Riassunto ''Nuovo Agire Didattico'' (ed. 2022) - P. C. Rivoltella, P. G. Rossi, Sintesi del corso di Didattica generale e speciale

Scarica Riassunto ''Nuovo Agire Didattico'' (ed. 2022) - P. C. Rivoltella, P. G. Rossi e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! NUOVO AGIRE DIDATTICO SEZIONE 1: MICRO E MACRO PROGETTAZIONE LEZIONE 1: DAL PROBLEMA AL PERCORSO DIDATTICO. LA MICRO- PROGETTAZIONE Piaget sostiene che la conoscenza prende Avvio da un disequilibrio e descrive l'apprendimento co me un processo di riequilibrazione. bigotsky sottolinea l'importanza dell'interazione sociale e quindi necessita di interfacciarsi con un esperto. Questa lezione rispondere alle domande: quali processi e quali indicatori caratterizzano la progetta zione e quali fasi prevedere? Azioni consiste nell'individuare alcuni indicatori e predisporre una successione di attività con un pe rcorso ricorsivo all'immersione in cui il progettista abbozza il percorso, e distanziamento in cui riflet te sulla coerenza e sulla sostenibilità. Il punto Di partenza è cosa sanno e cosa fanno gli studenti in relazione al tema su cui si vuole lavo rare. Il docente deve approfondire l'argomento e conoscere l'idea ingenua dagli studenti. Egli dovrà decostruire concetti ingenui degli studenti. La costruzione dell'artefatto progettuale è composta da due sezioni distinte: - una descrittiva/OLISTICA che contiene gli indicatori della lezione nel suo insieme (problema, obie ttivi, finalità, competenze, vincoli spazio temporali) - una narrativa che illustra la successione delle micro attività indicando per ciascuna i tempi, i ruoli degli attori, i dispositivi utilizzati e le consegna assegnate. Mentale è fondamentale separare queste due sezioni. Un consiglio è quello di partire sempre dal c ontesto come. Di partenza: può essere una tematica, un'attività, un problema, un traguardo o un o biettivo dalle Indicazioni nazionali. A partire da questo input il docente CON UN RITMO RICORSIVO abbozza le attività e sceglie i sin goli indicatori avendo sempre una certa coerenza tra le componenti e la sostenibilità dell'artefatto. 1) l'individuazione del problema e degli obiettivi, la competenza epistemologica del docente Il docente deve esplorare il pensiero e i concetti ingenui dagli alunni e comprendere se ne ha tenut o conto nella progettazione. Il docente deve tener conto della zona di sviluppo prossimale, cioè la z ona prossima quanto già L'alunno possiede e per la quale dispone degli strumenti per appropriarse ne ma di cui non è consapevole. Dopodiché il docente deve chiedersi se gli obiettivi indicati sono c ostruiti in modo corretto ovvero sono ben identificati è valutabile. Il docente deve avere una buona padronanza dell'epistemologia della tematica. 2) fase inziale: problematizzare il tema, motivare gli studenti, condividere il percorso, esplicitare gli obiettivi e la valutazione, suggerire indicazioni metodologiche e un adeguata postura allo studio. Il docente deve costruire un ponte con le lezioni precedenti. 3) i mediatori, i dispositivi scelti, l'attività, l'ambiente Il docente deve chiedersi se le consegne sono chiare, per le attività sono ben organizzati e fruibili, dispositivi scelti sono disponibili e gestibili in modo che lo studente possa operare in autonomia, te mpi pensati sono fattibili, se la disposizione Degli arredi e l'ambiente sono stati predisposti in modo corretto per l'attività. 4) debriefing, valutazione, monitoraggio e documentazione Il docente deve capire se sa ricostruire il percorso effettuato e formalizzare la conoscenza situata. 5) La coerenza interna: le attività proposte sono adatte alla classe e alla maturità degli alunni? 6) Gli equilibri: il percorso proposto utilizza più tipologie di apprendimenti e più tipologie di mediator i? 7) La coerenza esterna tra prospettive micro e macro: la progettazione micro ( della lezione) tiene conto dei riferimenti normativi interni ed esterni all'istituto( curricolo e Indicazioni nazionali)? 8) il senso/finalità: il docente fa emergere il senso della sua lezione e lo condivide con gli studenti? Fondamentale che la progettazione sia esplicita e non solo mentale. Spesso si pensa alla progetta zione come l'elaborazione di un percorso. In realtà un ruolo fondamentale è dato dalla riflessione e dalla previsione. La progettazione può essere descritta come un'azione simulata in quanto il doce nte simula mentalmente le attività previste comprendere quello che potrebbe accadere in classe. Prevedere significa anticipare alcuni imprevisti. Fondamentale sempre avere una flessibilità e pens are alternative (piano B). LEZIONE 2: LA MICROPROGETTAZIONE: IL LESSON PLAN E GLI EAS L'insegnante è designer perché orchestra le azioni in Classe attraverso la costruzione del Lesson Plan. Il metodo EAS si basa sulla micro progettazione. Micro progettare ci consente di gestire e me ttere ordine in situazioni che possiamo assimilare ai sistemi complessi. La micro progettazione rigu arda il contesto, i tempi, le strategie didattiche, gli strumenti, gli stimoli e i mediatori. Si si tratta cioè di definire il planning dalla lezione o dei momenti che consentono di costruire situazioni didattiche adeguate alla costruzione delle competenze, che sono il traguardo del percorso. È consigliato