Tesi completa TFA Sostegno, Tesi di laurea di TFA Sostegno

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Introduzione Parte I 1.1Autodeterminazione 1.2Autodeterminazione e Qualità della vita 1.3Autodeterminazione e Capability Approach 1.4Educare all’autonomia: l’ uso del denaro Parte II 2.1 Io nel presente: in divenire 2.2 Io, lei e gli altri: Il contesto scuola 2.3 Io lei e gli altri: il contesto classe 2.3.1 Io, Lei e gli altri: I docenti curriculari ed il rapporto con C. 2.3.2Io, Lei e gli altri: la valutazione curriculare 2.3.3 Io e lei: Osservazione di C. nel suo contesto 2.3.4 Io e lei: Osservazione di C. nel suo contesto Osservazione strutturata 2.3.5 Io e lei : La documentazione 2.4 Io e lei: la progettazione 2.5 Io e lei: la valutazione 2.6 Motivazione delle scelte metodologiche effettuate 2.6.1Apprendimento cooperativo (Cooperative learning) 2.6.2 Circle time 2.6.3 Discussione o Debate 2.6.4 I gruppi cooperativi in dettaglio 2.7 Io e la me futura PARTE TERZA UTILIZZO DELLE TIC IN AMBITO SCOLASTICO 1 Introduzione 3.1 Utilizzo delle tic 3.2 Tecnologie e studenti con bisogni educativi speciali 3.3Tecnologie utilizzate per il progetto 3.3.1 Kahoot! 3.3.2 Book Creator 3.3.3 Prezi 3.4 Conclusioni Bibliografia Sitografia Ringraziamenti 2 individui indipendentemente dalle loro abilità e competenze ed è una condizione di base della qualità di vita di ognuno. L’educazione deve considerare la dimensione dell’autodeterminazione anche nel momento in cui ci sono persone con disabilità importanti con scarsi livelli di autonomia personale. Deci e Ryan diedero una delle prime definizioni di autodeterminazione nell’ambito dell’educazione: “La capacità di scegliere fra varie opportunità e di impiegare quelle scelte per determinare le proprie azioni personali. Le persone hanno una naturale propensione a svilupparsi psicologicamente, ad adoperarsi per superare autonomamente le sfide dell’ambiente, a mettere in atto comportamenti autodeterminati.”3L’autodeterminazione è quindi una necessità che per essere raggiunta richiede competenze della persona, un contesto favorevole e una serie di supporti sociali. Ward ritiene che l’autodeterminazione sia un obiettivo cruciale per gli individui nel momento in cui essi si affacciano all’età adulta4. L’autodeterminazione è dunque sia il risultato degli atteggiamenti che consentono agli individui di definire i propri obiettivi e sia delle abilità che permettono di conseguirli. Secondo Hoffman e Field “L’abilità personale per individuare e ottenere obiettivi, frodata su una conoscenza e una valorizzazione di sé stessi.”5 L’autodeterminazione è promossa o scoraggiata da alcuni fattori che sotto il controllo dell’individuo e da altre variabili connesse al contesto naturale. Mithaug la descrive come caratterizzata da una serie di abilità attraverso le quali le persone: conoscono ad esprimono i propri interessi, bisogni e capacità;stabiliscono le proprie aspettative e i propri obiettivi, al fine di soddisfare i bisogni e gli interessi;scelgono, decidono e progettano;agiscono per portare a termine i propri progetti;valutano le conseguenze delle proprie azioni;modificano azioni e progetti al fine di raggiungere i propri obiettivi in modo efficace.6 Un contributo rilevante è stato fornito dal gruppo di studiosi coordinato da Wehmeyer7 che hanno affermato che un individuo è dotato di autodeterminazione quando agisce come agente causale primario della propria vita e quando le sue 3 Deci E. L. & Ryan R. M., Intrinsic motivation and self determination in human behaviour, New York ,Plenum,1985. 4 Ward M., The Others initiative on self determination, in Interchage, vol 12 n 1, pp1-7. 5 Hoffmann A. & Field S., Steps to self determination : a curriculum to help adolescents learn to achieve their goals, Austin Proed, 2005. 6 di Abery , Mithaug D., Stancliffe R. J., Michael L., a cura di Wehmeyer M. L., Theory in Self- Determination: Foundations for Educational Practice, CharlesThomasPub, Sprigfield Illinois,2003. 7 Wehmeyer M. L., Promoting Self-Determination in Students with Developmental Disabilities, Guilford Press New York, 2007. 5 decisioni relative al proprio benessere sono libere da condizionamenti o da influenze esterne. Analizzando nel dettaglio lo schema8 di seguito riportato: Il costrutto di autodeterminazione viene articolato in quattro componenti fondamentali: 1. Autonomia che include il livello di indipendenza della persona, di agire sulla base di un proprio sistema di valori e di interessi. 2. Autoregolazione che comprende abilità di autogestione e il conseguimento di obiettivi. Ciascuna di queste strategie può consentire alla persona di acquisire un controllo più adeguato sulla propria vita. 3. Empowerment psicologico che si concretizza in locus of control interno e in adeguati livelli di autosufficienza. La persona quando possiede queste competenze riferisce i risultati delle proprie azioni a componenti personali e ha fiducia nelle proprie capacità di successo. 4. Autorealizzazione relativa al grado di autoconsapevolezza dell’individuo, dei propri punti di forza e dei propri limiti. Si forma con l’esperienza e l’interpretazione 8 Cottini L., L’autodeterminazione nelle persone con disabilità, percorsi educativi per svilupparla, pag.18, Erickson, Trento, 2016. 6 del proprio ambiente, è influenzata dalle valutazioni delle altre persone significative per l’individuo. Gli elementi costitutivi di un comportamento autodeterminato risultano essere: la capacità di prendere decisioni, la capacità di autogestione, la capacità di autosostegno, la percezione del controllo e della consapevolezza di sé e non da ultime la capacità di risolvere problemi e di compiere scelte. 1.2 Autodeterminazione e qualità della vita: Nonostante il concetto di qualità di vita (QdV) si sia sviluppato nel corso degli ultimi decenni, la sua storia corrisponde anche ad alcune delle tappe fondamentali per il raggiungimento del pieno riconoscimento dei diritti di tutte le persone. La prima tappa è riconducibile alla prima metà del XX secolo, quando la qualità di vita era considerata come l’assenza di malattie, e/o la riduzione dei danni, era quindi un dato oggettivo che influenzava in maniera olistica l’individuo. Questo portava a una visione negativa della malattia, e quindi a delle implicazioni negative per quanti si occupano di interventi educativo-abilitativi. La seconda tappa si può ricondurre alla Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo del 1948, nella quale viene riconosciuto che “la salute è uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale, e non soltanto assenza di malattia.”9 Questo porta in rilievo nuove dimensioni, soprattutto psicosociali. Nonostante il tentativo di formulare una definizione positiva, si sviluppa una criticità in questa definizione, che riguarda quelle persone che difficilmente potranno raggiungere un completo benessere nelle diverse dimensioni. A partire dagli anni ’70 l’interesse per la qualità di vita aumenta e questo concetto inizia ad affinare alcune linee guida, tra gli elementi che lo caratterizzano troviamo lo sviluppo delle dimensioni. Qualità della vita (QdV) può diventare sia l’obiettivo di qualsiasi intervento che il parametro grazie al quale verificare l’efficacia e l’efficienza delle varie azioni che vengono messe in campo. È necessaria definizione condivisa della QdV per non incorrere in due rischi: il primo, ridurla a una dimensione unica e scarsamente rappresentativa della complessità del fenomeno; il secondo rendere il concetto talmente onnicomprensivo da renderlo difficilmente operazionalizzabile. 