma vi sono differenze: metodo: modo specifico di implementare l’apprendimento metodologia: insieme più complesso di procedure didattiche facenti capo a principi filosofici, modelli educativi e teorie fondanti specifiche. Tecnica: modo di procedere per giungere alla realizzazione finale di un prodotto. Nell’insegnamento, per tecnica si intende ogni espediente che l’insegnante mette in opera per raggiungere un certo obiettivo. Pratiche didattiche: procedure didattiche concrete messe in atto dagli insegnanti, che sono il risultato non soltanto dell’applicazione di competenze acquisite teoricamente, dello scambio comunicativo condiviso con gli altri insegnanti, ma anche della propria capacità intuitiva di calibrare la teoria alle esigenze concrete, reali, estemporanee degli alunni e al contesto particolare in cui si opera. Le pratiche educative e didattiche sono ciò che avviene realmente nella routine scolastica, in maniera intenzionale, programmata, ma anche flessibile. Curricolo: percorso di apprendimento flessibile e programmato. Fissati obiettivi, finalità educative, tempi, luoghi e modalità, l’insegnante attiva il percorso di apprendimento adeguandolo di volta in volta alle esigenze reali di tutti e di ciascuno. Esso è scomponibile in tanti modelli, a loro volta scomponibili in tante unità didattiche, a loro volta scomponibili in lezioni. La nascita della didattica moderna: nasce come conseguenza di individuare metodi e tecniche per rendere l’apprendimento più gradevole e meno faticoso. ● gestuali: gesti fatti per indicare, mimare ● fisici: aiuto dato fisicamente ● dimostrativi: stimoli forniti mostrando come si svolge un compito, ponendosi come modello da imitare. Fading (“dissolvenza”) = strategia comportamentale che consiste nella graduale attenuazione di uno stimolo, cioè di un prompt, fino alla sua completa eliminazione. Modalità e strategie per un’educazione interculturale Educazione interculturale= processo multidimensionale in cui la scuola deve agire nell’ottica di una società globale e quindi multiculturale; deve appropriarsi di strumenti volti al cambiamento e all’integrazione di più culture mantenendo il suo obiettivo primario di sviluppo e benessere attraverso l’educazione. Tra le vie principali per attuare questo processo vi è: la narrazione: permette di raccontarsi e di venire ascoltati e attraverso l’ascolto si manifesta -l’interculturalità -il gioco -la cittadinanza attiva, che può comprendere l’adozione a distanza, l’invito a scuola di persone che possono raccontare la loro storia e cultur Stili cognitivi e stili di apprendimento Stile cognitivo ● modalità di elaborazione dell’informazione che la persona adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi→ definizione di Pietro Boscolo in Intelligenze e differenze individuali (1981) ● una tendenza a utilizzare una determinata classe di strategie che si generalizza a compiti diversi e ha ricadute su tutti i processi cognitivi, tra cui anche quello di apprendimento→ definizione di Robert J. Sternberg. Stile cognitivo ≠ stile di apprendimento→ due concetti diversi, seppur legati: nel processo di insegnamento, saper riconoscere lo stile cognitivo dello studente che si ha di fronte è un passo fondamentale per comprendere quale sia il suo stile di apprendimento. I)Sternberg propone una classificazione degli stili cognitivi nella sua Teoria dell’autogoverno mentale: individua 13 stili cognitivi che metaforicamente rappresentano delle forme di governo esistenti nel mondo, che sarebbero il riflesso esterno di quanto accade nella mente delle persone. Gli stili cognitivi non si oppongono uno all’altro e in ognuno di noi non ce n’è uno solo. Gli stili sono lo stile legislativo, esecutivo, giudiziario, monarchico, gerarchico, oligarchico. anarchico, globale, analitici, interno, esterno, radicale, conservatore. II)Altra classificazione degli stili cognitivi è quella di George A. Miller→ suddivide l’attività cognitiva globale in tre processi: la percezione, la memoria e il pensiero, all’interno dei quali identifica dei sottoprocessi, interpretabili come stili cognitivi e che definisce attraverso la contrapposizione di due modalità da intendersi come i poli estremi di un continuum. 1 Stile analitico vs globale→ riguarda la modalità che si preferisce nel compiere un’analisi: la persona con uno stile analitico preferisce partire dai dettagli per poi allargare lo sguardo alla visione d’insieme; la persona globale preferisce invece partire dal quadro generale per poi scendere nel dettaglio. 2 Stile sistematico vs intuitivo→ riguarda la preferenza nella formulazione e la classificazione di ipotesi: la persona prevalentemente sistematica preferisce partire dall’esame graduale delle singole variabili di una situazione; la persona con uno stile intuitivo preferisce procedere per ipotesi e strategie che la confermano. 3 Stile verbale vs visivo→ riguarda la modalità che di preferenza si mette in campo per compiere analisi e immagazzinare informazioni. 4 Stile impulsivo vs riflessivo→ riguarda la preferenza nei processi decisionali: la persona con uno stile impulsivo ha in genere tempi di risposta rapidi, che la possono portare a dare risposte non ottimali; la persona più riflessiva preferisce pianificare e ha tempi decisionali più lunghi. 5 Stile convergente vs divergente→ riguarda la preferenza della modalità di risoluzione del problema: la persona con uno stile convergente parte dalle informazioni disponibili e, utilizzando la logica, converge verso l’unica soluzione che considera possibile; la persona divergente preferisce creare percorsi autonomi, in modo creativo, diverge quindi su più soluzioni. 6 Stile dipendente vs indipendente dal campo→ riguarda la posizione adottata rispetto al contesto: la persona con uno stile dipendente è fortemente influenzata dal modo in cui il contesto è organizzato (es struttura di un libro); la persona con uno stile indipendente si lascia influenzare poco dal contesto e adotta strategie più autonome. Classificazione degli stili di apprendimento: James W. Keefe, 1979→ stile di apprendimento= caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono. Keefe individua 4 stili di apprendimento, mettendo l’accento sui differenti canali sensoriali attraverso i quali le persone percepiscono gli stimoli dall’esterno e che ciascuno stile di apprendimento preferisce: 1 lo stile di apprendimento visivo- verbale: proprio di persone che preferiscono apprendere leggendo o scrivendo, quindi con attività che coinvolgono l’uso del linguaggio. 