adot tare una modalità di progettazione a ritroso, partire dal fondo fino a giungere al dettaglio ( dal macr o al micro). Il Lesson Plan è ciò Cosa significa l'impegno del docente e consiste in una descrizione dettagliata da parte dell'insegnante delle componenti di una singola lezione. Micro progettare Serve quindi a i mmaginare ciò che accadrà in aula. Si può partire da un attività stimolo come la visione di un filmato per favorire una riflessione individ uale. Per descrivere questo tipo di micro progettazione basata sul Lesson Plan Viene consigliato l'utilizz o del metodo EAS. La prima fase dell'eas è basata sull'anticipazione cognitiva e consente una una prima esplorazione del Campo con un livello di guidance diverso a seconda dell'età dell'Autonomia degli studenti. Vie ne definito il framework concettuale (15 min), cioè una presentazione delle informazioni necessarie per procedere, senza svelare troppo. Vengono scelti gli stimoli per far incuriosire gli studenti, Veng ono prodotti gli strumenti cioè le domande guida per commentare il video stimolo. Infine sono defini ti i tempi di lavoro. La seconda fase è costituita Learning by doing ed è costruita sul fare. Produzione di un Artefatto c ognitivo in piccolo gruppo e APPRENDIMENTO IN SITUAZIONE. il Lesson Plan ideato dall'insegn ante deve prevedere: la descrizione dell'output atteso, l'organizzazione dei materiali per supportare il lavoro autonomo dei gruppi, la gestione dei ruoli e dei compiti, la creazione di strumenti di osser vazione e monitoraggio del lavoro per raccogliere i feedback e regolare l'azione, la definizione dei t empi di lavoro e della presentazione dei prodotti. L'ultima fase si fonda sulla Riflessione e sul reflective learning: l'insegnante interviene sulle miscon ception, ristruttura i contenuti grazie al debriefing e alla lezione a posteriori. Il lesson plan deve defi nire le attività per favorire la discussione, le modalità di restituzione del feedback, rubrica di valutaz ione e checklist. In questa lezione 2 si lavora su una situazione problema: il primo soccorso come educazione alla c LEZIONE 5: LA PROGETTAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE Le attività di insegnamento e apprendimento possono utilizzare lo sfondo integratore, cioè una met odologia di progettazione teorizzata e formalizzata negli anni Ottanta. L'obiettivo è quello di sostitui re la predominanza dell'intervento diretto del docente con un sistema di attività capaci di supportar e l'attivazione diretta dell'allievo nel processo di apprendimento, continua sulle relazioni sociali a p artire dalla comprensione, negoziazione e co- costruzione dalle regole che strutturano gli scambi in dividuali all'interno del gruppo classe. Normalmente Infatti le scelte organizzative (dette ''istituzioni'' ) sono definite dall'organizzazione e imposte dall'insegnante. Per la pedagogia istituzionale, a cui s i ispira la metodologia dello Sfondo integratore, le istituzioni non dovrebbero essere imposte agli allievi ma piuttosto diventare oggetto di negoziazione, trasformando così l'attività didattica da eterodiretta a co-diretta e co- gestita insieme agli allievi. Un altro obiettivo è quello di individuare modalità di Progettazione Didattica più flessibili e aperte ri spetto a quella della programmazione lineare scuole italiane, tali da rendere più inclusivi i contesti di apprendimento a partire dalla scuola materna. L'insegnante dovrà sostituire l'intenzione di gestire la conoscenza degli alunni con la ricerca delle a deguate condizioni contestuali in cui ogni bambino trovi la possibilità per organizzare autonomame nte i propri quadri cognitivi. Nella lezione 5 viene proposto di costruire uno sfondo comune alle diverse attività da proporre, co me ad esempio la dimensione fantastica. La dimensione narrativa, il ragionare per storie, ci dà qui ndi la possibilità di creare una storia comune in cui riescano a trovare spazio, integrati e connessi, t utti gli elementi che in una programmazione lineare risulterebbero invece solo frapposti e consecuti vi. La narrazione nella progettazione per sfondo integratore ha quindi una funzione più connettiva: lo s fondo integratore utilizza come risorsa la competenza narrativa propria di ogni essere umano (=ten denza ad organizzare le proprie esperienze in forma di storie) per creare contesti in cui venga favo rito il riconoscimento di connessioni fra identità e modalità comportamentali diverse. Il punto di partenza per la progettazione per sfondo integratore può essere un evento casuale, un i ncidente critico, L'interesse di un bambino verso un evento o un materiale, che l'insegnante rilancia e riformula in un percorso più ampio, rispetto al quale predispone uno 'sfondo' che permette di inte grare l'evento difficile o casuale trasformandolo in possibilità di evoluzione dell'intero contesto educ ativo. PROGETTARE PER SFONDO INTEGRATORE: questa modalità di progettazione implica un camb io Radicale rispetto alle modalità lineari di progettazione, soprattutto rispetto a quella tradizionale p er obiettivi, proprio perché ad essere al centro dell'intenzionalità del docente non sono i traguardi d i competenza e gli obiettivi, ma piuttosto i processi e le strategie con cui i bambini Acquisiscono tali traguardi, a partire