9 Cottini L., Disabilità mentale e avanzamento d’età. Un modello di intervento multidimensionale per una vita di qualità, Milano: Franco Angeli, 2008, p.18 7 di una persona, reale o percepita”13. Uno degli elementi innovativi di questo modello è la sua prospettiva ecologica; infatti, Schalock ritiene fondamentale che la qualità di vita sia indagata sia nel microsistema che nel meso e nel macro perché ognuno di questi ha un’influenza sull’individuo e sulla sua qualità di vita. I principi teorici alla base di questo modello sono la soggettività della persona, l’esigenza di avere componenti oggettive e soggettive e basare e considerare la QdV a partire dai bisogni e dalle scelte dell’individuo14. Per concludere lo sfondo teorico di questo modello, il suo senso e significato possiamo fare capo ai suoi principi applicativi: aumentare il benessere di una persona; essere applicato tenendo in considerazione il contesto etnico e culturale individuale; collaborare al cambiamento a livello di persone, programmi, comunità, nazione; aumentare il grado di controllo personale e le opportunità; occupare un ruolo di rilevo nell’accumulare prove, nell’identificare i predittori significativi di una vita di qualità e nell’indirizzare le risorse per massimizzare effetti positivi. 1.3 Autodeterminazione e Capability Approach L’approccio alle situazioni di disabilità vede storicamente contrapporsi due modelli: il modello individuale o medico ed il modello sociale (oggi bio psico sociale). Il modello medico tende a considerare la disabilità come un problema soggettivo dell’individuo e che richiede un intervento specifico. Il modello sociale sottolinea come sia la società a dover essere ridisegnata per prendere in considerazione dei bisogni di tutte le persone: le limitazioni biologiche divengono disabilità perché la società non è attrezzata ad accogliere la differenza dei funzionamenti umani. Le dimensioni apparentemente inconciliabili di questi due modelli sono sintetizzate dall’approccio del modello su base ICF e dal modello delle capacità, che pone al centro l’elemento della libertà di scelta dell’individuo.L’approccio delle capacità è stato originariamente formulato da Amartya Sen in alternativa agli approcci economici e utilitaristici che continuano a dominare le discussioni sulla qualità della vita. L’approccio delle capacità si colloca all’interno della teoria della giustizia, che si misura con la questione equality of what, cioè che cosa debba essere preso in considerazione per valutare l’uguaglianza, la qualità della vita, il benessere e la 13 Ibid., pag. 67 14 Ibid., pag. 61. 10 giustizia sociale. Per quanto riguarda nella riflessione della filosofa Martha Nussbaum. Nell’opera Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, appartenenza di specie, Nussbaum si chiede: «Da chi sono progettati i principi di base della società?» e «A favore di chi sono rivolti i principi di base della società?»15. Nella sua dissertazione la studiosa mette in luce come, nella strutturazione del vivere sociale, persone con disabilità, donne e bambini abbiano meno potere e risorse di altri gruppi: ciò si traduce in un misconoscimento dei loro interessi e bisogni specifici.La studiosa Nussbaum16 cerca di risolvere questo problema, individuando tre diversi tipi di capabilities: le capabilities fondamentali (o di base), quelle interne e le capabilities combinate. Le capabilities fondamentali si riferiscono alle doti innate degli individui e rappresentano la base necessaria per lo sviluppo di capacità più avanzate. A partire dalle capabilities fondamentali, attraverso l’educazione, un individuo può acquisire e sviluppare le capabilities di livello più elevato (interne e combinate). Le capabilities interne di un individuo sono le condizioni sufficienti, per l’individuo, per l’esercizio dei functionings: possono, dunque, essere intese come una rappresentazione del potere interno, cioè la possibilità di fare dell’individuo. Le capabilities combinate sono capabilities interne combinate, appunto, con condizioni esterne favorevoli. Nussbaum ritiene che un assetto sociale improntato alla giustizia debba essere in grado di garantire a tutti gli individui il possesso delle capabilities interne e creare le condizioni favorevoli all’uso delle stesse, il che equivale a garantire a tutti gli individui il possesso delle capabilities combinate. A differenza di Sen, Nussbaum non si limita a definire la nozione di capability ma individua una lista di dieci capabilities combinate individuali che ritiene siano fondamentali e che, in quanto tali, debbano essere poste alla base dei principi politici. Nei primi due punti Nussbaum prende in esame la vita e la salute fisica. L’autrice ritiene che ogni persona debba avere la possibilità di vivere fino alla fine una vita di normale durata, in buona salute e tutelata da trattamenti sanitari illegittimi. Il tema incrocia tanto l’accanimento terapeutico, che prolunga artificialmente l’esistenza, quanto quello della morte prematura per insufficienza di cure, di adeguata nutrizione o per condizioni di povertà. Nella nostra società occidentale è indubbio che le aspettative di vita per le persone con disabilità si sono allungate grazie a una maggiore tutela sociale e sanitaria. D’altra parte non si può negare che, complice la difficile 15 Nussbaum M.C., Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, appartenenza di specie, Bologna, il Mulino, 2007. 16 Nussbaum M.C., Giustizia sociale e dignità umana. Da individui a persone, Bologna, il Mulino 2002. 11 congiuntura economica, gli interventi abilitativi si interrompono molto precocemente, ancora nel corso dell’età evolutiva. Già durante l’adolescenza e l’età adulta, il monitoraggio sanitario diventa sempre meno frequente: ad esempio cure odontoiatriche e al benessere psicologico. Ma quanto rischia di essere un «trattamento illegittimo», che potrebbe essere prevenuto da condizioni di vita meno patogene (isolamento sociale, inoccupazione, povertà materiale) o sostituito da terapie meno debilitanti? La domanda apre ai successivi punti della lista di Nussbaum, che sono focalizzati sull’integrità fisica, sui sensi, immaginazione e pensiero, sui sentimenti, sulla ragion pratica, sull’appartenenza. Nella teorizzazione della filosofa statunitense, a tutte le persone dovrebbero essere garantite l’inviolabilità dei confini del proprio corpo, la libertà di movimento, la possibilità di utilizzare i sensi, di provare attaccamento emotivo, di fare esperienze piacevoli e di evitare dolori inutili. È contrario alla dignità umana, invece, vedere il proprio sviluppo emotivo distrutto da ansie e paure eccessive, o da eventi traumatici di abuso, negligenza o abbandono. Non è difficile richiamare alla memoria tante situazioni in cui queste capabilities sono negate a causa della condizione di disabilità. Rispetto poi alla dimensione affettiva e sessuale dobbiamo riconoscere ancora la presenza di un tabù culturale, soprattutto nei confronti delle persone che presentano deficit importanti sul piano intellettivo. Occorre guardare a questi nostri studenti a partire da quei bisogni propri di tutti gli esseri umani, non ultimo il poter programmare e cercare il significato dell’esistenza a modo proprio. La lista si conclude evidenziando il diritto di ogni persona di essere in relazione con l’ambiente naturale, gli animali e le piante, di poter ridere, giocare e godere di attività ricreative lungo tutto l’arco della vita, in particolare nell’età infantile. L’ultimo punto riguarda il controllo del proprio ambiente, che viene declinato nei suoi aspetti politici e materiali. In quest’ultimo rientra il diritto ad avere un’occupazione lavorativa degna di un essere umano, che si esplica anche attraverso