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DAL TUO PUNTO DI VISTA: PERSPECTIVE TAKING
Perspective taking → abilità di comprendere pensieri, sentimenti, percezioni e, in generale, punti di vista differenti dal proprio. Rappresenta una competenza fondamentale per lo sviluppo socio-affettivo del bambino. Consente di riconoscere gli altri, di avere consapevolezza di sé stessi, di crescere cognitivamente, emotivamente e socialmente. Offre a ciascuno la possibilità di assumere altri punti di vista oltre al proprio, di comprendere le emozioni e i pensieri altrui. Gli insegnanti, attraverso i progetti e le attività che quotidianamente realizzano con i bambini, partecipano e contribuiscono in modo rilevante, anche se non sempre consapevole, allo sviluppo delle abilità di perspective taking dei bambini, abilità significative per lo sviluppo cognitivo, emotivo e sociale e soprattutto per un buon adattamento al contesto. Training di potenziamento → intervento mirato alla promozione dell’abilità di perspective taking dei bambini. Focalizza l’attenzione sulle tre dimensioni di questa abilità:
- Percettiva → ciò che vede l’altro.
- Cognitiva → ciò che pensa l’altro.
- Emotiva → ciò che sente l’altro. Il costrutto di perspective taking, “prendere la prospettiva”, si riferisce alla “presa di prospettiva di un altro o di altri”. In ambito psicologico, il perspective taking viene analizzato in termini di capacità che si sviluppa a partire dalle fasi più precoci lungo tutto l’arco della vita, una capacità adattiva che consente all’individuo di comprendere gli altri, dare un significato ai loro comportamenti e anche a prevederli, regolando quindi il proprio comportamento di conseguenza. Diversi autori concordano nel definire il perspective taking come la capacità degli individui da assumere la prospettiva altrui inferendo pensieri, emozioni e percezioni che caratterizzano l’altro e guidando i suoi comportamenti, consentendo quindi di dare senso al mondo circostante. Presuppone la possibilità per l’individuo di uscire dalla posizione egocentrica per assumere un punto di vista differente.
COMPONENTI DELL’ATTO DI PERSPECTIVE TAKING
- Scopo → può situarsi a livelli differenti: può essere la comprensione dei pensieri, delle emozioni o del punto di vista percettivo degli altri in una situazione specifica, la comprensione di obiettivi, motivazioni e intenzioni altrui al di là di situazioni specifiche.
- Informazioni utilizzate → un atto di perspective taking richiede l’accesso a differenti fonti di informazioni. Ne vengono identificate tre: il soggetto o i soggetti osservati, l’ambiente circostante, il soggetto agente l’atto di perspective taking.
- Processi implicati →queste informazioni possono essere analizzate secondo processi che si differenziano in base al grado di consapevolezza dell’individuo nell’agire il perspective taking. La maggior parte dei nostri atti di perspective taking avviene al di fuori della nostra completa consapevolezza. Alcuni dipendono da risposte automatiche, come ad esempio il cogliere la mimica facciale altrui, altri sono maggiormente sotto il controllo consapevole come la simulazione o l’immaginazione.
- Esiti → possono essere diversificati e declinati su più piani, molto spesso compresenti: cognitivo, emotivo, motivazionale, comportamentale. Hanno a che fare con il significato adattivo della capacità di perspective taking in quanto processo che consente agli individui di essere partner sociali competenti all’interno delle relazioni, favorendo la capacità di comprensione dell’esperienza sociale attraverso la spiegazione del comportamento altrui e la previsione delle successive azioni. LE TRE DIMENSIONI FONDAMENTALI Il perspective taking viene concettualizzato come un costrutto di natura multicomponenziale, caratterizzato in particolare da tre componenti: cognitiva, percettiva ed emotiva. ➢ Il perspective taking cognitivo → si riferisce alla capacità di inferire i pensieri, le motivazioni e le intenzioni altrui. ➢ Il perspective taking percettivo → indica la capacità di fare inferenze su come un oggetto si presenta a una persona che occupa una dimensione spaziale diversa dalla propria.
giocattolo posta in mezzo a loro, sanno che potranno vedere dal loro punto di vista aspetti differenti.