2 lo stile di apprendimento visivo- non verbale: stile che predilige le immagini ed è proprio di persone che apprendono con immagini e mappe concettuali. 3 lo stile di apprendimento uditivo: stile che predilige l’ascolto, è proprio di chi preferisce apprendere ascoltando. 4 lo stile di apprendimento cinestetico: predilige il movimento ed è proprio di chi preferisce imparare svolgendo attività concrete ed esperienze dirette. David Kolb introduce il concetto di apprendimento esperienziale= processo dove la conoscenza è creata attraverso l’osservazione e la trasformazione dell’esperienza. Kolb intende l’apprendimento come una riflessione sulle azioni: in questo caso la conoscenza è ottenuta attraverso l’osservazione di esperienze concrete o attraverso la comprensione di concettualizzazioni astratte→ è un ciclo con 4 stadi, ognuno dei quali si sostiene a vicenda e nessuno è efficace preso singolarmente. Secondo Kolb, ogni soggetto privilegia una fase rispetto a un’altra: ⁃ le esperienze concrete (EC) → chi la preferisce, enfatizza l’importanza della percezione rispetto a un approccio scientifico. ⁃ l’osservazione riflessiva (OR) → si focalizza sulla comprensione del significato di idee e situazioni. ⁃ la concettualizzazione astratta (CA) → si focalizza sull’uso della logica, delle idee e dei concetti. ⁃ la sperimentazione attiva (SA) → enfatizzano le applicazioni pratiche. Per apprendere, secondo Kolb, le persone dovrebbero coinvolgersi in nuove esperienze, riflettere e osservare queste esperienze da diverse prospettive, creare concetti che integrino le loro osservazioni all’interno di teorie e infine usare queste teorie per prendere delle decisioni e risolvere problemi. Secondo Kolb, ciascuno di noi è caratterizzato dalla combinazione di queste 4 modalità e le scale ECCA (concreto- astratto) e SA-OR (attivo- riflessivo) indicano il grado in cui un individuo enfatizza rispettivamente la concretezza piuttosto che l’astrattezza e l’orientamento all’azione piuttosto che l’orientamento alla riflessione→ si delineano 4 stili di apprendimento che corrispondono a 4 tipologie di soggetti: ⁃ astratto + attivo= stile convergente→ il tipo convergente è interessato alla sperimentazione attiva, affronta i problemi in base a un ragionamento ipoteticodeduttivo e privilegia le materie scientifiche. ⁃ concreto + attivo= stile accomodatore→ il tipo accomodatore predilige l’esperienza concreta, è abile nella sperimentazione. ⁃ riflessivo + astratto= stile assimilatore→ il tipo assimilatore tende ad essere concettualizzatore astratto e osservatore riflessivo. ⁃ concreto + riflessivo= stile divergente→ il tipo divergente preferisce l’esperienza concreta e l’osservazione riflessiva e vede i problemi da più punti di vista. ⁃ Anthony F. Gregorc e i modelli preferenziali ➔ Per Gregorc: stile di apprendimento= comportamenti specifici e osservabili che costituiscono una chiave per capire come funziona la mente dell’individuo e come si relaziona con il mondo esterno (1974). ➔ Elabora teoria che misura i modelli preferenziali nell’apprendimento attraverso le due variabili della percezione e della modalità di elaborazione delle informazioni in entrata, individuando 4 possibili stili di apprendimento: 1. concreto- sequenziale: prediligono l’ordine, la praticità e la stabilità; amano ricercare le informazioni attraverso esperienze personali; 2. concreto- casuale: tendono a mettere in atto dei processi di apprendimento per prove ed errori. 3.astratto- consequenziale: raccolgono e organizzano una grande quantità di immagini mentali e confrontano le informazioni lette, ascoltate o viste. 4.astratto- casuale: sono persone empatiche, caratterizzate da una profonda consapevolezza del comportamento umano, focalizzano la loro attenzione sul mondo delle emozioni. Secondo Gregorc, le persone sono tendenzialmente predisposte a preferirne uno all’altro. Modello di Peter Honey e Allan Mumford: definiscono 4 stili di apprendimento: 1)attivista→ è lo stile del “fare”, le persone che prediligono questo stile amano lavorare nel problem solving e nel role playing. 2)riflessivo→ è proprio di quelle persone che preferiscono riflettere sulle esperienze per osservarle da più prospettive. 3)teorico→ tipico delle persone che approcciano i problemi in modo logico, traendo dal caso particolare delle teorie complesse e coerenti. 4)pragmatico→ è tipico di individuo che apprendono grazie alla sperimentazione attiva, che hanno bisogno di mettere subito in pratica le nuove teorie apprese. 5) Canali sensoriali e apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni, a partire dai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno→ si distinguono 4 gruppi principali: 1 visivo verbale: il canale passa di preferenza per la letto- scrittura (strategia: prendere appunti) Secondo il modello di apprendimento della lettura di Uta Frith (1985), l’acquisizione della lettura avviene attraverso 4 fasi: ● stadio olografico: il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale; ● stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema- fonema; ● stadio ortografico: il bambino impara le regolarità proprie della lingua; ● stadio lessicale: il bambino riconosce in modo diretto le parole. 2 visivo iconografico: preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali; 3 uditivo: preferenza per l’ascolto (strategie: registrare la lezione e la ripetizione, usare audiolibri); 4 cinestetico: preferenze per attività concrete. Apprendimento significativo e metacognizione Ausubel→ propone un modello che mette in evidenza due aspetti: ⁃ la necessità di tenere in costante considerazione la struttura cognitiva del soggetto ⁃ ha messo fine a quella concezione diffusa e pericolosa secondo la quale qualsiasi apprendimento per scoperta deve essere a sua volta sempre necessariamente significativo. Pellerey→ un apprendimento significativo comporta sempre una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva. Almeno una parte di essa deve, infatti, subire una riorganizzazione che consenta al nuovo concetto di inserirsi in maniera ben collegata e connessa con il restante della conoscenza. Metacognizione= tutte le operazioni cognitive sovraordinate a quelle di base, con la funzione di coordinarle, di guidarle e di promuovere