rapporti di mutuo riconoscimento con gli altri lavoratori. Si tratta di una questione altamente problematica nella nostra società, non solo per la scarsa disponibilità occupazionale ma anche e soprattutto per la valenza meramente utilitaristica che ha assunto il lavoro nella cultura occidentale, che si è tradotta in una progressiva perdita di tutele e di diritti per tutti i lavoratori. Nussbaum sottolinea che la lista è da considerarsi completa, sebbene non chiusa e immodificabile, e che ciascuna delle capabilities elencate è indipendente dalle altre, ovvero «non possiamo soddisfare il bisogno di una di esse concedendo una maggiore 12 a volte bisogna rinunciare a soddisfare immediatamente i bisogni dello studente, lasciando che trovi le risorse per risolvere il problema; non si devono trascurare gli obiettivi minimi realizzabili quando si ritiene che l’autonomia è irraggiungibile; bisogna incoraggiarlo a fare ciò che gli riesce meglio; l’apprendimento scolastico non deve ridurre il tempo da dedicare alle attività preferite.24 L’uso del denaro è competenza necessaria per esprimere la propria autonomia fuori casa. Ma la presenza di concetti e abilità matematiche ad essa connesse la rende, spesso, difficile se non impossibile per persone con disabilità intellettiva o difficoltà di apprendimento. Pertanto, è fondamentale prediligere l’uso funzionale del denaro, aggirando alcune funzioni di calcolo con opportune strategie.25Per imparare ad usare il denaro con competenza bisogna porsi degli obiettivi: Comprendere il significato del denaro, Riconoscere i vari tagli; Distinguere i vari tagli; Conteggiare; Leggere i prezzi; Fornire la cifra richiesta; Individuare quando si deve ricevere il resto; Saper verificare il resto. Bisogna, però, aggiungere che il denaro si impara ad utilizzare solo quando si spende; prima si inizia a spenderlo e poi si impara a riconoscerlo; si usa solo denaro vero e di proprietà; il denaro si conta con motivazione solo quando si va a usare nella realtà. Parte II L’esperienza di Tirocinio 2.1 Io nel presente: in divenire 24 Finocchiaro, Cutaia, Prezzabile, Autonomia e disabilità, Saladino Editore, Palermo, 2014. 25 Malagoli M., Laboratorio euro, Edizioni Erikson, Trento, 2001. 15 Per spiegare al meglio quella che è la visione di me stessa oggi, credo sia necessario fare un salto indietro nel tempo, quando, seduta al banco di scuola, con la mano che reggeva la mia guancia, osservavo con ammirazione la professionalità dei docenti che avevo davanti a me. Prima di capire quale fosse la mia strada lavorativa ero una ragazza dal carattere solare, determinata ed empatica. Ho sempre apprezzato i docenti più sensibili ma allo stesso tempo più schietti, quelli con cui il confronto era realmente formativo. Sarà per questo che il docente che ho amato di più è stato il mio professore di Lettere, con il quale ho stretto un rapporto di stima e amicizia che tuttora perdura e che mi ha fatto comprendere l’importanza di un metodo di insegnamento basato sullo scambio reciproco, sulla profonda passione per ciò che si fa, sul mettere in atto momenti di affinità e di illuminata ragione combinati con momenti di leggerezza. Prima di scegliere di intraprendere la strada della specializzazione per il sostegno, ho conseguito la laurea magistrale in Scienze Storiche e sono attualmente iscritta al quarto anno (momentaneamente congelato per conseguire il titolo di specializzazione), in Scienze della Formazione Primaria. La scelta di intraprendere questa esperienza è nata dalla personale voglia di mettermi in gioco e di acquisire ulteriori competenze nel campo della formazione e dell’educazione. Durante questa esperienza di tirocinio ho affiancato una studentessa con epilessia e disabilità intellettiva residente in un paese limitrofo al mio. Ammetto che il mio intervento non è stato finalizzato solo al raggiungimento di obiettivi “scolastici” ma soprattutto si è incentrato nel creare un rapporto di fiducia con la studentessa e la famiglia, di dialogo, di empatia, di ascolto. All’inizio non è stato semplice, il tempo però è stato saggio maestro e mi ha permesso di comprendere da vicino cosa significhi davvero prendersi cura di qualcuno, una cura capace non solo di liberare profonde potenzialità, ma soprattutto di dare spazio a quelle voci che, molto spesso, vengono ignorate. Oggi, soprattutto grazie al mio lavoro (svolto da docente senza titolo per il secondo grado ed in altri gradi scolastici) ed al tirocinio diretto effettuato in questo percorso, ho compreso di aver compiuto la scelta giusta perché quello del docente di sostegno se da un lato è un universo costellato da grandi difficoltà, dall’altro però è ricolmo di soddisfazioni per i risultati che si ottengono con preparazione e determinazione. Da questo percorso formativo mi aspetto, quindi, di ottenere le basi di una solida preparazione, conscia del fatto che nel corso della mia carriera dovrò studiare e perfezionarmi continuamente per poter compiere al meglio questo lavoro così carico di aspettative. Proprio per questo, il ruolo del 16 docente ingloba molteplici qualità e competenze, in una società sempre più complessa26 nella quale gli studenti manifestano esigenze e bisogni disparati. 2.2 Io, lei e gli altri: Il contesto scuola Il Decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Ricerca del 30 settembre 2011n.249 prevede, all’art. 12 prevede la predisposizione di un elenco regionale di istituzioni scolastiche accreditate ad accogliere i tirocinanti nei corsi destinati al conseguimento della specializzazione sul sostegno. Il mio tirocinio diretto si è svolto presso un Istituto di Istruzione Superiore di questo elenco, situato in zona centrale, di una cittadina della provincia di Cosenza. La scelta è ricaduta su questa istituzione scolastica per diversi motivi: sia perché è la prima scuola accreditata per vicinanza al luogo nel quale risiedo ma soprattutto perché negli anni la scuola in questione è divenuta polo di eccellenza anche per i paesi limitrofi. Attraverso il tirocinio diretto ho potuto osservare la scuola nella sua globalità, relazionandomi con il contesto e valutando criticamente l’efficacia e l’adeguatezza dello stesso. La scuola ospita 299 alunni ( 165 iscritti al Liceo Scientifico, 134 iscritti all’ITI), di cui 11 alunni con disabilità certificata dalla ASL, 2 alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento con certificazione medica, 6 alunni con BES individuati dall'Istituto e non certificati. La struttura interna è stata progettata per includere diciannove aule di cui sedici con LIM; include inoltre: un laboratorio di Chimica, un laboratorio di Fisica, tre laboratori di Informatica, un laboratorio di Elettronica, un laboratorio di Disegno, una biblioteca in via di digitalizzazione ed una classica, un bar interno, un osservatorio astronomico, un laboratorio linguistico ed uno di Robotica, un ufficio di dirigenza, un ufficio di segreteria, due uffici amministrativi, una sala docenti, un’aula magna. Inoltre la scuola è dotata di palestra coperta ideale per praticare basket, pallavolo e calcio a cinque. La scuola opera in un contesto che, sotto il profilo socioeconomico, appare non sufficientemente stabile. Nell’economia del paese sono rappresentati i settori produttivi: agricolo e artigianale. Il contesto sociale infatti è caratterizzato da un’economia povera a causa del mancato decollo dell’area industriale. La carenza occupazionale, l’assenza di servizi terziari efficienti, la rete viaria poco curata costituiscono bisogni strutturali che penalizzano l’economia della 26 Morin E., Pensare la complessità. Per un umanesimo planetario, Mimesis, 2012. 