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Cap. 1 Alle origini della scuola italiana (1815-1859)
1. Il quadro storico e sociale Negli stati italiani preunitari non solo vi erano ovvie diversità tra uno Stato e l’altro, ma le rispettive politiche scolastiche conoscevano tentativi di innovazione e arretramenti. La situazione più avanzata era quella del Lombardo-Veneto, dove avevano preso il via una buona rete di scuole elementari, professionali e normali, per la formazione degli insegnanti. Anche il Granducato di Toscana si caratterizzava per una diffusa attenzione nei confronti dell0istruzione, sia elementare che professionale. Qui la spinta proveniva soprattutto da una parte dei proprietari terrieri che, interessati allo sviluppo dell’agricoltura, si curarono anche delle condizioni di vita delle masse rurali e quindi favorirono una discreta diffusione dell’istruzione. La scuola invece venne meno nello Stato pontificio e nel regno borbonico, dove pure non mancarono tentativi di contrastare una secolare arretratezza culturale. Al di là, tuttavia, delle specifiche situazioni di ciascuno Stato, interessa mettere in luce il carattere di alcuni “protagonisti” operanti senza limitazioni di confini. L’elemento più dinamico, anche sul terreno del rinnovamento scolastico, è rappresentato dalla nascente borghesia italiana che tra ‘700 e ‘800 aveva avviato processi di modernizzazione nei settori dell’agricoltura, dell’artigianato e del commercio, dell’industria e della finanza. Dove questi fenomeni erano stati più intensi, più vigile era l’attenzione nei confronti dell’industria e talora più aspro lo scontro con le forze che intendevano contrastarne la diffusione. Dove, al contrario, l’affermazione della borghesia era più lenta e faticosa, il ristagno dell’attività economica comportava anche più gravi ritardi nell’istruzione. Provengono dalle fila della piccola nobiltà, o anche del clero, molte figure importanti che hanno contribuito alla diffusione dell’istruzione nell’800 preunitario, come Ferrante Aporti, Gino Capponi, Casati. Inoltre, in tante località dell’Italia centrosettentrionale numerose famiglie benestanti erano solite fondare, con donazioni e lasciti testamentari asili d’infanzia, scuole per giovinette e di formazione professionale. 2. Scuola e società nel Regno di Sardegna Il Regno di Sardegna presentava, nei primi decenni dell’800, una situazione economica e sociale relativamente più avanzata rispetto ad altri stati preunitari. L’agricoltura abbandonava la sua origine feudale verso un’organizzazione più razionale e moderna, con la fondazione della Società Agraria. L’impegno sul terreno economico e sociale si accompagnò a una discreta attenzione verso la scuola. Il regno sabaudo aveva accolto importanti elementi dal Lombardo-Veneto, come gli asili d’infanzia, le scuole tecniche e l’istruzione classica. Attraverso una serie complessa di trasformazione il regno
sabaudo assunse il ruolo di “classe dirigente” del nostro Risorgimento. Si trattò di un processo che non trascurò la realtà scolastica: l’ammodernamento dell’apparato produttivo, la creazione di una pubblica amministrazione all’altezza dei nuovi compiti, lo sviluppo di un tessuto sociale allargato anche a ceti tradizionalmente considerati minori, richiedevano infatti la disponibilità di un sistema scolastico svincolato da vecchie ipoteche privatistiche e clericali. Si spiega così l’impegno della Corona e dei governi per una scuola a forte direzione statale, o comunque pubblica, con l’inevitabile ridimensionamento del ruolo della Chiesa in campo educativo. Dopo la Restaurazione del 1815 vanno ricordati i seguenti provvedimenti:
- La Regia lettera (1847), con la quale Carlo Alberto istituiva il Ministero della pubblica istruzione e il sostegno agli istituti scolastici. Il Regno si allineava così alle tendenze in atto in altri paesi europei che intendevano ricondurre l’istruzione alla responsabilità dello Stato; ciò determinava aspri conflitti con la Chiesa le cui prerogative in materia venivano ridotte
- La Legge Boncompagni (1848), con la quale Carlo Alberto: a) poneva sotto il controllo dello Stato l’istruzione pubblica e privata, articolata in tre livelli: elementare, secondario (separando gli studi classici da quelli tecnici, privi di sbocchi universitari e dunque destinati a chi intendesse avviarsi al lavoro) e universitario b) limitava le prerogative dell’istruzione religiosa: le istituzioni ecclesiastiche dovevano dotarsi di un’abilitazione statale all’insegnamento, mentre i titoli rilasciati dai seminari vescovili non erano validi c) disegnava un’amministrazione scolastica a forma piramidale: al vertice c’era il ministro, affiancato dal Consiglio superiore della pubblica istruzione, poi una fitta rete di ispettori, consigli e provveditori d) riservava la massima attenzione all’università e all’istruzione classica, preposte alla formazione delle future classi dirigenti, mentre era meno rilevante la considerazione per le scuole tecniche
- La legge Lanza (1857) accrebbe l’accentramento dell’amministrazione scolastica e segnò un ulteriore appesantimento burocratico 3. La legge Casati A questi provvedimenti seguì la legge Casati (1859), emanata da Vittorio Emanuele II in virtù dei pieni poteri che il parlamento gli aveva conferito. Essa era finalizzata a consolidare le istituzioni scolastiche sabaude e della Lombardia. Dopo la proclamazione nel 1861 del Regno d’Italia, verrà estesa via via alle altre regioni. I suoi effetti dureranno fino al 1923 con la Riforma Gentile.