- Le caratteristiche percettive gradualmente giocano un ruolo meno saliente nel perspective taking e i bambini comprendono il principio secondo cui “ vedere rende possibile la conoscenza ”, quindi l’idea che un individuo conosce di una situazione ciò che vede (36 mesi). Nel gioco del nascondino, il bambino che deve cercare gli altri sa di non sapere dove sono perché non ha visto dove si sono nascosti.
- È caratterizzato dalla comprensione delle credenze vere , vale a dire che il bambino riesce a prevedere il comportamento di un altro in base ai suoi stati mentali quindi in base a ciò che lui stesso vede, conosce e sente e non in base al punto di vista dell’altro (3-4 anni).
- Verso i 4-5 anni i bambini sono in grado di comprendere la falsa credenza e a prevedere le azioni altrui sulla base del punto di vista degli altri, del loro sentire, vedere e conoscere, qualsiasi sia la natura delle conoscenze possedute (vere o false). L’assunzione di una prospettiva è da intendersi come il risultato di una reciprocità continua tra la dimensione percettiva, cognitiva ed emotiva che si attiva nelle relazioni con gli altri e con il mondo. Prospettive teoriche di matrice socio-costruzionista si sono focalizzate in particolare sul ruolo del contesto in quanto fattore saliente per lo sviluppo del perspective taking, supportando l’idea che questa abilità si profondamente radicata nel tessuto relazionale e culturale in cui il bambino vive. La comprensione della prospettiva altrui, da impresa individuale e solitaria, si trasforma quindi in un’ impresa relazione di co-costruzione che si struttura e si sviluppa con partner significativi all’interno di contesti emozionalmente e affettivamente rilevanti, come la famiglia e la scuola. L’acquisizione della capacità di perspective taking non compare dal nulla in un processo tutto/niente, è utile concepire l’acquisizione di questa abilità come un processo complesso, graduale, che inizia a età molto precoci.
IL PERSPECTIVE TAKING: UNA CAPACITÀ
ADATTIVA
PERSPECTIVE TAKING E ADATTAMENTO SOCIO-COGNITIVO NEI
CONTESTI DI VITA
Il perspective taking è un’abilità che influenza il piano rappresentativo, ma anche quello comportamentale, e gioca un ruolo fondamentale nell’adattamento al contesto sia dal punto di vista cognitivo sia socio-emotivo. Alcuni studi hanno evidenziato la connessione tra la capacità di perspective taking e alcune aree dello sviluppo cognitivo, quali la creatività, la fantasia, le abilità linguistiche, il gioco simbolico e le funzioni esecutive, come la capacità di pianificare un’azione e di regolazione della risposta dominante. Un maggior numero di ricerche evidenzia una connessione tra le capacità di perspective taking e la competenza socio-emotiva in età evolutiva. I bambini che hanno una buona capacità di perspective taking si mostrano maggiormente competenti nelle relazioni con i pari: riescono a instaurare un maggior numero di relazioni di amicizia , risultano essere più accettati e graditi dai compagni e in generale mostrano un maggior adattamento al contesto della scuola dell’infanzia. Relazione tra perspective taking e capacità dei bambini di risolvere i conflitti con i pari → emerge una maggiore abilità nell’assumere la prospettiva dei compagni, soprattutto in termini di emozioni e pensieri: i bambini con una buona capacità di perspective taking si mostrano più in grado di adottare risoluzioni adattive, flessibili e non aggressive, quali la negoziazione , la distrazione e la riconciliazione post- conflitto. L’assunzione di punti di vista diversi dal proprio consente una riduzione degli stereotipi negativi , così come una maggiore capacità di coordinarsi con gli altri in una attività di gruppo. Anche la capacità di regolare le proprie emozioni in modo adattivo al contesto risulta essere in relazione con l’abilità di perspective taking, la comprensione di pensieri, percezioni ed emozioni altrui consente ai bambini di anticipare quali azioni si presentano in determinate situazioni e di regolare le proprie emozioni ed espressioni comportamentali in modo funzionale allo specifico contesto. Una delle relazioni più indagate è quella tra la capacità di perspective taking e comportamento protosociale → un comportamento volontario emesso allo scopo di apportare beneficio a un’altra persona. Il comportamento protosociale