la riflessione in relazione all'elaborazione dell’informazione eseguita. Sta quindi a significare la conoscenza e il controllo che il soggetto possiede delle proprie competenze, dei La riflessività→ l’atteggiamento riflessivo o riflessività si delinea come costante interrogarsi sul senso dell’azione educativa. L’apprendimento significativo→ David Ausubel definisce che un apprendimento efficace è un apprendimento significativo, cioè un apprendimento in cui le conoscenze nuove poggiano su conoscenze preesistenti. Ausubel ritiene che l'insegnante deve introdurre brevemente ogni nuovo argomento in modo tale da creare le basi per la costruzione di ponti di collegamento tra ciò che è già noto e ciò che deve essere appreso Le mappe concettuali→ uno strumento cruciale in quest’ottica per una didattica efficace è rappresentato dalle mappe concettuali analizzate da Joseph Novak permettono di formalizzare la conoscenza strutturata, mettendo in evidenza le relazioni tra i concetti all’interno di un dominio di conoscenza. Esse facilitano il processo di apprendimento facendo leva sulla memoria visiva. Novak individua tre tipologie di mappe concettuali: connettive, associative, basate su rapporti di causa/ effetto o di successione cronologica tra le informazioni. L’appercezione→ Johann F. Herbart riprende il principio secondo cui ogni insegnamento deve partire da ciò che già è noto quando parla di appercezione. Si può affermare che gli apprendimenti già consolidati e le strutture cognitive che hanno contribuito a consolidare debbano essere il punto di partenza per la costruzione di ogni nuovo apprendimento. La mediazione didattica→ per i contenuti, l’insegnante ha il compito di effettuare una mediazione didattica, che metta gli allievi nelle condizioni di poter accedere a delle conoscenze senza che siano troppo semplificate, cioè private della loro complessità e della loro valenza conoscitiva. La mediazione didattica deve avvenire in modo da permettere all’alunno di cogliere la struttura di un argomento, di pensare, interrogarsi, formulare ipotesi, di procedere attraverso prove ed errori, ricontestualizzando e personalizzando le conoscenze acquisite. Il tempo→ le pratiche didattiche devono tendere all’affermazione del primato del tempo dell’alunno su quello della scuola. La motivazione e la dimensione affettiva→ una buona pratica didattica deve basarsi su un’attenta analisi della dimensione emozionale e affettiva. La motivazione, le emozioni, i valori, l’intelligenza emotiva sono elementi determinanti per lo sviluppo delle strutture cognitive e per l’acquisizione e il consolidamento degli apprendimenti. La motivazione è alla base dell’apprendimento, quindi è necessario creare un clima didattico capace di favorirla. Gli studiosi hanno individuato tre principali tipologie di motivazione: ● Basata sul rinforzo esterno: l’alunno intraprende il percorso di apprendimento per ottenere un premio o mettere fine a una punizione ● Basata sul compito: la motivazione si attiva dall’interesse che l’allievo ha nei confronti di quella particolare attività ● Basata su sé: l’impegno nasce dalla volontà di dimostrare il proprio valore. La flessibilità→ la riflessione pedagogica ha individuato come paradigma attualmente dominante quello della complessità, e dunque ogni pratica didattica efficace deve essere in grado di rispondere alle esigenze della complessità, configurandosi come flessibile. Alcuni esempi di didattiche in uso oggi La didattica per concetti: è quell’orientamento della teoria dell’insegnamento/ apprendimento che si fonda sul concetto di informazione organizzata. L’idea è quella di progettare percorsi di apprendimento interdisciplinari, partendo dalla rappresentazione di un tema centrale e dei sottoargomenti ad esso connessi, attraverso la costruzione di mappe concettuali ad opera degli alunni. La didattica metacognitiva: parte dal presupposto dell’insufficienza dell’apprendimento di nuovo conoscenze e dall’idea che l’obiettivo primario di ogni percorso formativo sia l’acquisizione delle abilità metacognitive in termini di consapevolezza dei processi cognitivi e di capacità di controllo nell’esecuzione dei compiti materiali. Oltre all’acquisizione dei processi cognitivi primari (leggere, scrivere, contare, memorizzare), allo studente viene chiesto di comprendere quali siano le modalità ottimali per un’assimilazione attiva e consapevole dei contenuti. La didattica dell’errore: si fonda sul riconoscimento del valore positivo e potenzialmente fecondo dell’errore, in cui l’alunno si imbatte nei suoi tentativi di ricerca e apprendimento. La didattica orientativa: vanta uno stretto legame con la prospettiva del lifelong learning e immagina il processo di formazione come percorso in grado di favorire lo sviluppo delle capacità di iniziativa personale del soggetto nella programmazione, nell'organizzazione e nella gestione del suo progetto di vita. [Si intende per didattica orientativa quel tipo di didattica che favorisce l'orientamento dei ragazzi tramite un approccio fortemente legato alla realtà a scapito di un nozionismo fine a sé stesso]. La didattica speciale: si fonda sul valore del bagaglio formativo di cui ciascuno dispone e sull’urgenza di rendere le proposte didattiche flessibili, varie e calibrate sui bisogni di ciascun individuo all’interno del gruppo classe. La didattica multimediale: si occupa del ruolo delle nuove tecnologie nei processi formativi e dei cambiamenti nelle strategie e negli strumenti didattici resi necessari dal loro incessante sviluppo. Focalizza l’attenzione sulla molteplicità dei mezzi di comunicazione (audio, video, linguaggio scritto, immagini) e sulla molteplicità dei linguaggi. Blended Learning: mix di ambienti d’apprendimento diversi, che combina il metodo tradizionale frontale in aula con attività mediata dal computer e/o da sistemi mobili. La didattica laboratoriale: il laboratorio è un ambiente attrezzato ma, allo stesso tempo, è anche uno “spazio mentale attrezzato”, una forma mentis, un modo di interagire con la realtà per comprenderla e/o per cambiarla. Esso equivale a qualsiasi spazio, fisico, operativo e concettuale, opportunamente adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una specifica attività formativa. I laboratori servono a tradurre in competenze pratiche le conoscenze acquisite in via teorica attraverso i libri di testo oppure ad imparare