Restava pertanto da abbracciare il partito più sicuro, vale a dire un sistema di libertà media, sorretta da quelle cautele che la contengono entry dovuti confini e da quelle guarentigie che la curino e la difendano contro i nemici palesi ed occulti. La critica si è a lungo interrogata sul quale fosse il modello ispiratore della legge Casati. La risposta del suo autore è chiara: si guarda alla Germania, cioè alla Prussia, la cui vicenda storica poteva offrire la suggestione di una qualche analogia con quella dell'antico Ducato di Savoia. Era del tutto che al Regno di Sardegna prima, e all'Italia poi, non si addicesse il sistema inglese, dove la scuola era tradizionalmente scuola locale, della comunità e quindi sovente anche della Chiesa anglicana. La soluzione proposta dalla legge Casati, una sorta di via di mezzo ispirata appunto al modello prussiano, non riuscirà tuttavia a tenere la scuola italiana al riparo da problemi e scontri. I modelli di ispirazione straniera vanno sempre adattati alla realtà del paese che li adotta. Nel caso in esame, troppo forte era l'autorità dello Stato prussiano rispetto alla gracile struttura statuale piemontese prima e italiana poi; troppo diversa era l'influenza della Chiesa nell'uno e nell'altro Regno. Inoltre, la stessa tradizione scolastica presentava grandi differenze: in Prussia vi era una più diffusa consapevolezza dell'importanza della pubblica istruzione, mentre vaste zone dell'Italia postunitaria non avevano mai conosciuto una scuola pubblica degna di questo nome. Queste e altre circostanze faranno sì che il rapporto tra Stato e Chiesa proposto dalla legge Casati sul terreno educativo aprirà un lungo contenzioso.
5. L’università Il cuore della legge è rappresentato dall'istruzione superiore, alla quale veniva assegnato il fine di indirizzare la gioventù, già fornita delle necessarie cognizioni generali, nelle carriere sia pubbliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi speciali, e di mantenere ed accrescere nelle diverse parti dello Stato alla cultura scientifica e letteraria. All'università italiana così veniva assegnata la stessa duplice finalità che la caratterizza ancora oggi: infatti la preparazione di accurati studi speciali corrisponde a quella che oggi definiamo la didattica universitaria, mentre il mantenere ed accrescere la cultura scientifica e letteraria, tradotta nel linguaggio contemporaneo, individua la ricerca scientifica. Erano previste 5 facoltà (teologia, giurisprudenza, medicina, scienze fisiche matematiche e naturali, Lettere e Filosofia) in 6 università: Torino, Pavia, Genova, Cagliari, L'Accademia scientifico-letteraria di Milano e “l'Istituto universitario di Ciamberì”, ovvero di Chambery, l’antica capitale delle Savoia. Al corpo accademico, e cioè ai professori universitari era dedicata particolare attenzione. La legge inoltre concedeva loro alcune guarentigie, quali la nomina a vita e l'inamovibilità, cioè la
possibilità di non essere né sospesi, né rimossi, né privati dei vantaggi e onori connessi al loro incarico, salvi i casi previsti dall’art.106. In realtà l'ampio potere discrezionale che la legge concedeva al ministro in tema di controllo anche scientifico e culturale all'insegnamento universitario fu utilizzato in occasioni piuttosto rare. Tra gli altri si ricordano i casi di Giosuè Carducci, Giuseppe ceneri e Pietro Piazza dell'università di Bologna, accusati di aver festeggiato il ventennale della Repubblica romana, di aver inneggiato a Mazzini ed espresso opinioni ostili alla monarchia. Dopo l'unità, la situazione universitaria del Regno era caratterizzata, fra l'altro, dalla presenza di un gran numero di atenei, molto diversi tra loro per grandezza e per prestigio. Agli inizi degli anni ‘90 dell' 800 si contavano 17 università statali con poco meno di 17.000 iscritti, ciò che conferiva all'Italia uno dei rapporti tra popolazioni e sedi universitarie più bassi d'Europa.