Di particolare interesse è il costrutto di mind-mindendness , che si riferisce alla disposizione delle figure adulte di riferimento a considerare i bambini come agenti dotati di stati mentali e di intenzionalità. L’adulto, attraverso il proprio comportamento ed il proprio linguaggio, attribuendo al bambino degli stati mentali, gli permette di acquisire una rappresentazione simbolica dei propri pensieri ed emozioni e di quelli degli altri. La propensione delle figure di riferimento primarie a trattare il bambino come dotato di stati mentali favorisce l’abilità di decentramento del bambino e quindi la sua capacità a cogliere quelli degli altri. Altri approcci hanno evidenziato il ruolo che hanno le interazioni linguistiche all’interno del contesto familiare come fattori di promozione della capacità di perspective taking dei bambini già a partire dai 18 mesi. L’esperienza di essere considerato un partecipante attivo di precoci conversazioni familiari consente al bambino di comprendere che gli interlocutori di un discorso possono differenziarsi nelle loro opinioni e nei loro punti di vista. Altri studi hanno trovato delle relazioni molto significative tra le capacità di perspective taking dei genitori e le medesime capacità nei bambini: i genitori con buone capacità forniscono ai propri figli opportunità continue e crescenti di riconoscere la prospettiva degli altri. Le pratiche e i comportamenti genitoriali quotidiani continuano a facilitarne e sostenerne lo sviluppo anche durante l’età prescolare. Particolare attenzione è stata rivolta alle modalità di socializzazione emotiva delle figure parentali e alla filosofia meta-emotiva dei genitori. Con socializzazione emotiva parentale ci si riferisce alle pratiche e alle strategie che quotidianamente, e molto spesso inconsapevolmente, i genitori adottano per gestire le emozioni proprie e degli altri membri della famiglia. La filosofia meta-emotiva riguarda invece ciò che i genitori pensavo rispetto alle proprie emozioni e a quelle dei propri bambini. La filosofia meta-emotiva dei genitori influenza il loro stile di socializzazione emotiva, cioè le strategie messe in atto nella gestione delle emozioni proprie e dei figli. I genitori con una filosofia emotiva definita coaching pensavo che tutte le emozioni possano essere espresse e accettate, rispondono alle emozioni negative del figlio in modo supportivo, aiutandolo a comprenderle, accettarle e regolarle stimolandone l’espressione in famiglia e fornendo al bambino accettazione e contenimento.
All’opposto i genitori con filosofia emotiva di tipo dismissing percepiscono le emozioni negative come dolorose e avvertono che il loro compito di genitori sia quello di aiutare il loro bambino a liberarsi in fretta da queste emozioni. Infine, i genitori con stile disapproving non solo mostrano completa inconsapevolezza rispetto alle proprie emozioni e a quelle del figlio, ma sono direttamente ed esplicitamente critici e punitivi nei confronti dell’espressione di emozioni negative da parte del bambino. Lo stile coaching è quello che promuove un maggior sviluppo della capacità di perspective taking dei bambini. Gli scambi e le conversazioni con i fratelli, in merito ai propri e altrui pensieri, opinioni ed emozioni, promuovono la capacità di mettere in dialogo punti di vista differenti e quindi di sviluppare una capacità di perspective taking emotivo, percettivo e cognitivo. Perspective taking e contesto familiare PERSPECTIVE TAKING E CONTESTO SCOLASTICO L’ingresso nelle prime comunità educative (nido e scuola dell’infanzia) rappresenta una ulteriore occasione per promuovere lo sviluppo del perspective taking. Contesto scolastico → ambito nel quale i bambini possono partecipare in modo attivo alla co-costruzione di esperienze di apprendimento della loro capacità di perspective taking.
assumono spontaneamente altre prospettive e coordinano punti di vista differenti in trame a volte molto complesse e articolate.