dall' organizzazione dell'ambiente, dal contesto educativo pensato come sfond o capace di unire e integrare le diverse esperienze organizzate dall'adulto. Il. Di partenza di questa modalità di programmazione è sempre legato all'individuazione di un evento ( un incidente critico, L'osservazione dell'attività libera dei bambini...) che sollecita la necessità di sviluppo delle esperien ze dei bambini. Sono piccoli segnali e intuizioni che l'insegnante deve cogliere nella pratica osserv ativa e riflessiva quotidiana. '' per la programmazione dall'anno scolastico abbiamo scelto di utilizzare uno sfondo fantastico ispi rato al film di animazione disneyano Dumbo che Ci accompagnerà per l'intero anno scolastico. La scelta è caduta su questa animazione perché tratta alcuni temi oggetto della programmazione ann uale come la paura di non essere accettati, del diverso che è presente in ciascuno di noi, dell'amici zia che aiuta a superare paure e pregiudizi, della scoperta dei propri Talenti e dalle proprie abilità''. LE FASI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA PER SFONDO INTEGRATORE La prima fase è quella legata all'osservazione dei bambini nei contesti di apprendimento. L'osserva zione diviene oggetto del confronto e dell'analisi dell'equipe educativa che la utilizza per individuar e i bisogni e gli interessi dei bambini, eventuali criticità, Mettendo in luce le narrazioni che emergon o nel gioco e nelle attività realizzate dai bambini nella fase di osservazione è la registrazione ( a m atita o con audio video) e la trascrizione dei colloqui tra bambini. La seconda fase della progettazione consiste nel lavoro di analisi dei protocolli osservativi e nell'in dividuazione degli elementi di interesse. Da questo lavoro di lettura interpretazione del materiale osservativo emergono elementi comuni e bisogni comuni di gruppi di bambini eterogenei ma anche necessità diversificate e individualizzate. La terza fase consiste nella Progettazione del percorso e nella sua realizzazione. La quarta fase consiste nella documentazione e valutazione del percorso svolto. STRUMENTI: esistono diversi strumenti utilizzati nella progettazione per sfondo integratore. Come visto, questa modalità di progettazione difficilmente si piega ad una eccessiva strutturazione segue ndo piuttosto un andamento fortemente connesso alla narrazione che approfondire percorsi che di pendono in modo significativo dalle azioni e dalle intenzionalità infantili. Un strumento è il ''quadiari o'', ovvero un quaderno su cui annotarsi le informazioni derivanti dal conoscersi e raccontarsi le va canze. Niente svolge questa attività in cerchio e scrive il racconto dei bambini su questo apposito q uaderno. Un altro strumento è l'invenzione di un personaggio immaginario come la strega Svanitella Chi ha preparato i bambini al trasloco da una scuola dell'infanzia a una nuova. È stato chiesto loro di costr uire il percorso quindi orientamento e conoscenza dell'ambiente per aiutare svanitella nel trasloco. Tutti questi strumenti diventano nella progettualità per sfondo integratore dei mezzi di mediazione che rispondono alla dimensione Attiva delle esperienze proposte e co- costruite dai bambini dentro uno sfondo spesso fantastico che unisce e connette le diverse esperie nze. LEZIONE 6: IL BRIEFING E IL CODEBRIEFING. LA FUNZIONE DELL'AGGREGAZIONE NELL A COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA. La lezione propone due opere d'arte utilizzate come metafore visive per comprendere la funzione d ell'aggregazione. Come si chiama disegno geometrico e può dare avvio a tante altre possibilità di e laborazione. La seconda opera si chiama Essere o non essere e accoglie frammenti cartacei di sc hizzi e ritagli di libri scacchiera di tele disposte sul pavimento. Quest'opera Rimanda all'ininterrotto processo di creazione e decostruzione del Fare artistico. La dimensione grafico- visiva dell'ambiente digitale rappresenta una caratteristica fondamentale pe r sostenere approcci alla conoscenza per aggregazione. Si propone la costruzione di un percorso conoscitivo attraverso l'utilizzo di un aggregatore didattico specifico, de nominato sala bianca, un ambiente digitale realizzato su piattaforma DRUPAL. Vengono costituiti d ei piccoli gruppi di lavoro nella classe. agli studenti viene dato un primo input visivo su un tema che dà luogo ad un'attività di confronto/BRIEFING. Da qui si avvia un'esplorazione del tema attraverso altre immagini e/o contenuti audiovisivi. Segue di concettualizzazione sia visiva che verbale è una costruzione narrativa che connette i diversi frammenti. Attività si conclude con il- DEBRIEFING. La sala Bianca rappresenta pertanto lo che aggrega I saperi. Principali micro attività di aggregazione all'interno della sala bianca sono: input visivo, briefing, esplorazione visiva, scelta dei concetti, costruzione della struttura narrativa, co debriefing e valutazione dell'attività. Se si scegliesse ad esempio il tema del viaggio gli studenti in piccolo gruppo scelgono un'immagin e metafora dell'aggregazione ( ad esempio un mappamondo riprodotto sul palmo di due mani). A s eguire ricercano altre immagini e ne individuano Le possibili connessioni. In questo tipo di lavoro, l a struttura grafico visiva dell'ambiente digitale