6. L’istruzione secondaria classica L'istruzione secondaria classica è articolata in due gradi, per una durata complessiva di 8 anni: il ginnasio, di 5 anni, e il liceo, di 3. Per accedere a ciascuno dei due gradi è necessario sostenere l'esame di ammissione mentre l'esame di licenza conclude gli studi. Il ginnasio della legge Casati corrisponde grosso modo alla nostra scuola media con la differenza sostanziale che questa ha durata triennale, è parte dell’istruzione obbligatoria e dà accesso a tutti i canali formativi secondari, mentre il ginnasio sabaudo durava 5 anni, era tutt’altro che obbligatorio e immetteva solo alla frequenza del liceo. L'istruzione secondaria classica si rivolgeva ormai a uno strato sociale che non era più esclusivamente aristocratico e alto-borghese; guardava anzi con crescente attenzione a quella che oggi si definisce la “classe media”. Anche per questo verso, pertanto, si conferma come i gruppi dirigenti dell'Italia post-unitaria assegnassero alla scuola, nei suoi vari rami, il compito di diffondere quella coscienza nazionale che unificasse popolazioni fino ad allora governate da regimi diversi, cittadini del nord e del Sud, ceti sociali differenti. 7. L’istruzione tecnica L’obiettivo iniziale dell’istruzione tecnica era quello di istruire per il lavoro. Le finalità, dunque, e le stesse materie di insegnamento avevano caratteristiche spiccatamente pratiche, per un canale di istruzione dedicato alla formazione di una figura di tecnico da impiegare sia nella pubblica amministrazione sia nelle attività produttive private. L'istruzione tecnica prevedeva due gradi di durata triennale: le scuole tecniche e gli istituti tecnici. Entrambi dovevano tenersi separati dai ginnasi e dai licei; si voleva in tutta evidenza mantenere una divisione netta tra i due canali formativi. Le scuole tecniche dovevano essere localizzate nei capoluoghi di provincia che ne assicuravano
l'esame finale e avessero svolto un anno di tirocinio in una scuola elementare. Già da queste norme si intuisce quanto grave fosse la penuria di maestri: mentre si provvedeva alla loro formazione, si era costretti ad ammettere una serie di eccezioni, con l'unico scopo di colmare in qualche modo le spaventose carenze. Per accedere alle scuole normali occorreva superare un esame di ammissione ed erano necessari un attestato di moralità rilasciato dal comune e uno di sanità fisica. Per sostenere l'esame di ammissione alla scuola Norm si richiedeva un'età di 16 anni compiuti per prima maschi e 15 per le femmine. Al fondo di queste disposizioni si scorge una concezione della donna che la considerava particolarmente abile a tale uffizio, per riprendere il linguaggio della legge: in virtù di tale presunta vocazione poteva affrontare con un anno di anticipo rispetto ai colleghi il difficile compito di educare le bambine. Una prima modifica all'impianto delle scuole normali intervenne già nel 1861 con il regolamento emanato dal ministro De Sanctis: tra le materie di insegnamento furono introdotte la religione e, per i maschi, gli esercizi ginnici e militari; inoltre ogni comune sede di una scuola normale doveva istituire un convitto mantenuto a spese del comune o della provincia, per ospitare gli studenti che abitavano nei centri più lontani. Problemi più complessi poneva la questione dell'età: la scuola elementare aveva durata quadriennale e se ne usciva generalmente a 10/12 anni; chi avesse voluto dedicarsi all'insegnamento avrebbe dovuto attendere un tempo non breve prima di tentare l'esame di ammissione alla scuola normale. Anche questa condizione finirà, di fatto, per favorire l'accesso all'insegnamento elementare da parte delle ragazze, che potevano trascorrere alcuni anni nell'ozio, più agevolmente di quanto fosse consentito ai ragazzi. Fu chiaro ben presto che la componente maschile manifestava un interesse molto scarso per la scuola normale e per l'insegnamento elementare: magri gli stipendi, molto precario lo stato giuridico, disagevoli gli incarichi nei comuni più piccoli: in questa situazione era fin troppo facile scegliere altri canali formativi, specie il ramo tecnico che consentiva un accesso più sicuro ai lavori meglio retribuiti. Le ragazze, al contrario, affollarono abbastanza rapidamente le scuole normali. La carenza di insegnanti era tale che nel 1865 si istituirono 16 scuole preparatorie per allieve maestre, in altrettante città dell'Italia centro meridionale; duravano sei mesi, avevano programmi di insegnamento molto ridotti e al termine del corso le allieve, superato un esame, venivano ammesse alla scuola Norm oppure ottenevano una patente provvisoria per insegnare in una classe femminile del ciclo elementare e inferiore. La formazione dei maestri in questa fase di emergenza, che dura molti decenni, era piuttosto carente; non era migliore la loro condizione giuridica: il maestro era assunto dal comune con un contratto da uno a tre anni, rinnovabile, è retribuito secondo
parametri stabiliti dalla legge. L'insieme delle norme metteva l'insegnante elementare in balìa del sindaco: il rilascio dell’attestato di moralità aveva un carattere molto discrezionale e lo stesso requisito della patente veniva talora eluso dai comuni. Inoltre, un'amicizia troppo stretta fra il sindaco e il maestro, o la maestra, finiva per dar luogo a una sorta di complicità dalla quale dipendevano l'assiduità dell'insegnamento, l'osservanza degli orari, la stessa considerazione della quale l'insegnante godeva presso la comunità. Alla scuola normale la classe dirigente liberale consegnava la soluzione di un difficile problema: sviluppare presso le masse popolari la coscienza di una cultura nazionale unitaria, utilizzando una scuola popolare quale quella elementare. Tale finalità tuttavia era perseguita all'interno di un disegno moderato: lottare contro l'analfabetismo, contrastare la persistente presenza clericale nell'insegnamento, investire nella scuola, apparivano a molti scelte pericolose per l'ordine costituito. Occorreva quindi muoversi lungo un crinale delicato: istruire, ma non più del necessario; educare al sentimento nazionale, ma nell'accettazione del proprio status e nel rispetto per l'autorità; favorire una cauta mobilità sociale, mantenendo tuttavia le distanze esistenti tra i vari ceti.