17 genitori e delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo dell'inclusione scolastica (come previsto dal D.L. 66 del 13/04/2017). Il gruppo cura e favorisce la continuità e l'orientamento per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali; organizza percorsi di formazione e progetti sfruttando le risorse che il territorio (Comune, enti locali, associazioni) offre, secondo una logica inclusiva; si occupa della stesura del Piano per l'Inclusione. Dall’analisi del RAV, nonché dalla mia esperienza all’interno della scuola in qualità di tirocinante, emerge che nella scuola la partecipazione alle responsabilità e ai compiti dell’organizzazione scolastica è largamente diffusa tra i docenti. Gli incarichi di responsabilità sono suddivisi tra diverse figure, evitando attribuzioni solo a pochi. L’organizzazione della scuola in organi collegiali, dipartimenti per aree disciplinari sono abbastanza funzionali alla progettazione, al monitoraggio e alla valutazione. La quasi totalità del personale ATA ritiene importante il proprio ruolo per offrire all’utenza un servizio sempre più efficiente ed efficace. L’Istituto impiega bene le risorse economiche e materiali. I fondi provenienti dal FESR sono investiti positivamente nell’innovazione tecnologica e nella ristrutturazione degli spazi. Le attività progettate risultano rispondenti alla necessità del conseguimento di alcune competenze chiave che rientrano nel curricolo degli studenti. Al fine di supportare docenti, genitori e alunni, la scuola si impegna a promuovere azioni inclusive utili per: - accogliere le problematiche generali e specifiche portate da genitori e insegnanti rispetto a bisogni educativi speciali e rispetto alle difficoltà in relazione alla disabilità; - dare indicazioni didattiche e metodologiche agli insegnanti in relazione al tipo di problema segnalato, in presenza o meno di una diagnosi; - progettare percorsi di lavoro che tengano conto di esigenze educative speciali attraverso la stesura del PDP e del PEI; - suggerire l’utilizzo di eventuali misure dispensative e/o strumenti compensativi; - dare informazioni riguardanti: la normativa, le risorse del territorio, la bibliografia, i siti web. 20 Oltre a quanto già detto la scuola realizza numerose attività per favorire l'inclusione degli studenti con disabilità nel gruppo dei pari quali: “Conoscere il patrimonio culturale” e “La comunicazione e i mass media”. Il progetto "La tavola dei pensieri" ha fornito, inoltre, la possibilità di supporto agli alunni con disabilità durante le attività di didattica a distanza durante la pandemia da Covid 19. Una scuola che include è una scuola che pensa e progetta considerando tutti, pertanto si può concludere affermando che l’Istituto in questione, grazie ai suoi interventi e alle sue strategie organizzative e metodologiche può considerarsi a pieno titolo una scuola aperta, inclusiva e innovativa, capace di fornire percorsi personalizzati ed inclusivi sempre più efficaci27. 2.3 Io lei e gli altri: il contesto classe Parcheggiata la macchina, ho salito quei pochi gradini che separano l’ingresso della scuola dalla strada. Varcata la soglia dell’ingresso ed espletate tutte le routine necessarie conseguenti alla pandemia, sono entrata nell’aula assegnatami, la V B. Qui vestita con un maglione nero e dei jeans grigi strappati, ho visto per la prima volta C. I suoi capelli biondi illuminati dal sole ed i suoi occhioni color nocciola facevano da sfondo ad una ragazza bellissima, alta e dal fisico asciutto. Se ne stava tranquilla, seduta al suo banco di lato alla finestra, come se fosse conscia che prima o poi sarebbe arrivato qualcuno, un docente o un compagno di classe, a chiederle come stava. C., studentessa ventunenne, è inserita all’interno di una classe quinta di una scuola secondaria di secondo grado, composta da 15 alunni: 6 maschi e 9 femmine. All’interno della stessa è presente un'altra alunna con disabilità lieve, che usufruisce come C. di un'altra insegnante di sostegno per 18 ore settimanali. L’orario scolastico della classe è di 32 ore su 6 giorni divisi in cinque ore tranne il martedì ed il venerdì, giorni nei quali la classe resta a scuola per sei ore. La studentessa è seguita in aggiunta per altre 4 ore settimanali da un’educatrice, mentre in orario extrascolastico non frequenta associazioni né altre attività. C. è ben integrata nel gruppo classe ed i compagni mostrano collaborazione e disponibilità nei suoi confronti. Lei stessa si mostra, il più delle volte, disponibile con gli insegnanti, accettando e seguendo le 27 Questo si evince anche dalla griglia di osservazione del contesto fisico, organizzativo e didattico elaborata da Cottini, dalla quale si può notare come la scuola presenti pochissime barriere. 21 attività proposte. La maggior parte degli studenti partecipa attivamente alle attività didattiche mostrando un buon interesse e un impegno costante, che diviene un vero e proprio facilitatore per C., favorendo così il suo interesse. L’aula in questione è ubicata al secondo piano e risulta molto ampia e luminosa con esposizione verso sud- est. Le pareti sono di colore azzurro e arancione con soffitti bianchi. I banchi monoposto sono disposti frontalmente alla cattedra in tre file distanziati da un metro e mezzo (per disposizioni date in riferimento all’attuale emergenza sanitaria) con studenti disposti lateralmente alle finestre. Mensilmente viene cambiata la disposizione dei banchi per favorire i rapporti tra tutti i membri della classe. Nell’aula, inoltre, c’è una LIM collegata alla rete Wi-Fi dell’Istituto e la lavagna tradizionale in ardesia. Il banco di C. è posto all’inizio di una delle tre file adiacenti alle finestre senza nessun tipo di differenziazione di posizione rispetto ai suoi compagni di classe. Infine all’interno della classe sono presenti anche i diversi contenitori per la raccolta differenziata della plastica, della carta e dell’indifferenziato che gli alunni sono tenuti a compiere. I compagni di C. sono quasi sempre rispettosi delle regole scolastiche. A scuola è vietato l’utilizzo dei cellulari ma ciò non sempre viene rispettato dai ragazzi di questa classe. I docenti, perciò, spesso richiedono l’utilizzo di questi dispositivi per rendere gli studenti più partecipativi alle lezioni utilizzando i libri digitali o con quiz online. Durante le ore dedicate all’osservazione si è potuto analizzare tramite delle griglie di osservazioni apposite la giornata-tipo svolta all’interno della classe: prima del suono della campanella, tutti i ragazzi, in maniera scaglionata rispettando sempre le misure di sicurezza per l’emergenza covid, attendono nel corridoio a piano terra o nel piazzale antistante la scuola. Appena suonata la campanella, in maniera abbastanza ordinata, i ragazzi entrano nell’aula, appendendo alla sedia giacche e giubbini e poggiando ognuno lateralmente al proprio banco lo zaino. Tutto ciò abitualmente avviene con ordine. L’insegnante generalmente aspetta ad introdurre l’attività predisposta per dare la possibilità ai ritardatari di farlo. Terminato ciò, il docente inizia oralmente a fare l’appello inserendo le presenze sul registro elettronico Argo con l’utilizzo della LIM. Concluso l’appello il docente richiede di estrarre dallo zaino tutto il necessario o richiede attenzione partecipata e attiva per svolgere l’attività didattica programmata. Alle 10:40 per consuetudine gli studenti, dopo aver sentito suonare la campanella, sono pronti per conservare tutto sotto il banco e fare merenda. La merenda dura di solito circa mezz’ora durante la quale i ragazzi approfittano per 22 formativi nei quali ho colto stimoli e suggerimenti per il mio futuro professionale, carpiti ed appresi da tutti i docenti incontrati lungo il mio cammino verso la specializzazione. In questa ottica il tirocinio è divenuto quasi un apprendistato cognitivo28 nel quale ho potenziato le competenze acquisite ed ho avuto modo di riflettere su ciò che è stato prima e su ciò che potrò e vorrò essere perché non solo gli studenti ma anche i docenti sono in continuo divenire in un’ottica metacognitiva e sempre in fieri. 