IMPARARE IL PERSPECTIVE TAKING: INTERVENTI
PER LA PROMOZIONE DELLA CAPACITÀ DI
METTERSI DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ALTRI
È possibile insegnare il perspective taking? Se sì, attraverso quali percorsi, metodi e proposte? Una sfida particolarmente significativa per il contesto educativo-scolastico che tra i suoi principali compiti ha proprio quello di insegnare non solo le conoscenze ma anche le competenze, di promuovere non solo saperi ma anche le cosiddette life skills che mirano alla formazione del saper essere. Si possono distinguere tre tipologie di interventi, ascrivibili a tre differenti prospettive teoriche:
- Approccio ToM (Theory of mind), situabile all’interno della prospettiva cognitivista.
- Approccio RFT (Relational frame theory), collocabile all’interno della prospettiva comportamentista.
- Approccio dialogico-conversazionale, che rientra in una prospettiva socio- costruzionista. La maggior parte di essi si è focalizzata sulla dimensione cognitiva del perspective taking, alcuni su quella percettiva e altri su quella emotiva. Sono pochi, tuttavia, gli interventi che si propongono di promuovere l’abilità di perspective taking nel suo complesso.
- L’approccio ToM ha basato i propri interventi principalmente sulla promozione dello sviluppo della comprensione dei pensieri e delle credenze altrui in determinate situazioni e della comprensione di come questi possano, talvolta, differire dai nostri o essere non veri. Sono interventi che si focalizzano sulla dimensione cognitiva. Questi interventi hanno coinvolto bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni, in alcuni casi sono stati condotti individualmente, in altre situazioni in contesti di gruppo. I percorsi di training finalizzati al potenziamento della capacità dei bambini di cogliere il pensiero altrui includono vari incontri che prevedono diversi compiti da proporre ai bambini, la maggior parte aderenti ai paradigmi classici della falsa credenza, dello spostamento inatteso e dell’oggetto ingannevole.
parlare della prospettiva di una persona, in relazione a quella di altre e viceversa. A partire da tali considerazioni sono stati elaborati dei training volti a insegnare o implementare il comportamento di perspective taking attraverso il coinvolgimento dei bambini in diversi scambi comunicativi basati sull’insegnamento diretto delle strutture deittiche. Barnes-Holmes ha sviluppato un protocollo composto da 72 prove presentate in un ordine sequenziale prestabilito, basato sulle tre tipologie di relazione deittiche, somministrate secondo un livello crescente di complessità:
- una forma semplice → “io sono seduto qui sulla sedia nera e tu se seduto là sulla sedia blu. Dove sei seduto tu? Dove sono seduto io?”.
- una forma inversa → “io sono seduto qui sulla sedia nera e tu sei seduto là sulla sedia blu, se io fossi te e tu fossi me, dove saresti seduto tu? Dove sarei seduto io?”.
- una forma a doppia inversione → “io sono seduto qui sulla sedia nera e tu sei seduto là sulla sedia blu, se io fossi te e tu fossi me e se qui fosse là e là fosse qui, dove saresti seduto tu? Dove sarei seduto io?”. Questi training vengono proposti a un bambino alla volta e possono anche essere utilizzati protocolli più brevi selezionando solo alcune prove. In alcuni training gli scenari proposti sono slegati tra loro, in altri, invece, vengono proposti in una sequenza narrativa coerente simile a un racconto. I dati finora disponibili indicano una efficacia di questi training; tuttavia, emerge la necessità di creare protocolli di intervento in contesti maggiormente naturalistici in modo da assicurare una generalizzazione delle acquisizioni dei bambini in contesti di vita reali.