9. L'istruzione elementare La scuola elementare della legge Casati ha durata quadriennale ed è suddivisa in due gradi biennali, l’inferiore e il superiore; è gratuita e vi si accede dopo aver compiuto i sei anni d'età. Le scuole elementari maschili sono separate da quelle femminili, ciascuna con insegnanti dello stesso sesso. I genitori hanno l'obbligo di far frequentare i propri figli le classi inferiori dell'istruzione elementare, pena la punizione a norma di legge penale dello Stato: in sostanza il primo biennio della scuola elementare è obbligatorio. Osserviamo come la legge contempli la sopravvivenza di quella particolare forma di istruzione che va sotto il nome di “educazione paterna”: i genitori, cioè, possono impartire l'istruzione elementare in prima persona, o attraverso precettori, gli insegnanti privati, …; poi, quando decidessero di iscrivere i figli alla scuola pubblica, sarà necessario il superamento di un esame di ammissione. Appare chiaro come l'obbligo scolastico fosse tale solo per le famiglie meno agiate e, di converso, come la scuola elementare avesse un indelebile carattere popolare, ovvero fosse rivolta principalmente agli strati più poveri della popolazione. La parte più retriva dell'opinione pubblica accusava di obbligare le famiglie a inviare i figli alla scuola elementare: istruire il popolo poteva risultare inutile e dannoso per l'ordine stabilito. L'aumento di reati e dell'inquietudine popolare era conseguenza della diffusione dell'istruzione: i maestri erano insoddisfatti, e appoggiarono sempre di più il socialismo, la morale e la religione. Allo stesso modo, un'altra polemica era che la scuola elementare pesava unicamente sulle spalle dei comuni, che dovevano
sentimento dell'infanzia la cui scoperta si rinnoverà continuamente a opera di altri studiosi. L'ascesa della borghesia e i mutamenti sociali che la caratterizzavano favorivano tra l'altro anche lo sviluppo di un modo nuovo di intendere la funzione genitoriale: la famiglia si impegnava con maggiore consapevolezza nell'educazione dei bambini e delle bambine, che si vedevano riconosciuti i propri diritti. La legge Casati non fa altro che sancire una situazione ormai consolidata: la prima educazione dei bambini compete alle famiglie e, quando queste non sono in grado di assicurarla, vi concorrono i comuni, i benefattori privati o più spesso le istituzioni religiose. In sostanza, si lascia libero campo a iniziative custodialiste e assistenziali svolte spesso in squallidi stanzoni, con decine di bambini custoditi da un personale impreparato, il cui impegno si limita all'insegnamento di preghiere e filastrocche. Queste disattenzioni sono il risultato di un indelebile connotazione classista, che investe i primi anni del bambino:
- Il lento progredire del sentimento dell'infanzia e della diversa concezione dell'istituto familiare che lo accompagna sono fenomeni tipici della borghesia che guardava malamente i ceti sociali inferiori. Se le famiglie povere non ne erano in grado, è giusto che sia la Chiesa a farsene carico.
- Allo stesso modo, affidare allo Stato la scuola dell'infanzia avrebbe comportato un aggravamento del dibattito con la Chiesa in campo educativo.
- Infine, bisognava considerare il fattore economico, e la storica, riteneva uno spreco impegnare per gli asili le finanze del Regno, aggravate dall'annessione di tante regioni dissestate. Cap. 2 La scuola italiana tra 19 e 20 secolo (1861-1911)
- 17 milioni di analfabeti Nei decenni successivi all'unità l'analfabetismo costituiva uno dei problemi più gravi del nostro paese. Secondo il censimento del 1861 si contava un tasso di quasi il 75% di analfabeti per scendere sotto il 50% solo dopo il 1901. Se il nord mostra indicatori preoccupanti, il sud paga un prezzo ben più duro per la sua condizione di arretratezza sociale e culturale. È sconfortante il paragone con la situazione europea: alla metà del 19 secolo l'Italia occupava l'ultimo posto in Europa quanto a presenza di cittadini in grado di leggere e scrivere. È noto come nei paesi di cultura protestante l'analfabetismo rappresenti una realtà decisamente più contenuta rispetto ai paesi di natura cattolica e, di converso, la scolarizzazione primaria vi sia più diffusa. Tra le ragioni storiche vi è il differente atteggiamento della Chiesa cattolica e delle chiese riformate nei confronti dell'istruzione. Durante tutto il corso dell'età moderna, infatti, la Santa Romana Chiesa considerava una iattura la diffusione presso gli strati popolari
degli elementi fondamentali della cultura, il “leggere, scrivere e far di conto”. Era giusto e naturale che all'istruzione accedessero solo quanti, per nascita e per censo, sarebbero stati in grado di utilizzarla correttamente per avviarsi alle professioni liberali, agli impieghi amministrativi e soprattutto alla cura delle anime, nelle fila del clero. La Riforma, invece, era animata dalla duplice tendenza a saltare la mediazione della gerarchia nel rapporto tra il fedele e la Parola, e a mettere il credente in contatto diretto con la Bibbia, affinché sulla base della propria responsabilità individuale ne ricavasse gli insegnamenti per una vita cristiana. La volontà di favorire la lettura della Bibbia ha contribuito allo sviluppo della scolarizzazione, con importanti effetti diffusivi in campi anche molto lontani da quelli religiosi.