2.3.1 Io,Lei e gli altri: I docenti curriculari ed il rapporto con C. C. è presente in classe per tutto il numero delle ore curriculari e non presentando particolari comportamenti problema è riuscita ad instaurare un rapporto positivo con tutti i docenti, i quali non fanno discriminazioni tra gli studenti. La docente di Sistemi, anche coordinatrice di classe dal primo anno, ha guidato fin da subito il team docenti sull’utilizzo di strategie e metodologie didattiche inclusive e ciò ha avuto ricadute molto positive sul comportamento arrendevole e di scarsa autostima della studentessa. 2.3.2Io,Lei e gli altri: la valutazione Per tutte le discipline sono previste delle prove differenziate. Le verifiche differenziate sono sempre state predisposte dall’insegnante di sostegno, il quale riproponeva esercizi simili a quelli già svolti in precedenza. È capitato che la prova di C. non venisse svolta in contemporanea con la classe. Durante le prove di verifica l’insegnante dava delle indicazioni iniziali sullo svolgimento, ma spesso C. chiedeva aiuto o conferme durante l’esecuzione del compito nonostante fosse alla sua portata. Nel caso di prove insufficienti è sempre stata data la possibilità di recupero. La correzione delle verifiche scritte è stata effettuata dai docenti di classe, mentre le interrogazioni orali, sempre programmate con largo anticipo, sono state condotte in 28 Collins A., Brown J. S., Newman S. E., L'apprendistato cognitivo, per insegnare a leggere, scrivere e a far di conto, in C. Pontecorvo et al., 1995, pp. 181-231. 25 simultanea dai due docenti (curriculare e di sostegno) su argomenti o domande già note ai ragazzi. Per quanto riguarda le valutazioni, sono sempre state attribuite dal confronto tra i due docenti, ma comunicate dal docente curricolare e inserite sul registro elettronico come per tutti i compagni di classe. Le valutazioni non posso andare al di sotto di 4 e al massimo viene assegnato 10. 2.3.3 Io e lei: Osservazione di C. nel suo contesto Osservazione libera C. frequenta la classe quinta ITI e presenta una diagnosi clinica di epilessia(ICD- 10G40), disturbi estrapiramidali della mobilità di altro tipo(ICD-10G25) con conseguenze funzionali di ritardo mentale medio-grave29, disturbi a carico della motricità globale e fine e deficit dell’attenzione. Pertanto, la sua, è una disabilità di tipo psicofisica che la porta a possedere un livello di sviluppo cognitivo di tipo operatorio concreto. I docenti, nel rispetto della sua programmazione differenziata, individuano i punti di contatto con il lavoro dei compagni, in modo da farla sentire parte integrante del gruppo classe. La ragazza proviene da un contesto familiare disagiato e abbastanza conflittuale, composto dal padre, muratore senza fissa occupazione e dalla compagna del padre, casalinga di origini russe. All’interno del nucleo familiare ci sono anche altri due bambini, figli del padre e della nuova compagna. C. ha altri fratelli e sorelle che vivono con la madre in un'altra città. Tale condizione non permette a C. di essere adeguatamente seguita, anzi lei stessa aiuta come può la famiglia nelle faccende domestiche e nei lavori stancanti delle campagne che circondano la casa dove risiede. La famiglia risulta comunque collaborativa ed ha trovato nell’istituzione scolastica un’ottima accoglienza, ma soprattutto un ottimo interlocutore con cui lavorare in sinergia. La scuola è ben radicata nel territorio, dove opera da molti anni in un eterogeneo contesto socioculturale. L'edificio è una struttura idonea alla vita scolastica, curata attraverso una adeguata manutenzione. Le aule sono confortevoli e luminose, e gli ampi spazi interni favoriscono la vita di collettività, anche per gestire momenti assembleari con mezzi audiovisivi e multimediali all'avanguardia. 29 Dal profilo dinamico funzionale della ragazza, documento consultato a scuola con la supervisione della docente tutor, rilasciato dalla ASL di competenza nel 2013. 26 Per quanto concerne l’area dell’apprendimento di C., il processo di letto-scrittura si attesta ad un livello ancora in fase acquisizionale. Scrive sotto dettatura utilizzando lo stampato maiuscolo e raramente minuscolo, ricopia parole in autonomia pur con una grafia che si presenta poco chiara e dal tratto incerto ma, se evidenziati, vengono rispettati righi e quadretti per la produzione di numeri e lettere. Per quanto riguarda l’area logico-matematica con il supporto dell'insegnante e di prompt visivi risolve semplici situazioni problematiche concrete e rappresentate. L’alunna non possiede una motricità generale e fine sufficientemente adeguata, per via del suo disturbo di livello importante. Risulta buona la comprensione di messaggi chiari e semplici riferiti al suo campo esperienziale ed a situazioni tratte dal suo vissuto concreto. I suoi tempi di attenzione e concentrazione sono molto brevi, infatti, nello svolgimento delle attività didattiche ha sempre bisogno di sollecitazioni da parte dell’insegnante e percorsi motivanti al fine di recuperare l’attenzione adeguata allo svolgimento dell’attività didattica. Inoltre, è inclusa positivamente nel gruppo classe, socializza con quasi tutti i compagni e gli insegnanti, ed a volte cerca di superare la timidezza e l’isolamento chiamando i compagni durante la ricreazione. Per rendere la sua partecipazione più attiva l’insegnante di sostegno tende a personalizzare quasi sempre l’intervento educativo didattico attraverso l’utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi nel rispetto dei tempi e dell’apprendimento dell’alunna. Molto spesso, in accordo con i docenti curriculari, propone attività ludico-educative che possano creare situazioni di apprendimento e di condivisione delle esperienze, attraverso lavori cooperativi. Per favorire un apprendimento legato alla concretezza del fare, i docenti curriculari, in sinergia con la docente di sostegno, hanno progettato e attuato laboratori di esperienze, anche mediante l’uso delle tecnologie informatiche e di spazi strutturati, per differenziare le strategie didattiche in relazione al diverso stile di apprendimento dell’alunna e per incrementare la sua capacità di attenzione e stimolare la motivazione che spesso manca. Gratificarla e riconoscere il valore del suo lavoro risulta essere un efficace strumento di rinforzo avendo una concezione di sé e delle proprie potenzialità molto sottodimensionata. Per quanto riguarda l’area dell’autonomia C. si muove con un sufficiente livello di sicurezza all’interno dell’aula e della scuola ma non ha autonomia nell’uso del denaro e non si reca quasi mai di persona al bar della scuola o a fare la spesa perché non padroneggia l’utilizzo dei soldi. L’alunna non si reca spesso dai suoi amici anche se vivono vicini a lei, se non accompagnata. Per quanto riguarda l’igiene personale e la cura della persona C. 27 Il livello attentivo di C. è molto basso. Non porta a termine i compiti per casa, né quelli assegnati in classe, se non aiutata. Ritiene di non avere necessarie capacità per svolgere le attività quindi non si mette alla prova. Area emotivo-motivazionale C. ha bassa autostima, sottodimensiona le proprie capacità, non riconosce il proprio valore. Area socioeconomico-culturale-linguistica La studentessa vive in un contesto sociale problematico (separazione conflittuale dei genitori), appartiene ad un ambiente socioeconomico svantaggiato. Area cognitivo-linguistica C. comprende e produce testi semplici. Si esprime con un lessico povero, privilegiando vocaboli familiari e di uso comune. Area non verbale Possiede scarsa memoria spaziale. Ha difficoltà nell’area logico-matematica. Ha difficoltà a comprendere comandi che implicano relazioni spaziali e a leggere mappe per orientarsi in uno spazio geografico. 