sollecita gli studenti a ricercare contenuti informativi da correlare con ulteriori immagini e materiali audio video di approfondimento, creando una vicinan za semantica tra immagini e frammenti di conoscenza. Infine attraverso la costruzione di una strutt ura narrativa gli studenti comunicano il tema approfondito nel percorso. Che ruolo ha il briefing e il debriefing nel processo di apprendimento? Nel processo di apprendimento il briefing e il debriefing qualificano l'esperienza attraverso una RIF LESSIONE CONDIVISA. In particolare il briefing permette fare chiarezza sull'attività da svolgere, C on lo scopo di preparare il percorso di apprendimento proponendo una riflessione anticipatrice. Il debriefing rappresenta invece un momento di interiorizzazione dell'esperienza conclusa, per meg lio comprendere gli elementi emersi. SEZIONE 2: L’AZIONE DIDATTICA: ALLINEAMENTO E REGOLAZIONE LEZIONE 7: LA GESTIONE DELL'ATTENZIONE: IL MICROLEARNING E GLI EAS L'attenzione come problema didattico. L'insegnante necessita nella scuola moderna di nuove consapevolezza e nuove strategie di gestio ne nelle situazioni di apprendimento. L'attenzione, la motivazione, la memoria rappresentano fattor i centrali nell'apprendimento. Questi fattori sono legati e interdipendenti: se la motivazione è bassa questo incide sull'attenzione è il risultato è che vengono meno i presupposti per la memorizzazione . Nella società digitale, detta anche post digitale, in cui viviamo oggi le cose sono diverse. È cambiat o l'allineamento scuola e famiglia la società in cui viviamo va di fretta, tutto è veloce e in accelerazi one. I media digitali e sociali hanno un ruolo importante. La connettività e la portabilità fanno sì che i dispositivi ci seguono ovunque, siano indossabili, divenne un prolungamento del nostro sistema mente-- corpo- cervello. In realtà la lezione Non fornisce particolari metodi su Come potenziare l'attenzione in classe ma pr omuove l'utilizzo della metodologia didattica EAS. Definizione di EAS: EAS è un dispositivo didattico che organizza il lavoro in tre momenti anticipator io ( o preparatorio), operativo e ristruttura. Docenti e studenti hanno delle rispettive azioni per ogni fase. Ad ogni fase corrisponde una logica didattica differente: problem solving, Learning by doing, r eflective learning. Alla base dell'eas ci sono alcune convinzioni: che la pratica e l'esperienza siano forme di apprendimento efficace; avanza di sì tuare sempre l'attività di apprendimento la concettua lizzazione della classe come di produzione culturale; il carattere sociale dagli apprendimenti l'effica cia della metacognizione e della riflessione sulla pratica. è funzionale generare in classe un clima a ttivo, lo studente è protagonista e viene sostenuta l'attenzione. Si può sicuramente ricondurre il lavorare per EAS azioni del microlearning, che è una sequenza di microattività caratterizzati dall'essere interattivi e multimediali. Nella lezione 7 viene proposto di lavorare a partire da una situazione problema, cioè il Mediterrane o. È impatto un ambiente per l'apprendimento visuale e l'aggregazione dei contenuti che consente di progettare e utilizzare EAS nella didattica. Esiste una piattaforma detta DEPIT che permette di monitorare il proprio EAS in forma digitale. L'esempio di attività proposto nella lezione 9 è quello di far creare agli alunni un Digital storytelling, cioè una strategia didattica che si presta bene a spiegare concetti su qualsiasi tematica e che la re nde molto versatile dal punto Di vista disciplinare. Il viaggio di Dante è stato diviso tra i gruppi e cia scun sottogruppo si è occupato di una scena graficamente e con commenti all'interno del video. D urante il lavoro di gruppo l'insegnante Osserva i gruppi (MONITORING) servendosi di uno strumen to di osservazione più o meno strutturato e decidendo cosa osservare e Come realizzare L'osserva zione. Egli deve resistere alla tentazione di intervenire troppo e deve raccogliere elementi utili per l a valutazione sia individuale sia di gruppo. Riflettere: al termine del lavoro di gruppo avviene il PROCESSING. È un momento fondamentale p er la riflessione metacognitiva sui processi sociali e su quelli cognitivi avvenuti nei gruppi. L'insegn ante chiede agli alunni un feedback in particolare sulle modalità di relazione all'interno del gruppo, sui processi di svolgimento del lavoro ('' come avete fatto a...?), sul risultato/prodotto. esempi di do mande stimolo possono essere: cosa hai apprezzato di più nel lavoro insieme ai tuoi compagni? le decisioni sono state prese con il consenso di tutti? Cosa hai trovato di difficile nel relazionarti in gruppo? LEZIONE 14: ITINERARI DIDATTICI NON LINEARI IN PROSPETTIVA SEMPLESSA Destrutturare la linearità in didattica L'obiettivo della seguente attività didattica è favorire una destrutturazione della linearità del proces so di insegnamento- apprendimento attraverso l'esercizio di speciali funzioni e di regole d'azione che Alain Berthoz des crive come semplesse. La didattica va vista come sistema complesso e adattivo nel quale operano l'insegnamento e l'appr endimento. La linearità è collocata come antagonista al processo di interazione indispensabile a fa vorire i processi di apprendimento. la linearità è l'espressione di una