2. La scuola della Destra storica La Destra storica, la classe dirigente che aveva realizzato l'unità, guiderà le sorti del paese dal 1861 al 1876; la sua politica scolastica presenta un bilancio piuttosto deludente: ampliamenti esigui, inchieste sullo Stato dell'istruzione interessanti ma prive di conseguenze, debole e impegno contro l'analfabetismo e un obbligo scolastico meno aleatorio di quello sancito dalla legge Casati. Una quantità ingente di dati documenta lo stato di arretratezza nel quale la Destra lasciò languire la pubblica istruzione elementare. Certo, pesavano le grandi difficoltà che il giovane Regno si trovò ad affrontare, ma gli studiosi concordano nel riconoscere che la condizione disastrosa della scolarizzazione era anche il risultato di una precisa scelta politica: è stata rilevata la forte percentuale di maestri ecclesiastici, la costante diminuzione o la stazionarietà, nel migliore dei casi, dei maestri laici, il forte incremento delle maestre. Nell'istruzione secondaria il rapporto tra docenti ecclesiastici e laici si invertiva; sul piano geografico la scolarizzazione era più progredita nell'Italia settentrionale, mentre versava in condizioni di maggiore arretratezza nell'Italia centrale, nel Mezzogiorno e in Sicilia. Per quanto riguarda l'università, nel decennio 1855- 1864 una forte diminuzione degli iscritti aveva interessato alcune facoltà mentre in altre, perlopiù a carattere umanistico, c'era stato un aumento. Tuttavia, la mancanza di un livello anche minimo di istruzione base rischiava di tradursi in una pesante ipoteca sullo sviluppo sociale e civile dello Stato unitario, ho ripercussioni negative anche sul piano economico. Il paese si avvicinava con fatica sulla strada di una prima industrializzazione e, per quanto la composizione sociale della sua popolazione fosse ancora fortemente sbilanciata verso l'agricoltura, la diffusione dell'industria, della finanza e del commercio richiedeva una manodopera più qualificata del semplice contadino analfabeta.
istituiva il Monte pensione per i maestri, un adempimento previsto dalla legge Casati e mai attuato prima di allora. La legge Coppino (1877) costituisce uno dei provvedimenti di maggiore rilievo della nuova stagione politica. La legge mirava in primo luogo a rendere effettivo l'obbligo scolastico per i fanciulli e le fanciulle che abbiano compiuto l'età di sei anni e riguardava il corso elementare inferiore, il quale dura di regola fino a 9 anni. In secondo luogo veniva istituita una sorta di anagrafe scolastica, cioè un elenco di fanciulli per ragioni di età obbligate alla frequenza del corso elementare inferiore: questo servirà a constatare i mancanti. Infatti la terza novità del provvedimento era la definizione di norme minuziose per scoraggiare l'evasione dall'obbligo stesso, punita con una serie di misure. Gli studiosi esprimono in genere una valutazione articolata sulla legge Coppino; si apprezza l'attenzione per l'istruzione elementare e tuttavia la volontà di contrastare l'evasione dell'obbligo scolastico non produsse gli effetti sperati: troppi ostacoli vi si frapponevano e sovente quelli di ordine politico finivano col sommarsi a quelli di natura sociale. La legge rilanciò la discussione sull'insegnamento della religione, un problema che ha accompagnato la storia della scuola dalle origini fino a oggi, con divisioni profonde e lacerazioni. L'istruzione diventava sempre più un “affare di Stato” mi sempre meno una prerogativa esclusiva delle autorità religiose, si poneva il problema di regolare contenuti, modi e forme dell'istruzione religiosa impartita nelle scuole pubbliche. In Italia il problema assumeva una dimensione particolare, e molto desta era l'attenzione dell'opinione pubblica, delle forze politiche, degli intellettuali, di parlamenti e governi nonché, ovviamente, della gerarchia cattolica. Una tradizione plurisecolare aveva determinato una presenza forte e pervasiva della Chiesa in tutti i rami della vita sociale, della politica, fino alle diverse forme di educazione. Inoltre in Italia vi erano al centro del potere temporale della Chiesa, la sede della Cattedra di Pietro per molti secoli un vero e proprio Stato della Chiesa: tutte istanze che nel corso del 19 secolo esercitarono un ruolo tutt'altro che favorevole alla diffusione delle idee liberali e allo stesso processo di unificazione del paese. Questa divisione aumento con la presa di Roma, i rapporti rimasero sempre più conflittuali fino al 1929 con il concordato e con i Patti Lateranensi. Con la legge Casati, l'istruzione religiosa era obbligatoria solo nella scuola elementare: dovevano provvedervi i comuni, l'insegnamento era impartito dal maestro, l'esame era sostenuto davanti al parroco e il voto concorreva alla votazione finale per la promozione. La legge Coppino del 1877, Elencando le materie di insegnamento nella scuola elementare, scelse di tacere del tutto sull'istruzione religiosa e di indicare invece lo