2.3.5 Io e lei : La documentazione Dal Profilo Dinamico Funzionale “Epilessia e Disturbi estrapirabmidali e della mobilità di altro tipo con conseguenze funzionali: ritardo mentale medio-grave, disturbi della motricità fine e globale e deficit di attenzione. Ricadute disfunzionali sull’asse cognitivo, socio-relazionale e dell’apprendimento” Il PEI 30 Area affettivo-relazionale (Autostima, motivazione, partecipazione, relazione interpersonale, integrazione) Partecipazione alle attività scolastiche in base alle potenzialità reali, integrazione accettabile. Area metacognitiva (attenzione, memoria, concentrazione, comprensione, etc.) C. mostra capacità attentive e di concentrazione molto limitate, necessita spesso di pause, di rinforzi positivi, per portare a termine un semplice compito. Conosce il suo nome e cognome, dove abita e i nomi dei familiari a lei prossimi. Distingue i colori e forme e riconosce i simboli numerici. Area psicomotoria (lateralizzazione, schema corporeo, coordinazione motoria, orientamento spazio-temporale, etc.) Schema corporeo acquisito, percezione normale, coordinazione motoria normale, lateralizzazione a sinistra, coordinazione oculo manuale normale, orientamento spazio temporale normale. Area cognitiva Livello di sviluppo cognitivo, memoria, processi logici e di pensiero inadeguati, tempi e modalità di apprendimento non sono adeguati rispetto all’età anagrafica, quindi, sono abilità non possedute adeguatamente. Area linguistico-espressiva Comunica in modo semplice evitando di esprimersi in dialetto. Comprende semplici testi. Rielabora con un lessico semplice e ripetitivo i contenuti proposti. Scrive in modo chiaro privilegiando lo stampatello e frasi semplici e brevi. Area tecnico-espressiva Ha acquisito una certa padronanza nell’uso degli strumenti dell’attività grafica. Ha acquisito un lessico specifico relativo alle espressioni artistiche. Area logico-matematica 31 Conosce gli elementi di base del calcolo aritmetico e le proprietà delle operazioni più semplici. Se guidata svolge calcoli elementari. Dall’osservazione strutturata e non e dall’analisi dei documenti effettuata, ho rilevato che C. ha un buon carattere ed è predisposta a comunicare ed imparare secondo modalità a lei consone, ha una buona memoria a lungo termine, ricorda infatti dove abita, quando è nata, il suo nome e quello dei genitori e dei fratelli e sorelle. Ama utilizzare cellulari e tablet che nonostante il suo costante tremolio della mano sinistra, utilizza con piacere perché la fanno sentire più vicina ai suoi pari. Di contro però, C. si stanca facilmente, ha bisogno della guida costante dei docenti anche per eseguire semplici gesti meccanici, non ha acquisito padronanza nell’uso del denaro e nella capacità di compiere scelte consapevoli che la portano ad avere un basso livello di autonomia. A tal proposito, per valutare l’autodeterminazione di C. ho ritenuto utile utilizzare la Scala ADIA34. Punti di forza: - Carattere socievole - Passione per la tecnologia ed i social - Capacità di comunicare - Buona memoria a lungo termine inerente al suo vissuto e scarsa memoria a breve termine Punti di debolezza: -Non ha acquisito padronanza nell’uso del denaro e nel compiere scelte consapevoli - Difficoltà motorie - Si stanca facilmente - Difficoltà a rimanere su una attività per un tempo superiore a quindici venti minuti Necessità della studentessa: - ambiente sereno ed inclusivo. 34 Cottini L., L’autodeterminazione nelle persone con disabilità, Percorsi per svilupparla, pgg. 47-54, Erickson, Trento 2016 32 Segue con il capo il movimento veloce di un oggetto X Fissa lo sguardo sull’oggetto che ha in mano o che sta manipolando X Riesce a mantenere il compito su due livelli di attenzione (es. muove il mouse facendo attenzione al video) X Ha percezione della direzione del suono X Ha percezione del parametro di intensità debole/forte/acuto/grave X Riconosce un suono/rumore particolare in un insieme di suoni e/o rumori X  Autonomia personale e sociale Autonomia personale Sì No Parzialmente (specificare) Mangia e beve in modo autonomo X Si veste e sveste da solo (riconosce il verso dei vestiti, si allaccia le scarpe, ecc.) X NON SA ALLACCIARSI LE SCARPE È autonomo nell’igiene personale X Va autonomamente ai servizi igienici (si sveste, si veste, si pulisce, lava e asciuga le mani) X Sa soffiare adeguatamente il naso X Possiede il controllo degli sfinteri X Autonomia scolastica Sì No Parzialmente (specificare) Si orienta nell’edificio scolastico X Viene a scuola da solo/con lo scuolabus/con un genitore/con dei compagni/… X Porta regolarmente il materiale scolastico X Utilizza e ha cura del proprio materiale (ordina le sue cose, fa lo zaino, prende ciò che gli serve, ecc.) X UTILIZZA UN SOLO QUADERNO PER TUTTE LE DISCIPLINE Partecipa attivamente alle attività didattiche X SE LE ATTIVITA’ SONO COINVOLGENTI E NON 35 LEZIONE FRONTALE È puntuale e frequenta regolarmente X Porta a termine le consegne date X Autonomia sociale Sì No Parzialmente (specificare) Rispetta le più semplici norme di sicurezza pedonale (semaforo, attraversamenti, comportamenti scolastici coerenti con il regolamento che non mettano in pericolo né lui né i compagni , ecc.) X NON ESCE QUASI MAI SOLA ED E’ SPESSO ACCOMPAGNATA DA UNA FIGURA ADULTA Riconosce e decodifica le scritte o i simboli di alcuni servizi (bar, posta, ospedale, ecc.) X Si comporta correttamente durante le uscite (compresi i locali pubblici) X Sa utilizzare le monete e le banconote (distingue le banconote, sa fare piccoli acquisti con o senza resto, individua i prezzi sulle merci, ecc.) X Sa leggere l’orologio (con lancette o digitale) X SA LEGGERE SOLO L’OROLOGIO DIGITALE NON CONOSCE QUELLO A LANCETTE Sa utilizzare un telefono cellulare (sa comporre un numero, riconosce i suoni di occupato/libero, sa trovare un numero sull’elenco, sa rispondere, ecc.) X Sa utilizzare un computer (usa la tastiera, usa il mouse, ha bisogno di accessi facilitati, sa fare ricerche su internet, ecc.) X Conosce i luoghi pubblici e le loro funzioni X Chiede aiuto, informazioni, chiarimenti X  Abilità di comunicazione e linguaggi Comunicazione non verbale Sì No Parzialmente (specificare) 36 Ha una buona motivazione a comunicare X SOLO SE LE VIENE RICHIESTO DI PARLARE Ha gesti e mimica facciale adeguati al contesto X Fa cenni consapevoli di assenso/diniego X Fa capire ciò che vuole X Indica oggetti con lo sguardo o con i gesti X Comunicazione verbale Sì No Parzialmente (specificare) Ha un linguaggio verbale formato X Usa un linguaggio verbale comprensibile X Riconosce scenette raffiguranti azioni X Risponde coerentemente a domande riguardanti se stesso e la sua famiglia (dati anagrafici, descrizione fisica, indirizzo) X Si esprime con un tono di voce adeguato X Quando non capisce è in grado di segnalarlo X Comprende parole/frasi semplici e complesse/racconti X COMPRENDE PAROLE E FRASI SEMPLICI E TESTI BREVI Balbetta X Parla velocemente/lentamente X Dice parole incomprensibili X Usa un vocabolario di poche parole X Amplia il suo vocabolario X Usa il pronome “io” / parole / frasi semplici / frasi complesse X E’ in