facendo. E facendo, gli alunni dominano il senso del loro apprendimento. La didattica laboratoriale si rifà al modello teorico dell’apprendimento attraverso l’interazione tra pari e si realizza mediante il metodo operativo. Oltre alla realizzazione del compito, l’esperienza di laboratorio ha come obiettivo lo sviluppo delle abilità sociali equivalenti al lavorare insieme→ le esperienze di laboratorio consentono di costruire a scuola “una comunità di pratiche”. Problem posing= parte di attività di problematizzazione che consiste nell’abilità nel rilevare, sollevare o impostare problemi. La didattica per competenze→ è un tipo di didattica che comporta un dialogo costante e ciclico tra i tre principali momenti dell’insegnamento, dell’apprendimento e della valutazione. Sposta il focus dallo sviluppo dei saperi e si pone come obiettivo una formazione globale dell’individuo in tutte le sue dimensioni, che coinvolgono il sapere, il saper fare e la capacità di integrarli in un agire consapevole, adeguato alle situazioni. La didattica per competenze implica un ruolo attivo della persona che apprende→ Mario Castoldi afferma che “apprendere [...] significa saper rielaborare un insieme di saperi in funzione di una situazione problematica da affrontare” → ciò implica un monitoraggio costante e l’eventuale aggiustamento della propria prestazione da parte di tutti i soggetti coinvolti: diventa fondamentale il processo di valutazione. Il comune denominatore delle nuove metodologie didattiche Metodologie didattiche= procedure di insegnamento- apprendimento i cui passi sono chiari, ben definiti e ciclici. Anche la lezione frontale è una metodologia didattica, anche se la didattica dell’ultimo ventennio individua nuove metodologie, ossia nuovi rituali, con il fine di superarne i limiti. Le nuove metodologie si diversificano in base alle discipline di studio e sono caratterizzate da un approccio più complesso di quello tradizionale proprio della lezione frontale. Ma presentano alcuni principi comuni: ⁃ la centralità della persona; ⁃ l’idea della formazione come lifelong learning, ossia come processo che non riguarda soltanto un segmento della vita dell’individuo; ⁃ ha come obiettivo lo sviluppo di competenze specifiche e trasversali, e non l’apprendimento dei soli contenuti e valori; ⁃ l’idea che il rapporto verticale docente- allievo e il primato della lezione frontale debbano essere superati per aprire i percorsi didattici a forme attive di apprendimento, centrate sugli apprendenti e non sul docente, il cui ruolo diventa “guida del percorso formativo”, e non più dispensatore di conoscenze. Alcuni esempi di tecniche e metodologie didattiche Il cooperative learning = insieme di tecniche di conduzione della classe, grazie alle quali gli alunni lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti (Comoglio- Cardoso, 1996). L’elemento che caratterizza il cooperative learning è il lavoro di gruppo→ fondamentale diventa il disaccordo e il conflitto cognitivo e l’esposizione a differenti punti di vista aiuta gli alunni ad esaminare in modo più oggettivo quel che li circonda ed a usare prospettive diverse. La composizione del gruppo può variare da 2 a 6 componenti e deve essere caratterizzata da eterogeneità. Conflitto socio-cognitivo= dinamica di costruzione in comune delle risposte attraverso la messa in discussione dei rispettivi punti di vista. È un concetto che nasce verso la fine degli anni ‘70 da Mugny e Doise e dalle loro ricerche sui lavori di coppia e di gruppo nelle scuole. In Italia, la metodologia del cooperative learning si è sviluppata e articolata grazie allo studio di Mario Comoglio, secondo cui l’apprendimento collaborativo deve essere collocato all’interno di un contesto scolastico e sociale che pone al suo centro la persona, con tutti i suoi bisogni di apprendimento. Secondo Camoglio, la caratteristica più significativa del cooperativo learning è l’interdipendenza positiva tra i componenti del gruppo, cioè quella condizione per cui ogni membro agisce e si comporta in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo. Peer education, peer collaboration, peer tutoring = Peer education (educazione tra pari) = modello di apprendimento tra pari o tra persone che appartengono al medesimo gruppo o che abbiano la stessa estrazione sociale, i quali instaurano un rapporto di educazione reciproca. Storicamente la peer education risale ai primi anni dell’800, grazie al monitor system inglese in cui gli alunni imparavano a tenere lezioni per altre scolaresche (origine di carattere economico: il ricorso agli studenti era meno costoso). I progetti moderni di peer education risalgono alla metà del XX secolo, ma è a partire dagli anni ‘70 che si realizza un’ampia diffusione dei progetti, che dagli Stati Uniti si diffusero in tutto il mondo. Ciò che distingue la peer collaboration dal cooperative learning è la struttura di relazione e la condizione di collaborazione tra studenti. Il brainstorming: è una tecnica di gruppo ideata negli anni Trenta da Alex F. Osborn. È finalizzato alla produzione di idee nuove, per la risoluzione in modo creativo di un certo problema. Viene proposto in ambito didattico per favorire lo sviluppo del pensiero creativo. Si basa sul principio secondo cui le idee si concatenano l’una all’altra per analogia o in libere associazioni e le idee degli altri stimolano la produzione creativa delle proprie. Vi si possono distinguere due fasi: 1. Fase divergente: si raccolgono e si scrivono alla lavagna le prime idee che vengono in mente ai partecipanti in relazione a un certo tema/ problema prescelto 2. Fase convergente: si selezionano prima di tutto le idee, scegliendo quelle più efficaci per il raggiungimento degli obiettivi delle attività. Successivamente si organizzano tali idee in un percorso ragionato e coerente. Il metodo del Brainstorming è stato ripreso e sviluppato da Bob Eberle, che ha elaborato il modello SCAMPER→ ha lo scopo di facilitare l’accesso a idee e suggerire soluzioni a problemi concreti, attraverso una serie di domande volte a stimolare la creatività e le strategie di problem solving. SCAMPER è l’acronimo di una sequenza di verbi e il metodo consiste nel porsi una definita serie di domande rispetto all’oggetto di analisi: substitute, combine, adapt, modify, put to another use, eliminate, reverse. Brainwriting= tecnica complementare al brainstorming, di cui