studio delle prime nozioni dei doveri dell'uomo e del cittadino. Il problema, sul piano legislativo e amministrativo, si poneva in questi termini: le disposizioni della legge Coppino sull'istruzione religiosa andavano considerate aggiuntive rispetto alla legge Casati o erano piuttosto sostitutive? Nel primo caso, infatti, ai comuni sarebbe rimasto l'obbligo di assicurare l'educazione religiosa, depotenziando così la carica di novità introdotta dalla stessa legge Coppino, mentre nel secondo caso il superamento dell'insegnamento religioso appariva più nitido.
4. Pedagogia e pedagogie Negli ultimi decenni del 19 secolo la scuola italiana conobbe qualche novità di rilievo, sia pure in un quadro di persistente marginalità. Sul piano della storia delle idee, nascono la pedagogia ispirata al positivismo, quella del nascente movimento socialista, mentre si consolida la pedagogia cattolica. La filosofia del positivismo diffonde in Europa una nuova e più pervasiva concezione della scienza, riconducibile in parte all'eredità culturale dell'illuminismo, e in parte al grande avanzamento del sapere scientifico e delle sue applicazioni tecniche. La cultura europea era attraversata da una rinnovata fiducia nella scienza, nei suoi risultati e nel suo metodo di indagine. Anche la stessa pedagogia, sia pure con maggiore lentezza, proseguiva il faticoso processo di emancipazione dalla comune matrice filosofica. Aristide Gabelli è considerato più lucido ed equilibrato esponente del positivismo pedagogico italiano, per la sua fiducia nell'educazione, considerata la molla che poteva avviare a soluzione anche ai problemi economici e sociali e contribuire all’emancipazione così degli uomini e della società. Egli sosteneva la necessità di formare teste, ovvero di fornire, accanto alle conoscenze, anche un metodo di pensiero, un'attitudine al ragionamento critico, razionale, da valere per tutta la vita e non solo per l'apprendimento scolastico. Era convinto che spettasse alla borghesia istruire e educare le classi meno abbienti attraverso la scuola pubblica, attribuiva alla pedagogia un ruolo democratico, di emancipazione popolare, all'interno di una visione politica di stampo moderato. La pedagogia socialista si sviluppa negli stessi anni all'interno del più vasto movimento europeo. In Italia essa è rappresentata da figure abbastanza diverse tra loro come Labriola, De Amicis, Salvemini. Li accomunava una visione critica del capitalismo ottocentesco, la sollecitudine per l'emancipazione delle classi popolari, oppresse da povertà e ignoranza, e la fede nell'importanza dell'istruzione per debellarle. La pedagogia cattolica mantiene una vigorosa presenza; Don Bosco avvia la grande opera degli Istituti Salesiani, il primo tentativo serio di coniugare l'intervento a favore dei poveri con un impegno in direzione della formazione professionale, oltre che morale, dei giovani diseredati. Don Bosco li aveva incontrati durante il suo servizio di
conoscenze letterarie: si esaltava lo studio dei classici della letteratura italiana al fine di contribuire a una più compiuta unificazione linguistica del paese e a un più saldo sentimento dell'identità nazionale. Inoltre si puntava sulla conoscenza della lingua e della letteratura greca e latina, intese non solo come matrici storiche della lingua nazionale, ma anche e soprattutto come veicoli della cultura classica. L'impostazione retorico-umanistica produsse una progressiva marginalizzazione degli insegnanti scientifici. L'istruzione tecnica rappresentava un percorso formativo più trascurato rispetto al liceo-ginnasio, al quale era rigorosamente separato. Era un corso di studi destinati ai giovani provenienti dai gruppi sociali in medio-bassi, ai quali fornire una conveniente cultura generale e speciale. Da una parte essa era finalizzata all'acquisizione di competenze pratiche, operative (la cultura speciale) nei settori della pubblica amministrazione, dell'industria, del commercio e dell'agricoltura; dall'altro doveva assicurare una conveniente cultura generale a quegli stessi giovani che, considerato il modesto livello di scolarizzazione, avevano comunque bisogno di essere educati ai valori della nuova Italia. Difficilmente avrebbe avuto successo il tentativo di costruire un canale formativo che rispondesse a questa duplice esigenza. La scuola tecnica era affidata ai comuni mentre il triennio successivo passava continuamente di mano tra il ministero della pubblica istruzione e quello dell'agricoltura, industria e commercio. Nonostante le difficoltà, l'istruzione tecnica incontrava un grande favore da parte dei giovani e delle famiglie: le iscrizioni aumentavano in continuazione e non erano rare le classi con 60 alunni. Al