grado di eseguire ordini di complessità crescente (lista di commissioni, itinerario da seguire, messaggi da portare in altra classe, ecc.) X Usa un linguaggio adeguato al contesto X  Abilità interpersonali e sociali (ambito affettivo – relazionale) 37 Gestisce gli affetti con equilibrio X Motivazione e comportamenti problema Sì No Parzialmente (specificare) Ha una motivazione all’apprendimento intrinseca (vuole imparare, si impegna e prova soddisfazione di fronte ai risultati positivi, è curioso e interessato ecc.) X Ha una motivazione estrinseca (lavora per far contenti i genitori, per non sfigurare di fronte ai compagni, per ricevere premi ecc.) X Non ha alcuna motivazione X Attribuisce gli insuccessi allo scarso impegno X Ha fiducia nelle proprie capacità (autodeterminazione, autoefficacia) X Svolge sempre i compiti assegnati a scuola e a casa X Conosce e rispetta le fondamentali regole di convivenza scolastica e civile X Presenta episodi di autolesionismo / aggressività / perdita di controllo / crisi di diverso tipo X Disturba le lezioni e i compagni (gira per l’aula, urla, tira calci, prende e lancia oggetti, morde, graffia, batte le mani, emetti suoni e/o usa termini non adeguati, ecc.) X È iperattivo X Assume atteggiamenti aggressivi e/o oppositivi X Cambia frequentemente umore / ha scatti d’ira X Piange / urla ecc. senza motivo X Tenta di fuggire dall’aula o dalla scuola X  Abilità cognitive (Attenzione, Memoria, Discriminazione e generalizzazione, Problem solving e planning) Attenzione Sì No Parzialmente (specificare) Mantiene l’osservazione su materiale visivo per 15 X 40 minuti Presta attenzione a istruzioni verbali e/o ai discorsi degli altri per 10-15 minuti X Presta attenzione a una storia breve/lunga letta o a un video (film/documentari) X SOLO A STORIE E VIDEO BREVI CHE NON RICHIEDONO GROSSO SFORZO COGNITIVO Partecipa a un’attività / un gioco fino a un tempo massimo di 25 minuti X Necessita di aiuto e supervisione per portare a termine un compito X Mantiene l’attenzione in presenza di più stimoli X Memoria Sì No Parzialmente (specificare) Riesce a ricordare contenuti appena appresi (memoria a breve termine) X Ricorda immagini /simboli fino a un numero di 3? (memoria a breve termine visiva) X Ripete fino a 3 parole / numeri (memoria a breve termine uditiva) X Ripete una frase lunga X Racconta su richiesta una storia, un testo (anche solo per parole chiave) X Ricorda contenuti appresi la settimana prima / un mese prima / un anno prima (a lungo termine) X Ricorda simboli associati a luoghi o situazioni (es. insegne di negozi, cartelli stradali) X Possiede una memoria selettiva (ricorda ciò che lo interessa, ciò che ha applicazione pratica, dettagli secondari, ecc.) X Orientamento spaziale e temporale Sì No Parzialmente (specificare) 41 Riconosce l’ambiente scolastico (es. ritrova il suo posto in classe) X Si orienta negli spazi circostanti la scuola X Discrimina vicino/lontano, primo/ultimo/al centro X Riconosce i momenti principali di una giornata X Riconosce il prima e il dopo / passato, presente, futuro X Discrimina giorno/notte, mattina, pomeriggio, sera X Distingue ieri/oggi/domani X Conosce i giorni/mesi/stagioni e li ripete in ordine X Sa abbinare le parti del giorno alle ore X Conosce la data del giorno e il periodo dell’anno X Comprende la successione e la contemporaneità degli avvenimenti X Racconta i propri vissuti nella giusta sequenza X È in grado di ordinare sequenze di azioni X Discriminazione e generalizzazione, problem solving e planning Sì No Parzialmente (specificare) Riconosce la destra e la sinistra (rispetto al proprio corpo / rispetto al corpo degli altri) X Riconosce le parti del corpo sugli altri, su se stesso, su immagini X Conosce le funzioni delle parti del corpo X Ricompone una figura umana scomposta / riproduce graficamente una figura umana completa X Distingue sopra-sotto, dentro-fuori, davanti-dietro, spesso-sottile, alto-basso, lungo-corto, uguale- diverso, ecc. X Associa e/o ordina oggetti, immagini, in base a un criterio stabilito (forma, uso, dimensione, colore, ecc.) X Distingue realtà e fantasia X 42 Risponde a domande che implicano una mera ricopiatura di parte del testo X Risponde a domande che obbligano a utilizzare le proprie parole X Sa riassumere X Dimostra di saper individuare le caratteristiche / le azioni di un personaggio X Dimostra di saper individuare il tempo e il luogo / la causa e l’effetto di un’azione X Dimostra di comprendere la maggior parte delle materie orali durante la spiegazione X Coglie informazioni, esplicite / implicite / legami inferenziali X Produzione scritta Sì No Parzialmente (specificare) Copia le lettere (tutte/alcune, maiuscolo/minuscolo, corsivo/stampatello) X Copia parole / frasi X Scrive con grafia leggibile X PER VIA DEL TREMOLIO DELLA MANO SINISTRA CON LA QUALE SCRIVE Scrive sotto dettatura parole/frasi/brani X Scrive seguendo uno schema X Scrive in modo autonomo X Commette errori di ortografia, usa la punteggiatura X Usa metodologie e strumenti alternativi (PC, riga Braille, matite e penne con impugnature particolari, ecc.) X Calcolo e geometria Sì No Parzialmente (specificare) Ha acquisito i concetti di quantità e numero X 45 Comprende/utilizza/discrimina uno/tutti/pochi/più di/meno di/maggiore/minore/uguale X Conta spostando/utilizzando gli oggetti, le dita, i disegni, ecc. X Ripete i numeri a catena fino a 20 X Conta al contrario (10-1; 30-1; 100-1...) X DA VENTI A ZERO Legge e scrive i numeri fino a 2/3/4/5/… cifre X TRE CIFRE Riconosce ed usa correttamente i segni >, <, = X Dato un numero sa dire qual è il successivo e il precedente X Dispone tre / una serie di numeri in ordine crescente e decrescente X Conosce il valore posizionale delle cifre X Conosce le tabelline X Conosce e utilizza i simboli delle quattro operazioni X Esegue le quattro operazioni aritmetiche (quali? con oggetti? a mente? entro/oltre la decina? ecc.) X ESEGUE SENZA AIUTO ADDIZIONE E SOTTRAZIONE ENTRO IL 20. Esegue calcoli a mente X Riconosce le principali figure geometriche (quadrato, rettangolo, triangolo, cerchio) X Risolve problemi X SOLO CON AIUTO DI PROMPT VISIVI Disegna figure geometriche X Sa che cosa si intende e calcola area e perimetro X Utilizza il righello o il metro lineare per misurare X SOLO PER LUNGHEZZE DI PICCOLA ENTITA’ Data venerdì 4 febbraio 2022 La griglia di osservazione è stata compilata da: 46 Mariagiusy Cirelli Valutazione delle dimensioni di Lucio Cottini 47 50 Check-list studente 51 GRIGLIA D' o ea glia può essere vilizzata e complat dall'unità muli icinara nea compliazione del Pt i Funzionamento “logi insegnonti al fin dllelaborazione dl PET? i“ 00 DATI ALUNNO "Nome € cognome — iSlituto/Pless Note (eventuali) Mellvl##&ie NON mette in evidenza uni nia Funionamente PL © Prpato iaia scan ME 157 DELLE CONOSCENZE ME SSPITTT Dagro su cose pers e i ente four È po ceto eternit eo [x T (OSSERVAZIONE ALUNNO SU BASE ICF HSE vl gi ansima I Progetto Ive secondo ri FUNZIONI E STRUTTURE CORPOREE Memoria lungo Gemma di Regolazione delle Acquisizione del Unguaggio verale (comprensione) Unguaggio verbale (produzione Percezione TT comunreazione | lolila LE Tn comprendere massoni | E ii grado i comprendere me fin i comre ndr messaggi el Tingrado ci pata | pela a camecià dipolo | i rod di modurre parole police a capo imp apnea imparare a ecolare | 7 rete ati sega ce Ha La canada gi pesare ET goa rumori den _—__ anviene atrzione sl romolo fual] E in grado diireere un greto Tel [esta] TENERO ci copiare ui seno race | COMPITI E RICHIESTE GENERALI ma Fam irolati n autonoma | LE JE Fog ca a capacita i cantare i ierado i restare messaggi non verbali | ARES cat I ode messaggi om vermi Era IENE enne una orwesarione con tima persora RORRESTE GR mntenere va Conversazione conuna persone Gina di E meine un dibacito co più giura persona MOBILITÀ, USO DELLO SPAZIO #. SAD READAL ORIENTAMENTO TEMPORALE | È in gredo di cambiare pasiziane carporra di base | X dn piedi (seduto) | * | | E tre Era mu l4 in grado ci vaste | | g di | É in grado ci spostare oggetti XY a É ingredo di comminare | [Sg dela mano || ritagliare A 52 Scala ADIA per l’autodeterminazione. 