rappresenta la versione grafica. Tecnica elaborata da Horst Geschka e dai suoi colleghi del Battelle Institute di Frankfurt ed è stata anche pubblicata da VanGundy nel 1988 nel suo libro Techniques of Structured Problem Solving→ prevede che ogni partecipante scrive su foglia che ha la prima idea che gli viene in mente, rispetto al problema da risolvere. Il foglio viene poi passato al compagno di destra e si procede con la rappresentazione di una nuova idea, prendendo spunto da ciò che si trova sul foglio che si ha di fronte. Dopo un certo numero di passaggi, si analizza e le idee possono essere anche analizzate da un gruppo diverso rispetto a quello che ha condotto la sessione di Brainwriting. Il problem solving: è una metodologia didattica finalizzata a favorire un approccio di ricerca nel processo conoscitivo, a potenziare lo sviluppo del pensiero critico e del ragionamento, e si realizza presentando un argomento non di utilizzo. Cap. 12 – La valutazione in ambito scolastico I tempi della valutazione Tre tipologie di valutazione a seconda delle fasi temporali: ➢ Valutazione iniziale o ex ante= fase di raccolta di informazioni e dati che avviene prima dell’inizio di un percorso didattico o dell’adozione di un programma. Ha la funzione di regolazione e orientamento dell’azione educativa. Si può definire anche: ⁃ valutazione diagnostica= volta a offrire uno sguardo retrospettivo sul processo; ⁃ valutazione dei prerequisiti d’ingresso= volta a valutare il possesso da parte dell’allievo di conoscenze e competenze necessarie al processo di insegnament- apprendimento. ⁃ valutazione analogica= si sforza di individuare le eventuali difficoltà che potrebbero insorgere nel processo di insegnamento- apprendimento. ➢ Valutazione in itinere (o on going) = definita valutazione continua o di processo, ha lo scopo di rilevare l’efficacia di un intervento e di promuovere, se necessario, degli interventi corretti dello stesso. Secondo M. Palumbo, serve a fare il punto della situazione sui processi in atto (es. i compiti a casa, le esercitazioni). ➢ Valutazione finale o ex post= detta anche valutazione discreta o puntuale, si ha alla conclusione di un intervento. Ha lo scopo di rilevare i fattori di successo o di fallimento del programma svolto (compiti in classe, test, interrogazioni). Secondo N. Stame, è opportuno distinguere tra valutazione conclusiva e valutazione ex post, dal momento che alcuni effetti del programma sono rilevabili immediatamente dopo la fine del programma, mentre altri lo sono solo a una certa distanza di tempo→ le realizzazioni (output) sono immediatamente rilevabili, i risultati sono misurabili a conclusione dell’intervento, gli impatti globali (gli outcome) sono apprezzabili solo ad una certa distanza di tempo dalla conclusione dell’intervento. Le funzioni della valutazione sono riconducibili a tre livelli principali di valutazione: ⁃ microvalutazione= attuata a livello di classe dai singoli docenti delle diverse discipline; ⁃ mesovalutazione= attuata dall’insieme dei docenti delle diverse classi di un istituto; ⁃ macrovalutazione= comprende i precedenti livelli che vanno a confluire in una cornice macro più ampia riferita al sistema nazionale. Le diverse funzioni della valutazione: ● funzione prognostica= valutazione che serve all’insegnante per individuare le caratteristiche possedute dagli allievi all’inizio di un percorso formativo (è una ricognizione); ● funzione di regolazione in itinere= valutazione serve all’insegnante per monitorare, strada facendo, la sua didattica e per riorientarla rendendola più conforme ai bisogni di formazione individuati. ● funzione di controllo= valutazione è intesa come verifica, da parte dell’insegnante, di un’ipotesi ottenuta prevalentemente ex post, ossia al termine del programma. Volta ad accertare il profitto dell’alunno. In questo caso, va tenuto conto, non solo del singolo alunno, ma anche del contesto didattico e organizzativo. ● funzione di miglioramento= l’insegnante usa la valutazione per migliorare quanto realizzato, così da giungere ad un rinnovamento del programma. Consiste nel confronto tra l’obiettivo e il risultato. ● funzione di informazione= la valutazione serve a raccogliere le informazioni utili per la presa di decisioni sul programma educativo. ● funzione di giudizio di valore= valutazione è tesa all’espressione di un giudizio circa il merito o il valore di qualcosa. ● funzione di interpretazione o esplicativa= la valutazione assume un significato ermeneutico: consiste nel far maturare la conoscenza sull’oggetto da valutare, attraverso l’ascolto dei vissuti e delle attese che ciascuno dei partecipanti attribuisce allo stesso e alla realtà. ● funzione comprendente= valutazione è un processo di autocomprensione dell’evento educativo. Il valutatore si configura come colui che ha il compito di aiutare i protagonisti a comprendere meglio il significato delle azioni svolte e ad apprezzarne il valore. ● funzione decisionale= serve a scegliere le strategie e le modalità di azione più appropriate ai fini della loro utilizzabilità e spendibilità. ● funzione di controllo= valutazione come occasione di confronto tra i docenti. Il confronto è il presupposto per il raggiungimento da parte degli insegnanti che operano in una stessa classe o plesso, di un “patto didattico”. Le funzioni valutative esposte sono riconducibili a 4 forme principali di valutazione: 1.valutazione formativa= mira a fornire un’analisi continua circa i modi in cui l’allievo procede nell'itinerario di apprendimento; 2.valutazione didattica= corrisponde ad un giudizio preventivo espresso dall’insegnante circa l’idoneità delle procedure; 3.valutazione sommativa= risponde all’esigenza dell'insegnante di stimare la capacità degli allievi di utilizzare le conoscenze acquisite durante un precipuo itinerario di apprendimento. Avviene alla fine dell’anno scolastico, o dei periodi nei quali esso è suddiviso. 