problema dell'eccesso di studenti si aggiungeva quello della scarsità di insegnanti. Le scuole professionali erano progettate per l'orientamento al lavoro; erano affidate al ministero dell'agricoltura e conobbero una maggiore attenzione nei primi decenni del 20 secolo. Queste si distinguevano dalle scuole tecniche per il fatto che il loro obiettivo era quello di fornire le conoscenze, le tecniche, gli strumenti di un determinato mestiere e non si ponevano il problema di assicurare una cultura di carattere generale e formativo. L'istruzione normale conobbe alcune modifiche dei regolamenti e dei programmi di insegnamento, anche in relazione ai cambiamenti che interessavano la scuola elementare. In particolare occorreva risolvere il problema del salto tra la fine della scuola elementare e l'inizio della scuola normale, con un vuoto di alcuni anni che risultava dispersivo per la continuazione degli studi. Per superarlo, nel 1880 De Sanctis istituiva un corso preparatorio biennale che il ministro Boselli trasformò nel 1889 in un corso complementare triennale, portando a sei anni la durata della scuola normale. Il corso complementare con il passare del tempo acquisì un ruolo diverso: assunse il carattere di una prosecuzione triennale della scuola elementare. Nel 1896 il ministro
Gianturco Riuscì a far approvare dal Parlamento un ulteriore riordino delle scuole normali. Tra le novità più importanti: l'abolizione della patente inferiore, l'introduzione di una tassa a carico degli iscritti, un corso speciale per la formazione delle maestre degli asili d'infanzia. Risale al 1909 una legge che dava al governo la possibilità di dichiarare miste le scuole normali e complementari che fossero poco frequentate. L'esigenza era quella di non sopprimere le scuole normali istituite nei piccoli comuni. Quanto ai programmi di insegnamento della scuola normale essi prevedevano che, almeno nei primi anni, l'insegnamento della pedagogia venisse spesso abbinato a quello della religione, storia sacra e morale ed affidato ad un sacerdote. Al fondo di questa pratica vi era la difficoltà di reperire i professori di pedagogia. Per quanto riguarda l'istruzione elementare, il frutto più maturo del decennio è rappresentato dai programmi per la scuola elementare redatti da Aristide Gabelli nel 1888 ; questi i punti più salienti: a) Valorizzare il metodo dell'insegnamento primario piuttosto che incrementarne i contenuti b) la polemica contro il nozionismo c) l'importanza che l'insegnamento si tramuti, nei limiti del possibile, in un esercizio di osservazione. Meno regole, meno dottrine, meno teorie e più fatti, e fatti esaminati con attenzione, con sollecitudine d) la necessità di collegare la scuola alla vita; puntare più sulla formazione di un metodo di pensiero che sulla semplice trasmissione di saperi; di abituare gli alunni al ragionamento e) il legame fra l'educazione intellettuale e quella morale e civica Queste, in estrema sintesi, le principali indicazioni ispirate al principio di formare lo strumento testa. Nel corso degli anni 90, il clima autoritario e per più versi di restauratore che investì il paese non poteva risparmiare la scuola elementare. I programmi di Gabelli incontravano difficoltà di applicazione da parte degli insegnanti, e già solo per questa si riteneva vi fossero motivazioni sufficienti per modificarli: venne esaltata la disciplina e l’istruzione religiosa e si insistette su un forte sentimento nazionale. La nascita del nuovo secolo vede il sorgere della figura di Giovanni Giolitti, espressione di una classe dirigente più aperta ma anche più spregiudicata. Per la scuola elementare il nuovo clima comportò alcuni cambiamenti. La novità più importante fu la legge Orlando del 1904, Provvedimenti per la scuola e per i maestri elementari, che prevedeva: a) l'innalzamento dell'obbligo scolastico a 12 anni b) la formazione di classi miste
liberaldemocratiche della cosiddetta “Estrema”; esponenti della cultura laica e dell’anticlericalismo. Contrario alla prospettiva avocazionista era il mondo cattolico nel timore che nella scuola elementare gestita dallo Stato tutto l'insegnamento si sarebbe laicizzato. Inoltre la Chiesa, in forza del suo profondo radicamento sociale, poteva con maggiore facilità influire sulle scelte scolastiche dei comuni che su quelle dello Stato. E infatti contrari erano anche molti amministratori locali, notabili, galantuomini, portatori di piccoli e grandi interessi municipali, vicini al mondo cattolico, talora più per convenienza che per intima adesione. La prima proposta di legge che contemplava l’avocazione allo Stato della scuola elementare risale al 10 e portava la firma di Edoardo Daneo. Dopo un nulla di fatto, il progetto fu ripreso da Luigi Credaro. Nel 1911 il Parlamento dopo un serrato dibattito approvò la legge Daneo-Credaro, Che