postura didattica che non evol ve e che non si modifica in relazione alle caratteristiche e alle relazioni intercorrenti tra gli attori, gli oggetti e gli eventi del processo di insegnamento apprendimento. La semplessità si basa quindi su una dimensione incarnata e Situata nel processo di insegnamento apprendimento ospite attenta al rapporto tra docente- alunno- ambiente, di situazioni evoluzione dalla didattica. Quanti anni ha Rita prevede che l'azione didattica si riduca ad atti che riproducono esclusivamente il proprio stile apprenditivo e cognitivo del docente, determinando un disallineamento con gli alunni e una cecità nell'interazione didattica. Nella linearità la forma di insegnamento resta la stessa da p arte del docente che non cambia il suo stile di insegnamento e non è attento ai bisogni dell'alunno. Una possibile strada da percorrere per destrutturare la linearità è la formazione di competenze did attiche in grado di utilizzare da parte dell'insegnante il proprio potenziale adattivo. La semplessità non è semplicità ma è legata alla complessità, consiste nell'insieme di soluzioni tro vate dall'uomo affinche, nonostante la complessità dei processi naturali, il cervello possa preparare l'atto e anticiparne le conseguenze. Nel porre il problema in un altro modo, la semplessità ci conse nte di arrivare ad azioni più eleganti, più rapide e più efficaci. La semplessità è complessità decifrabile, è una semplicità complicata. La semplessità descritta da Berthoz è fatta di funzioni e regole potenziali: l'azione didattica deve re cepire i bisogni dei discenti, essere attenta ai feedback, richiede flessibilità e adattamento al cambi amento per regolare l'azione didattica. Il docente è chiamato ad anticipare, a prevedere, a proiettare le proprie azioni oltre il presente, anti cipare la criticità e gli esiti del proprio agire e di quello degli alunni, a selezionare informazioni agen do specialisticamente con la parola, con i gesti, con le immagini, la scrittura e gli oggetti. Grande importanza è data dal ''senso'', l'occhio profondo della riflessività critica del docente. La semplessità è strettamente connessa ad una necessità biologica cioè la sopravvivenza, signific a modificare i propri comportamenti per risolvere situazioni problematiche. La semplessità didattica si realizza nella consapevolezza da parte dei docenti di disporre in forme e in modalità differenti di strumenti e di regole semplesse orientano l'azione didattica con originalità e con saggezza viene di garantire una più ampia declinazione delle risorse di cui ciascuno dispon e. In che modo è possibile ''deviare'' didatticamente? il processo di insegnamento e apprendimento n ecessita di una prospettiva di tipo reticolare con riferimenti incrociati, avanzamenti e regressioni, a nticipazioni e ripassi, approssimazioni, analogie e simultaneità. Propone attività sulla lingua italiana da fare nella scuola primaria: il principio proposto è quello dell a deviazione. Deviare significa individuare, attraverso l'esercizio della creatività, più strade e più so luzioni di fronte a una situazione complessa e problematica. LEZIONE 15: LA STRUTTURA DELLA LEZIONE La complessità del contesto socio culturale attuale e la velocità con cui la tecnologia evolve stanno modificando profondamente La didattica. i compiti autentici e in generale il lavoro su situazioni pro blematiche favoriscono il dialogo tra più dimensioni grazie alla presenza di oggetti di frontiera (BO UNDARY OBJECTS). Sono oggetti che hanno valore in più discipline. Il compito autentico è già di per sé un oggetto di frontiera. Anche i nuclei fondanti coordinano la macro e la micro Progettazione Didattica. Nella lezione 15 viene proposta un attività che permette di sperimentare all'interno di un compito a utentico un oggetto di frontiera che è rappresentato dal nucleo fondante della disciplina di matemat ica e nella disciplina di Didattica generale. Sia nei percorsi di Didattica disciplinare sia in quelli di Di dattica generale si effettuano attività che coinvolgono sia contenuti disciplinari sia strategie didattic he. Da questa lezione sono emersi da parte dei docenti Alcuni elementi che dovrebbero essere presenti in percorsi co-disciplinari. Il primo elemento è sicuramente lavorare su problemi e attivare COMPITI AUTENTICI. Il termine a utentico ha un doppio significato perché è connesso al mondo dello studente e alla disciplina, ovve ro c'è una connessione profonda con le epistemologie disciplinari. Il secondo elemento è individuare oggetti di frontiera. Nel caso presentato erano i nuclei fondanti. Un terzo elemento è porsi dal punto di vista dello studente e Ciò permette di fare emergere prospet tive e riflessioni che altrimenti si perderebbero e sarebbe più complesso entrare in empatia con il c ompito e con coloro che dovranno risolverlo. Un quarto elemento è l'insostituibilità di PERCORSI CONDIVISI tra diverse prospettive disciplinari. NUOVO AGIRE DIDATTICO (PT.2) (P.C. Rivoltella) LEZIONE 12 - IL FEEDBACK L'azione didattica è essenzialmente coazione e interazione: è congiunta è fondata sulla comunicaz ione scambio Cooperativo tra vari attori. Ricordarsi che il feedback è sempre duplice: dall'insegnan te all'alunno e viceversa. Per essere efficace il feedback Deve essere