- L’approccio dialogico-conversazionale, che si colloca all’interno di una prospettiva di tipo socio-costruzionista, vede lo sviluppo del perspective taking fortemente connesso alle interazioni che il bambino sperimenta quotidianamente e in particolare alle pratiche di socializzazione e di apprendimento nei contesti familiari e scolastici. La maggior parte di questi percorsi è condotta in gruppi di piccole dimensioni e si svolge nel contesto scolastico. Gli interventi sono guidati solitamente da uno o due conduttori o, in alcuni casi, da insegnanti, dopo aver ricevuto una adeguata formazione da parte dei formatori. Questi training si basano su un approccio dialogico e conversazionale, che sottolinea come la possibilità di poter partecipare a scambi comunicativi con altri su stati mentali e percezioni differenti favorisca lo sviluppo del perspective taking.
Alcuni autori enfatizzano il ruolo del linguaggio ed evidenziano come l’utilizzo di un lessico mentale possa svolgere un ruolo di promozione nella capacità di perspective taking di un bambino per due motivi: consente la comunicazione della propria esperienza emotiva-percettiva-cognitiva agli altri e, dato che il linguaggio permette non solo di codificare, ma anche di comunicare simbolicamente i propri punti di vista, facilita un incremento della consapevolezza e dell’elaborazione dell’esperienza stessa. Altri autori focalizzano la dimensione dialogica come esperienza attraverso la quale è possibile promuovere il perspective taking, vale a dire che le esperienze di partecipazione attiva – nelle quali i diversi punti di vista percettivi, cognitivi ed emotivi su una particolare situazione entrano in dialogo tra loro – rappresentano significative opportunità per imparare e acquisire consapevolezza del proprio e altrui punto di vista. Questi percorsi hanno previsto pertanto l’utilizzo di conversazioni dopo la lettura di una singola storia, di racconti figurati, oppure di situazioni dilemmatiche e di problem solving. L’obiettivo di base di questi incontri è quello di stimolare la partecipazione attiva dei bambini e il confronto attraverso attività differenti: conversazione, drammatizzazione, disegno, spostamento nello spazio per sperimentare diverse prospettive percettive. INSEGNARE IL PERSPECTIVE TAKING NEL CONTESTO QUOTIDIANO: L’EFFICACIA DEL TRAINING TPTP (Training on perspective taking for preschoolers) → il training promuove le tre dimensioni del perspective taking: emotiva, cognitiva, percettiva. Come è stata verificata l’efficacia del training? L’efficacia del training è stata verificata attraverso un disegno di ricerca pre- test/post-test, coinvolgendo gruppi sperimentali e gruppi di controllo.
- Una rilevazione all’inizio del percorso, prima del training, del livello di competenza di perspective taking dei bambini partecipanti.
- Una rilevazione finale, al termine del training, del livello di competenza di perspective taking di ciascun bambino.
- L’affiancamento dei gruppi sperimentali, che includono i bambini che sono coinvolti nel training, a gruppi di controllo, che includono bambini che non partecipano al training.