rappresenta un'importante punto di svolta sia per l'istruzione elementare sia per la scuola italiana nel suo complesso. Il provvedimento comprendeva numerosi aspetti: obbligo scolastico, sostegno finanziario dello Stato per l'edilizia scolastica e per gli stipendi di maestri e direttori, potenziamento delle scuole elementari rurali e dei corsi per gli adulti, istituzione del patronato scolastico in ogni comune, con compiti di assistenza agli alunni bisognosi. Questa legge recava molteplici e sostanziali modifiche alla scuola elementare e popolare e accoglieva le richieste dell’UMN (unione magistrale nazionale) e delle forze più aperte. Qualsiasi ricostruzione del cammino percorso dalla scuola italiana sarebbe incompleta se non richiamasse, accanto alle leggi e ai decreti che ne hanno guidato lo sviluppo, accanto alle condizioni sociali, politiche ed economiche che ne hanno caratterizzato il contesto, anche l'insieme dei dibattiti delle proposte, spesso rimaste sulla carta, qui si configurano come una sorta di “storia parallela”. Il caso della scuola media e della sua tardiva nascita e in questo senso emblematico è talmente ricco di interventi che in questa sede non si può che richiamarlo per sommi capi. La relazione di Giovanni Maria Bertini sull'istruzione secondaria si concludeva con la proposta di creare una scuola media unica, gratuita e senza lo studio del latino, risultante dall'unificazione del ginnasio inferiore con il triennio della scuola tecnica. La proposta rimase senza esito e tuttavia segno i termini del dibattito successivo:
- la nascita di un grado medio dell'istruzione passava per l'unificazione degli embrioni prima richiamati, ciò che connotò questa prospettiva come unicista, contrapposta a quella pluralista
- le motivazioni degli unicisti erano sia di natura politica e sociale, sia di ordine educativo e culturale.
Anche il ministro Coppino si cimentò nella stessa impresa, proponendo nel 1879 un progetto unicista e motivandolo con la necessità di far crescere uno strato sociale intermedio fra la classe dei lavoratori manuali e quella dei benestanti. Infatti unificare il dualismo ginnasio-scuola tecnica rappresentava il tentativo di superare altri e più incisivi dualismi. Gli unicisti esprimevano una posizione più moderna, attenta ai mutamenti in corso nella società italiana e alle esigenze che ne scaturivano sia sul terreno economico, sia su quello dei rapporti fra le classi. Sarebbe pertanto un errore leggere la polemica tra unicista e pluralisti con una contrapposizione tra progressisti e conservatori. Quali sono le argomentazioni dei pluralisti? La difesa, in primo luogo, della superiorità degli studi classici, rispetto al timore che una scuola dell'adolescenza sospesa fra cultura umanistica e cultura tecnica finisce per svilire l'una senza agevolare in misura sufficiente l'altra. Il rischio, in secondo luogo, che la soluzione unicista avrebbe favorito l'incremento della scolarizzazione secondaria, che molti ritenevano già troppo diffusa. Infine, non volevano gli spostati, temendo che i loro privilegi venissero messi in discussione.
6. Maestri e professori La questione degli insegnanti costituisce una pesante ipoteca sulla scuola italiana, fin dalla sua nascita: dalla preparazione allo stato giuridico e al regime retributivo. La lenta diffusione della scolarizzazione portava con sé la nascita e la progressiva affermazione di una nuova categoria, quella degli insegnanti. Prima di allora l'insegnamento non era considerato un vero e proprio lavoro. Quella che Santoni Rugiu definisce la “non-preparazione pedagogica”, la “non-preparazione professionale”, è una circostanza che per molti decenni accomuna maestri e professori. Femminilizzazione degli insegnanti è un altro punto di contatto fra queste due tipologie di docenti. Molte ragioni inducevano a ritenere che l'insegnamento fosse un lavoro più adatto alle donne che agli uomini. Dal punto di vista delle classi dirigenti, la donna insegnante rappresentava una garanzia assoluta: la maestra o la professoressa pesava di meno sulle finanze statali o comunali, perché il suo stipendio era più basso; dava maggiore affidamento sul piano politico, perché si occupava di politica molto meno dei colleghi che erano considerati imbevuti di idee socialiste, repubblicane, laiche; interpretava una moralità più “sana”, in quanto considerata meno esposta ai comportamenti “devianti”; accettava di buon grado le sedi più scomode e disagiate, non era presa dalla smania della carriera, si sottometteva con maggiore docilità al volere dei superiori. Agli occhi delle famiglie, e delle stesse donne, quella dell'insegnante appariva una condizione per più versi vantaggiosa: le maestre, in particolare, da molti decenni provenivano da strati sociali nei quali ben difficilmente una ragazza poteva sperare di