chiaro, propositivo, significati vo E compatibile con la conoscenza pregressa degli studenti. Per generare un feedback bisogna far sì che ci sia un dialogo nuova l'apprendimento, si parla di di alogo educativo. Esso prevede domande di controllo che verificano la comprensione, di aiuto che a iutano ad esplicitare eventuali difficoltà, domande di ristrutturazione e domande di produzione che attivano la produzione personale di contenuti. Il feedback è utilizzato come dispositivo per la regola zione e la metacognizione. Affinché il processo di feedback sia trasformativo sia per l'apprendimen to dello studente sia nella regolazione e nella ristrutturazione dell'azione del docente, Esso deve e ssere pensato come un dispositivo strutturato, strutturante e intenzionale. Il feedback è strutturato in quanto dispositivo progettato, ma che si evolve durante l'azione, vive da lle interazioni tra gli attori. Il feedback e strutturante in quanto a sua volta in prime direzione e identi tà all'azione, agendo sulla regolazione sulla generazione di percorsi futuri, inotre modifica e inside sui soggetti in termini di riflessione e di autoconsapevolezza. Il feedback è intenzionale deve seguir e i significati degli obiettivi coerenti con il processo di apprendimento. Le funzioni del feedback Il feedback cessa di essere prevalentemente uno strumento di supporto all'acquisizione della cono scenza e diventa un elemento centrale nella costruzione della conoscenza. La finalità e quella di ar rivare a inglobare il feedback come strategia nell'azione didattica. Una prima funzione del feedback è quella valutativa: i docenti trasmettono messaggi agli studenti c on feedback su ciò che è giusto e sbagliato, quali i punti di forza e di debolezza, gli studenti usano queste informazioni per fare successivi miglioramenti. In questo caso il feedback e monodirezional e e correttivo. Una seconda funzione del feedback è quella di attivare processi trasformativi sia a livello di appren dimento che di insegnamento: si può parlare di feedback interattivo, che può avere controllo dei pr ogressi dell'apprendimento è regolare il contenuto dell'insegnamento in tempo reale. Perché conse nte la regolazione in azione, in quanto il docente in base agli input che riceve può attuare delle mo difiche in itinere Alla lezione che sta svolgendo. Un feedback ricorsivo e sistemico: il feedback diventa un processo insito nel progettato secondo le prospettive poste dal Assessment as learning. Alla fine di ogni verifica talmente si dà una scheda con Quali errori hai fatto per ciascuna tipologia ( ortografia, sintassi, coerenza), sono migliorato pe ggiorato rispetto al compito precedente, sono stati i miei progressi, perché ho sbagliato. LEZIONE 16 - USARE LE PROVE TRADIZIONALI, FORME E STRUMENTI. LE PROVE TRADIZI ONALI NELLA VALUTAZIONE FORMATIVA. I test a risposta multipla come strumento di valutazione formativa Bisogna sviluppare competenze metodologiche rispetto all'uso delle prove tradizionali e dei TRM c ome strumento di valutazione formativa in un contesto di apprendimento per competenze. Gli obiettivi di apprendimento si riferiscono a conoscenze ( fattuali o teoriche), abilità ( cognitive o p rocedurali) e competenze, ossia l'attitudine a mobilitare queste conoscenze e abilità in modo auton omo e responsabile. le conoscenze fanno riferimento a fatti, concetti, principi, leggi, formule, regole che gli studenti sono chiamati conservare in memoria per poi richiamare quando c'è necessità. Es se possono essere articolate e trasmesse verbalmente, l'apprendimento ci si può servire di prove d el tipo stimolo risposta. Parlando di prove strutturate per valutare le conoscenze con stimolo chiuso e risposta chiusa, esist ono diversi tipi: test a risposta multipla, vero falso, completamento, corrispondenze ( collegamento) Le rubriche rappresentano un dispositivo valutativo che ha il potenziale di incrementare le evidenz e favorire la partecipazione congiunta di docenti e studenti ai processi formativi scolastici. Esse po ssono aiutare ad oggettivare l'apprendimento, favorendo la conoscenza, l'analisi e la riflessione dia logica su di esso. LEZIONE 19 - LA VALUTAZIONE DIFFUSA. GLI EMBEDDED TASK E L'ASSESSMENT AS LEA RNING Bisogna ripensare la valutazione tenendo conto di più dimensioni: conoscenze, città e competenze . Si parla di valutazione diffusa per descrivere una valutazione che analizzi il processo e non solo il prodotto e che si realizzi con più tipologie di prova per analizzare differenti prospettive e favorire di fferenti posture. Non si colloca al termine di un processo di apprendimento Ma è un percorso conti nuo che si articola durante tutta l'azione didattica, analizza i processi attivati e contribuisce alla cos truzione di conoscenza. La valutazione diffusa propone differenti attività e prodotti di differente tipol ogia, non solo elaborati scritti ma anche prodotti multimediali, artefatti materiali, confronti orali tra p ari, discussioni, attivando differenti processi dello studente, cognitivi, affettivi, emotivi e sensomotor i. Le competenze valutative e auto valutative diventano un obiettivo di apprendimento per gli stude nti perseguite nei processi istruzione di conoscenza adottati e progettati. Con una valutazione continua inclusa