4.valutazione della qualità dell’istruzione= la valutazione più complessa e tiene conto non solo degli apprendimenti conseguiti dagli allievi, ma anche di quanto è stato realizzato sotto il profilo organizzativo all’interno della scuola. I soggetti della valutazione→ cambiano a seconda della tipologia, del contesto e della finalità dell’azione valutativa. Da qui, la distinzione fra 3 principali livelli di valutazione ⁃ microlivello di valutazione= riguarda il contesto classe e ha come obiettivo valutare gli apprendimenti acquisiti dagli studenti in ciascuna area disciplinare→ è promossa dall’insegnante. ⁃ mesolivello di valutazione= si estende dalla singola classe all’intero istituto, assumendo la forma della autovalutazione→ il ruolo di elemento di propulsione è svolto dal dirigente scolastico. ⁃ macrolivello di valutazione = si estende dal singolo istituto al sistema scolastico dell’intero territorio nazionale e internazionale. Il suo scopo è la rilevazione dei livelli di apprendimento degli studenti attraverso delle comparazioni nazionali e internazionali→ ruolo di coordinamento funzionale è svolto da un organismo esterno: l’INVALSI. Gli oggetti della valutazione (che cosa si valuta?) Il sapere indica l’insieme delle conoscenze che lo studente possiede o acquisisce nei diversi ambiti→ da esso discende il saper fare e, in qualche modo, anche il saper essere. I tre livelli di valutazione (micro, meso e macro) si caratterizza per uno o più di questi oggetti di valutazione. ⁃ Livello di classe (microlivello di valutazione) → si valutano le conoscenze e le abilità raggiunte dagli studenti nelle singole aree disciplinari; ⁃ livello di istituto (mesolivello di valutazione) → si valuta l’organizzazione e la collegialità dell’offerta formativa; ⁃ livello nazionale (macrolivello di valutazione) → si valuta il grado di apprendimento e le competenze degli studenti da utilizzare ai fini di una comparazione internazionale. A livello micro, l’oggetto privilegiato della valutazione scolastica è costituito dagli apprendimenti degli studenti espressi da obiettivi educativi e disciplinari. Gli obiettivi di apprendimento vengono delineati in una specifica programmazione didattica, in cui il docente è solito indicare diversi livelli di obiettivi: iniziali o prerequisiti d’ingresso, disciplinari specifici, intermedi, disciplinari generali, trasversali, educativi, finali o terminali. Lo sviluppo cognitivo e psico-fisico dello studente è legato al raggiungimento di precisi traguardi formativi: ⁃ obiettivi educativi= si riferiscono allo sviluppo della persona considerata nella sua totalità; ⁃ obiettivi didattici= sono risultati di apprendimento che il soggetto deve acquisire in uno specifico contesto e nell’ambito di precise aree disciplinari. Nella definizione degli obiettivi l’insegnante fa riferimento alla classificazione operata da Mager, il quale distingue tra tre tipologie di obiettivi: ⁃ conoscenze (concetti, principi, leggi, teorie); ⁃ abilità (manuali e intellettuali); ⁃ atteggiamenti (di diversa natura che interagiscono tra loro). Secondo Mager, gli obiettivi poi si distinguono anche in: ⁃ obiettivi di meta= finalità generali a cui tende l’azione formativa; ⁃ obiettivi operativi= performance che gli studenti devono mostrare al termine del progetto formativo. La valutazione degli obiettivi di processo Fine del secolo: prospettiva cognitivista che vede l’apprendimento come processo dalla natura complessa, costruttiva e strategica→ la conoscenza diventa un processo costruttivo nel quale l’allievo interviene attivamente, talvolta adattando informazioni nuove a schemi o strutture che già possiede, talaltra modificando tali schemi. Nella dimensione costruttivista dell’apprendimento, sia il contesto sia il sapere assumono un ruolo di prim’ordine. Circa quest’ultimo, esso comprende tre diverse forme di conoscenza: ⁃ dichiarativa= che cosa si conosce; ⁃ procedurale= il come della conoscenza, il procedimento; ⁃ condizionale= il dove dell’evento conoscitivo, cioè le condizioni che rendono possibile l’applicabilità delle due precedenti conoscenze. A livello operativo, COMPETENZE= la capacità del soggetto di utilizzare determinati livelli di “conoscenze/ apprendimenti” (teoriche e operative) in determinati contesti→ l’insegnante non verifica direttamente le competenze, ma i suoi indicatori: le prestazioni. I diversi livelli di possesso di una competenza sono principiante, principiante avanzato, competenza, competenza avanzata, esperto. La valutazione si è spostata da un sapere meramente disciplinare ad una conoscenza di tipo teorico- pratico, che si esprime attraverso diversi livelli di competenze. Gli approcci (= orientamento) alla valutazione N. Stame distingue tre approcci fondamentali della valutazione: ● approccio positivista- sperimentale→ la logica sottesa alla valutazione positivista è quella razionale, con il compito di misurare se gli obiettivi di un dato programma sono stati raggiunti. In ambito scolastico, è la valutazione sommativa, il cui scopo è la rilevazione del prodotto finale di istruzione, attraverso strumenti di tipo misurativo e quantitativo→ da qui nascono le prove oggettive e i test standardizzati. Non fanno parte della valutazione, l’identità del soggetto e la specificità del contesto e della relazione educativa. [SCOPI (goal)= aspirazioni non quantificabili; OBIETTIVI= meta da raggiungere per verificare se c’è stato il cambiamento]. I limiti di questo approccio: è valutabile solo ciò che è osservabile; stabilisce che la valutazione è capace di dire se qualcosa si modifica solo dopo ciò che è stato introdotto un input, ma non è in grado di dire perché ciò avviene; prevale la dimensione quantitativa a quella qualitativa. ● approccio post-positivista o pragmatista della qualità→ mostra una certa tensione all’oggettività, mitigata dalla presa di coscienza della complessità dell’atto educativo e l’unicità del soggetto. L’atto educativo è complesso perché entrano in gioco anche le rispettive soggettività di coloro che sono coinvolti nel processo (sia colui che valuta, sia colui che viene valutato). La valutazione deve comprendere la misurazione, ma anche l’interpretazione→ le principali tecniche di cui essa si avvale sono l’analisi della soddisfazione degli utenti e i giudizi degli esperti. ● approccio costruttivista→ si oppone all’idea di una valutazione che non tenga conto del contesto e del soggetto che la compie: la valutazione non può prescindere dalla realtà e dal soggetto che la valuta, come non può ignorare la realtà oggetti di valutazione e la soggettività del soggetto sottoposto a giudizio→ valutazione= interpretazione di una storia contestualizzata. La valutazione, oltre ad essere formativa, diventa orientativa, diagnostica, prognostica e continua. Nel paradigma costruttivista fondamentale è l’approfondimento della metodologia di ricerca→ il procedimento sottostante alla valutazione costruttivista è di tipo bottom up= cerca di analizzare i processi per arrivare a comprendere i prodotti. Tecniche maggiormente utilizzate sono quelle qualitative: lo studio di caso, le interviste, il focus group, l’osservazione, ecc. i saggi brevi, i riassunti, i rapporti di ricerca, i colloqui strutturati, il colloquio libero o semistrutturato e la riflessione parlata. Bias valutativi Vi sono una serie di fattori che producono una distorsione della valutazione e che occorre conoscere per evitarli→ Bias valutativi= errori di giudizio dovuti a dinamiche psicologiche che si instaurano all’interno del contesto in cui il docente opera. Ve ne sono molteplici: ➢ Bias di conferma: radicato in chi ha un forte bisogno di essere d’accordo con gli altri; ➢ Bias di genere: tendenza del docente ad alterare la valutazione di un alunno in base al suo sesso; ➢ La cosiddetta “Fallacia di Gabler”: tendenza a dare rilevanza al passato porta a condizionare il proprio giudizio nel presente; ➢ il bias dello status- quo: distorsione valutativa dovuta alla resistenza al cambiamento da parte dell’essere umano; ➢ il bias della somiglianza: legato a tendenza del docente con forte autostima a sopravvalutare coloro che hanno delle caratteristiche analoghe a lui; mentre l’errore per contrasto è un bias del docente con bassa autostima legato alla tendenza a premiare gli allievi che presentano caratteristiche in lui carenti; ➢ il bias della negatività: difetto dovuto all’attenzione rivolta verso elementi negativi, che vengono considerati spesso come quelli più importanti; ➢ il bias di proiezione: porta a proiettare sugli altri le proprie convinzioni; ➢ il bias dell’ancoraggio: porta il docente a confrontare un insieme limitato di elementi; ➢ il bias dell’indulgenza: docenti molto comprensivi fanno valutazioni eccessivamente elastiche; al contrario, docenti poco flessibili, generano l’effetto di severità; ➢ l’effetto di contrasto: bias che si presenta quando un docente valuta un alunno sottoposto a verifica subito dopo un compagno che ha effettuato una prestazione brillante; ➢ l’effetto alone: il docente tende a trasferire in altri contesti un giudizio (es. se alunno si presenta mal vestito a un compito); ➢ l’effetto stereotipia: la situazione in cui l’opinione dell'insegnante su un allievo risulta difficilmente modificabile e finisce con l’influenzare anche la valutazione dell’apprendimento. ➢ l’errore di tendenza centrale: ostinazione da parte dei docenti a utilizzare soltanto la parte centrale della scala della valutazione (voti che vanno da 3 a 8 nel caso di votazione in decimi). Va evitato l’effetto Pigmalione, teorizzato da Rosenthal: la convinzione di essere un incapace a causa dei continui feedback negativi, o al contrario, ingiustificati feedback positivi portano ad abbassare la soglia di attenzione dello studente nei confronti della disciplina. Cap. 13 – La progettazione del curriculo ➔ Nel 1968 con la legge 444 era stata scelta la diversa impostazione degli orientamenti, attenti non solo alle esigenze della tenera età dei bambini ma anche alla libertà e alla responsabilità degli educatori nel costruire scelte didattiche particolari. ➔ La riforma costituzionale del 2001 ha introdotto il principio di sussidiarietà, dando rilievo Costituzionale all'autonomia scolastica. ➔ L'articolo 117 della Costituzione attribuisce allo stato la competenza esclusiva sulle norme generali sull’istruzione, Istituendo la competenza concorrente sull'istruzione e salvaguardando l'autonomia delle istituzioni scolastiche. Conoscenza, abilità e competenze Conoscenza= Possesso di dati di fatto, nozioni, idee e concetti acquisiti con lo studio, alla ricerca, L'osservazione e l'esperienza. Abilità=L'uso proprio consapevoli ed efficaci delle proprie conoscenze. la verità consiste nel saper mettere in pratica quanto si conosce per risolvere un compito comune, semplice e standardizzato. Competenza=Il requisito che permette di svolgere un compito o una richiesta piuttosto articolata e complessa. per poter riuscire a risolvere un compito complesso oltre alle conoscenze e alle abilità sono necessarie attitudini, motivazioni, emozioni, relazioni sociali. L'acquisizione di una competenza È un processo lento che percorre l'intero arco della vita. L'autonomia come garanzia del successo formativo: L'art 1.c 2 del D.P.R 275/1999 Il Regolamento delle autonomie scolastica ferma a chi l'autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzioni Mirate allo sviluppo della persona umana, adeguati diversi contesti. L'autonomia scolastica è lo strumento che le scuole hanno a disposizione per garantire il successo formativo (Si riferisce al pieno sviluppo delle potenzialità dell'alunno e alla maturazione di competenze spendibili nel mondo reale, lungo tutto l'arco della vita.) che è diverso dal successo scolasticoPer essere una scuola efficace deve essere capace di formare più che istruire uno studente. Con il termine istruzione ci si riferisce alla seminazione di contenuti e nozioni o all'esercizio di abilità pratiche; Con il termine formazione intendiamo un processo di maturazione di competenze che pone gli studenti ad avere un'ottica positiva e costruttiva di fronte a qualsiasi compito. L’autonomia come capacità di progettazione curricolare: L'autonomia delle singole scuole si sostanzia in un documento chiamato PTOF (Piano triennale dell'offerta formativa) = Documento fondamentale costituito dall'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, in cui troviamo la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. Come specificato nell'articolo 3c. 1 del D.P.R 275/1999 PTOF viene delineata la progettazione curricolare, esistono quindi dei vincoli precisi che delimitano la possibilità della scuola di progettare curricoli. L'articolo che esplicita tali vincoli è l'articolo 8 c. 1 D.P.R 275/1999, Esso stabilisce che il Ministro della Pubblica Istruzione definisce per i diversi tipi e indirizzi di studio: Gli obiettivi da raggiungere alla fine di ogni percorso formativo, che garantiscono un’omogeneità di risultati. Si tratta di un nucleo irrinunciabile di obiettivi: ● Alcuni più generali, che possono essere intesi come obiettivi formativi ovvero quelle competenze che devono essere maturate al termine del percorso di formazione. ● Altri specifici, detti obiettivi di apprendimento che sono