un’espressione emotiva tra quelle di felicità e tristezza. Alcune storie prevedono una congruenza delle emozioni provate dai due protagonisti, mentre in altre le due emozioni provate dal soggetto e dall’amico sono opposte. ➢ Narrazione di una storia → modificata ad hoc dallo sperimentatore, i protagonisti sperimentano situazioni che attivano diversi stati emotivi (felicità, paura, rabbia, tristezza). Al bambino viene chiesto di identificare le diverse emozioni durante la narrazione, sono state scelte due storie di base, appositamente modificate e riadattate: Arcobaleno e i suoi amici – Pingu: Pinga si perde. Perspective taking cognitivo: ➢ Per quanto riguarda la falsa credenza si è previsto l’impiego della prova dello spostamento inatteso, nelle versioni di Anna e Sara e la storia I due topolini Stefano e Alberto. In queste storie ci sono due protagonisti e un oggetto (bambola/pezzo di formaggio) che viene spostato da un protagonista all’insaputa dell’altro. Al bambino viene chiesto di prevedere il luogo in cui il protagonista, ignaro dello spostamento, andrà a cercare l’oggetto nascosto. ➢ Nella prova del contenuto inatteso viene mostrato al bambino un contenitore familiare che nasconde un contenuto inaspettato e gli viene chiesto di predire che cosa un osservatore ignaro della situazione penserebbe ci sia all’interno. ➢ Per ciò che concerne la distinzione tra apparenza e realtà è stato utilizzato il compito dell’ oggetto ingannevole , nel quale al bambino viene presentato un oggetto la cui apparenza nasconde la sua vera natura, chiedendogli poi di riconoscere l’identità apparente e reale dell’oggetto stesso. Sono state mostrate una gomma con le sembianze di una noce e una penna con quelle di un fiore. Perspective taking percettivo: ➢ Prove visuo-percettive → consistono in due tavole illustrate, nelle quali su entrambi i lati è raffigurato il medesimo disegno, con un differente dettaglio, e al bambino viene chiesto di assumere sia la propria prospettiva percettiva sia quella dello sperimentatore. Le tavole raffigurano un bruco e una tartaruga addormentati da un lato su un cuscino blu e dall'altro su un cuscino rosso. ➢ Versione modificata e riadattata della prova del poliziotto → costituita da un plastico tridimensionale in cui il bambino ha il compito di posizionare differenti personaggi assumendone le relative prospettive, simulando il gioco
del nascondino. Un plastico rappresenta uno scenario preistorico tratto da un cartone animato, in cui i personaggi coinvolti erano due dinosauri, l’altro, una fattoria in cui i personaggi erano un contadino e un coniglietto. ➢ Nella terza prova viene posizionata sul tavolo l’immagine di un animale. Successivamente viene posto un cartoncino verticale che tagli in due la figura, di modo che lo spettatore dalla sua posizione possa vedere solo una metà del disegno, e il bambino, dalla sua, l’altra metà. Viene chiesto al bambino che cosa vede lo sperimentatore dalla sua dalla sua posizione. Quali risultati? Le analisi evidenziano che: ➢ Non vi sono differenze tra le prestazioni dei bambini nell’abilità di perspective taking emotivo, cognitivo e percettivo al pre-test; ➢ I bambini del GS migliorano in modo significativo le loro abilità di perspective taking totale, cognitivo, percettivo e emotivo dal pre-test al port-test; ➢ Il GC evidenzia un aumento dell’abilità di perspective taking, ma si tratta di un aumento non significativo; ➢ Al follow-up, dopo 4 mesi, nel GS sembrano mantenersi i miglioramenti evidenziati dopo il training. Le analisi sembrano quindi confermare l’efficacia del training. Ci sono effetti sul contesto? Per verificare ulteriormente l’efficacia del training si è voluto vedere se i miglioramenti nell’abilità dei bambini di assumere la prospettiva dell’altro si rendessero evidenti anche i comportamenti direttamente osservabili nelle interazioni con i pari nel contesto scolastico. Si sono analizzati alcuni comportamenti dei bambini prima e dopo il training, sia per i bambini del GS, sia per quelli del GC. Per rilevare i comportamenti prosociali dei bambini si è deciso di adottare un metodo osservativo. Ciascun bambino è stato osservato tre volte in differenti giornate, in momenti quotidiani e routinari molto significativi: il gioco libero prima del pranzo, il momento del pranzo e il gioco libero dopo pranzo. Sono state rilevate tre tipologie di comportamenti prosociali nelle interazioni tra pari: aiuto, conforto/incoraggiamento e condivisione.