nell'agire Quotidiano, presenta diversi vantaggi: Elimina l'ans ia legata alla verifica, permette di apprezzare gli stadi di sviluppo dell'apprendimento dello studente , Integra la valutazione Sia nel lavoro del docente che in quello dello studente. Possono essere dar e il peso corretto i singoli processi potrebbe risultare complesso, in alcuni casi è previsto un attività sinergica che coinvolge più docenti. La presenza della rubrica sembra un requisito necessario per progettare un percorso di valutazion e diffusa. Rubrica ha un doppio valore: formativo In quanto rende evidenti processi presenti e perm ette di prenderne consapevolezza, valutativo perché garantisce un'analisi puntuale delle prospettiv e presenti. La prima difficoltà si incontra per far emergere i ragionamenti interni dello studente. Dura uno stru mento spesso adottato in tale direzione è il thinking aloud, ovvero il riflettere a voce alta. Tale prati ca permette al docente di prendere atto di quanto lo studente lavora e allo studente di acquisire co nsapevolezza dei processi attivati. Inoltre esplicitare richiede consapevolezza per cui può cadere d i incontrare difficoltà nel descrivere. Per applicare il thinking aloud può richiedere agli studenti di re gistrare con un audio cosa fanno durante il lavoro compilare brevi questionari ogni fase e alla fine del percorso per esplicitare i ragionamenti effettuati. Un'ulteriore modalità per progettare un percorso di valutazione diffusa è quella di richiedere artefatt i intermedi oltre a quello finale. Lo studente eseguendo il compito realizza bozze, immagini, scalett e si possono raccogliere per avere indicazioni utili sulle modalità di lavoro. La presenza di lavoro di gruppo potrebbe poi richiedere l'utilizzo di griglie che gli studenti usano du rante il lavoro per monitorare e valutare il loro percorso. Il One Minute paper consiste nel porre alla fine del percorso tra brevi domande: Individua i process i principali svolti, enuncia il concetto chiave appreso, esplicita i dubbi irrisolti. I processi di valutazione tra pari e di autovalutazione permettono anche essi una riflessione dello st udente sulle competenze e soprattutto la connessione tra il proprio lavoro e il proprio approccio e l a presenza di altre prospettive. Il portfolio è un ulteriore elemento in grado di favorire l'attenzione sulle competenze e sul loro svilu ppo longitudinale. LEZIONE 20 - L'OSSERVAZIONE SISTEMATICA E I SUOI CONTENUTI L'osservazione sistematica viene definita come un processo interattivo che pone l'insegnante in un a posizione particolare, lassunzione una postura di attenzione intenzionata per dedicare un tempo specifico è progettato allo scopo di acquisire informazioni utili aumentare la conoscenza sui propri studenti, cosa è quanto stiamo imparando. Si tratta di un osservazione progettata nel dettaglio. Può essere utilizzata ad esempio per osservare il livello di concentrazione di un determinato alunn o durante la lezione per comprendere le sue difficoltà e di conseguenza per progettare delle modali tà di intervento Mirate. L'approccio emic ed etic all'osservazione Un tema molto dibattuto sull'osservazione come metodo è il ruolo che ha L'Osservatore durante il processo ovvero Qual è il rapporto tra soggettività, oggettività e intersoggettività. Per quanto ci sfor ziamo di essere oggettivi mentre osserviamo, in modo spontaneo e spesso inconsapevole interpret iamo la realtà attraverso categorie filtro o lenti che abbiamo costruito nel tempo. Ci sono due divers i approcci osservativi: - l'approccio "Etic" è quello aggettivo, osserva gli studenti secondo uno standard generale, esploro il comportamento da una posizione esterna oggettiva, esempio le rubriche che popolano i Ptof. - l'approccio "Emic" è interessato alle specificità del singolo, è soggettivo, l'obiettivo di comunicare i particolari di un contesto sociale o di un gruppo. L'approccio emico ed etico si completano a vicenda e sono da intendersi come complementari am messi allo scopo per cui stiamo servendo che raccogliamo Sono effettivamente funzionali alla migli ore comprensione possibile dei processi di insegnamento apprendimento, alla loro intelligibilità. La sistematicità di un processo osservativo è definibile Quindi con il rigore nell'esercitare una conti nua esplicitazione delle premesse e delle interpretazioni. Sappiamo che osservare non è guardare in modo generico ma scegliere di attivare l'attenzione stabilendo motivazioni e obiettivi definiti. Come le scale e le checklist che presentano la descrizione in forma molto sintetica di comportame nti o situazioni visibili, nelle rubriche, ogni descrittore deriva da costrutti teorici che definiscono qua nto si sta osservando. Una strutturazione minore consente Maggiore apertura al campo Mentre un a strutturazione maggiore consente la classificazione dei fenomeni in base a teorie date. Vale a dir e che per l'insegnante le osservazioni hanno utilità pragmatica, quella di documentare per progetta re e valutare. LEZIONE 21 - LA VALUTAZIONE DI FINE PERIODO Si richiede di ripensare anche la valutazione di sintesi vero al dispositivo da adottare per valutare u n percorso medio lungo come ad esempio il modulo, il quadrimestre e l'anno scolastico. L'assessm ent as learning vede il processo