costituiti generalmente da conoscenza abilità che possono essere messe in relazione con le competenze che gli alunni maturano al termine del processo formativo e si legano alle discipline che saranno oggetto di studio inquadrandosi nelle attività che verranno svolte durante il percorso di studi. Queste discipline e queste attività formano il curricolo. Nel comma 2 del art. 8 del D.P.R 275/1999 si afferma che nel POF le scuole devono inserire il curriculum che hanno elaborato per i propri alunni composto da: -Una quota definita a livello nazionale - una quota riservata alle scuole che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Questa quota deve essere determinata compensando il Monte Ore di discipline secondo le regole stabilite dal ministero. L'autonomia come capacità di integrare il curriculum con il territorio: il comma 3 dell’art. 8 del D.P.R 275/1999 Motiva la scelta di voler realizzare un curricolo in parte definito dal ministero e in parte localmente dalla scuola. La quota Nazionale serve a far sì che il sistema di istruzione sia uniforme, inoltre garantisce omogeneità utile anche per mettere a confronto i risultati di apprendimento ottenuti nelle varie zone del paese o in varie tipologie di istituti. L'autonomia scolastica permette alla scuola di modulare quella quota di sua competenza sui bisogni del territorio, bisogna legare la scuola al territorio in cui opera. La quota del curricolo spettante alle istituzioni scolastiche viene quindi definita quota dell'Autonomia. La riforma del sistema istituzionale è stata varata con la legge numero 53 del 2003 Art. 2 In altre parole si prevede che nella quota dell'Autonomia possono intervenire anche le regioni. Il decreto attuativo della riforma del secondo ciclo è il D.lgs. 226/2005 che all’art 27c.1 Ha previsto l'intervento fino al 20% della quota dei piani di studio rimessa alle istituzioni scolastiche, nell'ambito degli indirizzi definiti dalle regioni e innalzato la quota dell'Autonomia per la scuola secondaria di secondo grado al 20%. In altre parole, le regioni, avendo un quadro complessivo delle realtà culturali, produttive ed economiche possono formulare indirizzi alle scuole, in modo che queste possano adattare il curriculum a tali realtà. In tutti i casi si devono garantire gli obiettivi formativi generali che sono indicati nel profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) Dello studente in uscita dal percorso di studi. La quota dell'Autonomia del 20% viene applicata anche alle scuole dell'infanzia ed il primo ciclo. Successivamente il RIORDINO GELMINI (D.P.R. 87/2010, 88/2010 e 89/2010) ha modificato le quote dell’autonomia riservate alle sole istituzioni scolastiche. L’autonomia come capacità di delineare percorsi di apprendimento Gli obiettivi formativi e di apprendimento restano stabiliti e sono imprescindibili, mentre alla scuola spetta il compito di tracciare il percorso che porterà lo studente al raggiungimento di questi obiettivi= caratteristica dell’autonomia, che si traduce nella facoltà per le scuole di creare i percorsi di apprendimento che ritengono più efficaci per raggiungere obiettivi prefissati. D.P.R. 275/1999, art. 8, comma 4→ indica via operativa per determinare il curricolo: bisogna tener conto “delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio”. La quota di autonomia può essere determinata: ⁃ dalle richieste degli alunni e delle famiglie→ art. 30 della Costituzione afferma che i genitori esercitano un diritto e un dovere nel compiere scelte educative per i loro figli. Gli studenti hanno il diritto di esprimere le loro potenzialità, come previsto dall’articolo 3 della Costituzione. ⁃ dalle istanze rilevate sul territorio, che emergono dalle realtà culturali, produttive, economiche e sociali; ⁃ dalle istanze provenienti dagli enti locali; ⁃ dalle osservazioni formulate dai docenti; ⁃ dai bisogni di individualizzazione di alunni disabili; ⁃ dalla necessità di fornire orientamento agli studenti nei loro percorsi formativi→ le funzioni di orientamento sono imprescindibili e devono essere svolte obbligatoriamente dalla scuola ai sensi dell’art. 4, c. 3 del D.P.R. 275/1999. “Il curricolo nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo” Gli attuali ordinamenti della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione (primaria + scuola secondaria di primo grado) sono il frutto della Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico operata con D.P.R. 89/2009. Da questo decreto derivano le Indicazioni nazionali definitive del 2012, ma qui ci siamo arrivati attraverso 3 stesure: 1. Indicazioni Nazionali per i Piani personalizzata i delle Attività Educative del 2004 à ciò è stato realizzato grazie alla legge istitutiva dell’autonomia scolastica (n. 59/1997) + riforma istituzionale del 2001 + riforma Moratti (legge n. 53/2003) + D.lgs. n. 59/2004 che introduce le Indicazioni nazionali e presenta il PECUP (Profilo educativo, culturale, e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione). Problema: Indicazioni nazionali troppo strutturanti, progettazione educativa troppo definita. 2. Indicazioni per il curricolo del 2007 à D.M. 31 luglio 2007, si affiancano sperimentalmente a quelle del 2004 fino all’anno 2012, sono indicazioni più aperte e meno condizionanti, manca il PECUP, è presente la struttura verticale dei curricoli. Attenzione: nell’ a.s. 2011/2012 il Ministero avviò una rilevazione nazionale per raccogliere pareri al fine di procedere alla revisione delle Indicazioni nazionali. Le indicazioni nazionali del 2012 -PARTE COMUNE “Cultura, Scuola, Persona”: ● La scuola nel nuovo scenario la scuola deve promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, deve garantire il rispetto delle differenze e dell’identità di ciascuno. ● Centralità della persona-il principio alla base è la personalizzazione delle metodologie e dei contenuti per il raggiungimento delle competenze, la scuola come ambiente fondato sulla dimensione gruppo e capace di valorizzare l’importanza di legami cooperativi, la scuola come luogo accogliente. ● Per una nuova cittadinanza la scuola deve insegnare le regole del vivere e convivere ricercando anche l’alleanza educativa con i genitori. La scuola deve insegnare ad apprendere ad essere per formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie. ● Il nuovo umanesimo a ciascun individuo, inserito nella collettività di individui,