PERSPECTIVE TAKING IN SITUAZIONI DI SVILUPPO
ATIPICO
Il significato adattivo del perspective taking assume una maggiore rilevanza nelle situazioni di sviluppo atipico, quelle che potrebbero rappresentare fattori di rischio per un adeguato sviluppo socio-emotivo del bambino. In queste situazioni la capacità e la possibilità per i bambini di comprendere i pensieri e le emozioni delle altre persone, con conseguente miglioramento delle proprie abilità socio-relazionali, rappresentano importanti fattori di protezione in grado di influenzare positivamente i percorsi di sviluppo problematici. PERSPECTIVE TAKING E BAMBINI CON STORIA DI MALTRATTAMENTO PSICOLOGICO Una considerevole letteratura evidenzia come vivere in un contesto psicologicamente maltrattante possa provocare effetti negativi a breve e a lungo termine sullo sviluppo delle capacità cognitive, emotive e sociali del bambino. I bambini vittime di abusi psicologico mostrano spesso difficoltà nella comprensione e nella regolazione delle emozioni e problemi nella corretta gestione delle relazioni tra pari. Ci sono diverse evidenze empiriche che documentano come il maltrattamento psicologico sia in grado di compromettere lo sviluppo socio-cognitivo del bambino, i bambini maltrattati sembrano sviluppare abilità sociali meno raffinate, tra cui il riconoscimento e la comprensione delle emozioni e dei pensieri altrui. Crescere in un contesto familiare maltrattante, spesso povero di elementi di supporto, empatia e di pratiche educative appropriare, potrebbe rappresentare una minaccia per lo sviluppo di adeguate abilità di perspective taking. Pratiche inadeguate di socializzazione emotiva potrebbero essere una barriera alla costruzione in famiglia di uno spazio di condivisione ed esplicitazione delle emozioni all’interno del quale i bambini possano imparare ad attribuire significati alle proprie e altrui emozioni. Training : 43 prescolari, vittime di abuso psicologico, di età compresa tra 41 e 67 mesi, suddividi in 21 maschi di età compresa tra 41 e 66 mesi e 22 femmine di età
compresa tra 42 e 67 mesi, residenti insieme alle madri in 15 comunità mamma- bambino situate in nove province del Nord Italia. Il training di gruppo è stato svolto all’interno delle comunità, in una stanza tranquilla e silenziosa, appositamente organizzata. Le osservazioni sono state condotte all’interno delle scuole dell’infanzia frequentate dai bambini. Dai risultati non sono emerse differenze significative per quanto riguarda la dimensione visiva e cognitiva del perspective taking tra bambini maltrattati e non maltrattati. Le unniche differenze sono emerse nella componente affettiva, in cui i bambini maltrattati hanno mostrato prestazioni peggiori, dimostrando una minore capacità di comprendere espressioni e situazioni emotive e di prevedere la propria emozione di tristezza. I bambini maggiormente abili a decentrarsi dalla propria prospettiva sono risultati più competenti nelle relazioni con i pari, rispetto ai coetanei che avevano ottenuto punteggi più bassi nei compiti di perspective taking presentati. Sembra quindi che il perspective taking possa rappresentare un fattore di protezione per questi bambini, in grado di promuovere le abilità sociali, laddove esse si mostrino come deficitarie. A seguito del percorso si è osservato un aumento delle abilità di perspective taking in tutte e tre le sue dimensioni, un aumento dei comportamenti prosociali e una diminuzione di quelli aggressivi con i pari. Questi risultati hanno una significativa rilevanza dal punto di vista dello sviluppo; infatti, indicano come promuovere il perspective taking in questi bambini significa dare loro l’opportunità di acquisire competenze che gli consentono di adeguarsi in modo più adeguato ai loro contesti di vita, instaurando relazioni più competenti e soddisfacenti con i pari. PERSPECTIVE TAKING E DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO Diversi studi hanno ampiamente dimostrano come negli individui con diagnosi di disturbo dello spettro autistico (ASD) diverse abilità sociali legale allo sviluppo dell’intersoggettività siano fortemente compromesse.