valutativo Come prassi formativa a tutti gli effetti e sposta l'attenzi one dalla singola prova al processo. Competenza è la postura con cui il affronta una famiglia di situ azioni problematiche. Azione diffusa può avere più: solo il monitoraggio continuo del lavoro degli studenti ma anche l'utili zzo di una pluralità ampia di tipologie di prove e l'osservazione di differenti capacità, e attitudini de gli studenti. Come se da prove su specifici apprendimenti si passasse all'analisi di una traiettoria c omplessa che comprende conoscenze, abilità e attitudini. Adottare più tipologie di compiti. Non si può fare la media aritmetica prove perché non renderebbe giustizia alle varie sfaccettature dal sapere. Come costruire una valutazione di sintesi con dati provenienti da prove diverse, da ciò che emerge dai progetti dalle portfolio? Bisogna predisporre dispositivi di valutazione affinché acquirenti le prove valutate. Elettronico, Il cu rricolo di istituto, definire con cura le attività che ricadono nella valutazione. Oggi la valutazione per obiettivi di apprendimento permette di non avere un unico voto in pagella ma di suddividerli in bas e ai vari obiettivi. Esistono due tecniche per non fare a fine anno: assegnare un peso differente a di verse tipologie di prove oppure vedere il voto di sintesi come sommatoria di diverse componenti. Assegnare un peso diverso è preferibile quando si effettuano prove diverse per complessità su sim ili conoscenze o competenze. Una domanda dal posto non può avere lo stesso peso di una prova più strutturata e che richiede ore di lavoro. È fondamentale specificare ed esplicitare fino al momen to dell'erogazione del compito A quale categoria appartiene la specifica prova il peso che esso avr à nella valutazione. Distinguere le diverse prove favorisce anche feedback più mirati. Il voto finale potrebbe essere determinato ad esempio per tre quinti dalle conoscenze e per due quinti dalle com petenze. LA VALUTAZIONE: SIGNIFICATO E PARADIGMI La valutazione è una disciplina finalizzata a emettere giudizi azioni formative ed insegnamento inte nzionalmente progettate volte per guidare e sviluppare apprendimenti ( individuali o collaborativi) n ei destinatari, con effetto sui sistemi formativi, economico, è fondata sull' uso di Metodi e strumenti propri della ricerca empirica è sperimentale in educazione. Valutare significa sempre attribuire un valore basandosi su scelta interpretazioni che si sviluppano in diverse dimensioni. Negli ultimi decenni la riflessione sulla valutazione ha visto il passaggio da una visione funzionalist a, che focalizzava l'attenzione soprattutto sulla dimensione del controllo e della certificazione degli apprendimenti conseguiti, a un approccio capace di mettere in luce la dimensione più autenticame nte costruttiva e formativa delle attività di valutazione. La visione più funzionalista riguarda l'assessment of learning, Ovvero la valutazione dell'apprendim ento che non fai mergere i processi utilizzati dagli studenti per arrivare alle risposte e alle soluzioni richieste Ma guarda solo al risultato o al prodotto. Riguarda l'atto conclusivo di un percorso. Superata questa Concezione, La ricerca si è orientata verso l'idea che il valutare sia un'attività cont inua che interessa tutte le fasi del percorso di apprendimento, a partire dalla scelta degli obiettivi D alle modalità di conduzione del percorso, fino alle modalità di accertamento degli esiti raggiunti: qu esto è l'assessment for learning. la valutazione diventa uno strumento per l'apprendimento che mo difica è influenza il comportamento e la percezione di sé dei soggetti all'interno e all'esterno dei co ntesti scolastici. Centro dei processi di apprendimento dai processi di valutazione. L'attività di valut azione non è più circoscritta a precisi momenti a far parte del continuum del processo stesso. L'ide a di una valutazione embedded, cioè integrata nel processo di insegnamento- apprendimento e la convinzione che la valutazione sia un elemento chiave per raggiungere le finali tà dei processi educativi portano con sé la necessità di una revisione dalla valutazione in un cambi amento di prospettiva. Viene criticata la valutazione tradizionale fondata su prove aperte mentre l'introduzione di prove og gettive in grado di tenere sotto controllo la soggettivi docente. L'esigenza di una valutazione più au tentica ( authentic Assessment), Più legata al mondo di alunni e famiglie e più rispondente alle mut ate necessità della società. In questa prospettiva si propone il passaggio dall'idea di valutazione formativa, in cui il processo di regolazione resta prevalentemente gestito dal docente, all'idea di valutazione formatrice, che vede al centro la consapevolezza dell' allievo, attiva nella ricerca del senso dei contenuti appresi e capa ce di mettere in atto processi di autoregolazione. Si arriva così dal Assessment for Learning all'Assessment as learning, che può essere definito co me la trasformazione degli studenti discenti auto diretti che agiscono tramite la riflessione sui risult ati, sulle prove dell'apprendimento generate dalle attività di valutazione. La valutazione diventa cos ì un processo complesso che grazie a differenti dispositivi permette di prendere atto del prodotto e del processo.