55 2.4 Io e lei: la progettazione Dopo un’attenta osservazione ho pensato ad una proposta di progettazione da attuare per C. che tenesse conto soprattutto della dimensione dell’autonomia e dell’orientamento, ipotizzando degli interventi didattici e metodologie adeguate. L’ obiettivo sulla base di queste osservazioni mira a farle raggiungere traguardi legati alle sue potenzialità, progettare e organizzare un percorso trasversale che miri ad aumentare l’autonomia sociale e personale nell’ ottica della vita futura extra scolastica di C. essendo lei frequentante l’ultima classe delle superiori. Il progetto si snoderà attraverso due punti focali: l’autonomia per quanto riguarda l’area logico- matematica e le competenze trasversali di cittadinanza attiva. Nel dettaglio il progetto mira a rendere C. autonoma nel saper leggere depliant e fare la spesa e comprensione del valore del denaro (ricompresi anche nel suo PEI), potenziando le abilità matematiche di base e autonoma nel saper prendere decisioni consapevoli e responsabili alla base della cittadinanza attiva. Spesso, infatti gli studenti con disabilità (nell’ormai superata ottica assistenziale) mancano di autodeterminazione, che risulta essenziale per la vita futura e per la felicità e l’adattamento nella vita di tutti i giorni. Gli obiettivi specifici: Area logico-matematica: conoscere l’euro, conoscere il denaro nella sua funzione di pagamento, Saper fornire quantità di denaro richieste in monete (per somme entro 10 euro), migliorare le abilità nel calcolo Obiettivi educativi: promuovere l’autostima e la fiducia in sé stessi, favorendo la creazione di una positiva immagine di sé, migliorare le capacità comunicative e relazionali, favorire la generalizzazione degli apprendimenti, cioè il loro uso in contesti diversi, incrementare sia la capacità di autoregolazione sia quella di controllo dell’ambiente esterno. Cittadinanza attiva: formarsi un’opinione ed esprimerla, esprimere liberamente le proprie scelte, conoscere e rispettare il codice stradale. 56 Fasi di lavoro: 1)la prima parte del progetto ha riguardato l’autonomia nell’utilizzo del denaro. Partendo dalle operazioni di base, C., con materiali tratti dal suo vissuto e dalla sua vita quotidiana (frutta e verdura, vestiti), ha compreso le diverse quantità di denaro. Partendo dai centesimi e sapendo distinguere quantità maggiori o minori di denaro privilegiando sempre la concretezza ed i canali manipolativi della studentessa. In aula sono stati svolti esercizi e attività individualizzati sull’euro: riconoscimento di monete e banconote, lettura e scrittura di prezzi in euro di monete senza banconote, scrittura del valore in cifre e in lettere, esercizi di riconoscimento della maggiore fra due somme (concreto, iconico, simbolico), giudicare se il denaro posseduto è sufficiente per un acquisto, semplici somme con l’euro, esercizi di calcolo del costo totale, scrivere vari copioni possibili di interazioni di acquisto da realizzare con i compagni di classe. Si è cercato di creare le routine: conteggio del denaro e controllo del resto. 2) La seconda parte del progetto ha previsto la realizzazione, in classe con i compagni, in ottica inclusiva di un elaborato multimediale (presentazione utilizzando Prezi) sulla storia dell’euro. L’alunna ha beneficiato così dell’aiuto dei compagni, risorsa per lei indispensabile, che collaboreranno e attueranno un dibattito sulla situazione europea passata e presente alla luce dei recenti avvenimenti, apprendimento cooperativo per la ricerca delle informazioni e della realizzazione del Prezi. 3) La terza parte ha previsto nozioni di cittadinanza attiva, in ottica di classe capovolta C. ed i suoi compagni comprendono attraverso e-book e storie socialil’importanza di prendere una decisione e del perchè la politica in ottica di esercizio delle proprie libertà e dei propri diritti sia fondamentale e imprescindibile per i cittadini di oggi e di domani. In questa ultima fase ho previsto una attività di debriefing sia per C. che per tutta la classe. Indicazione tempi di realizzazione 2 ore a settimana per un totale di 40 ore suddivise in base alla presenza dell’alunna in classe nei giorni prestabiliti. Descrizione metodologie, strategie e strumenti 57 a ciascuna delle valutazioni, anche parziali, ottenute in sede di esame. Il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate è indicato solo nella attestazione e non nelle tabelle affisse all’albo dell’istituto. Pertanto, sebbene la valutazione degli alunni con disabilità assuma formalmente lo stesso aspetto di quella degli altri studenti, occorre sottolineare che essa è rapportata a conoscenze, abilità e competenze che sono presentate come obiettivi del PEI. Con il Decreto Legislativo n. 62 del 13 aprile 2017, recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, si afferma che la valutazione acquisisce una finalità formativa ed educativa, concorrendo al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli alunni. Inoltre documenta lo sviluppo dell'identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze. La valutazione degli alunni con disabilità certificata è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base dei documenti previsti dall’articolo 12, comma 5, della Legge n.104 del 1992. Le norme vigenti portano in primo piano una nuova cultura didattica, che non considera più la scuola come il principale agente educativo e che quindi impone il superamento di tante logiche che ne avevano tradizionalmente caratterizzato l’impostazione. Il nuovo contesto didattico richiede l’utilizzo di strategie di insegnamento che perseguano apprendimenti significativi attraverso una didattica learner-centred, che vede gli alunni costruttori attivi di conoscenza in un processo che li impegna cognitivamente e relazionalmente. La valutazione non va intesa come mero strumento di attribuzione di giudizi ma come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli studenti di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati. Durante il tirocinio diretto ho notato come le valutazioni periodiche e in itinere, tutto il gruppo docente della classe di C., ha osservato e compreso più che misurato i livelli di maturazione raggiunti da ciascuno studente. L’osservazione, nelle sue diverse modalità, ha rappresentato uno strumento di verifica fondamentale per conoscere e accompagnare la studentessa in tutte le dimensioni del suo sviluppo, rispettandone l’originalità, l’unicità, e potenziando, attraverso un atteggiamento di ascolto, di empatia e rassicurazione, le abilità sommerse ed emergenti. La valutazione ha accompagnato e seguito i percorsi curricolari, assumendo una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. La progettazione e la valutazione sono state, così, due facce della stessa medaglia. 60 La valutazione ha avuto, infatti, lo scopo di verificare l'efficacia dell'azione educativa e i dati che sono emersi da tale valutazione sono stati utilizzati per ricalibrare la programmazione in base alle esigenze, individualizzando i processi di insegnamento soprattutto per C. Pertanto, una particolare attenzione è stata incentrata sulla valutazione di quest’ultima. Tale valutazione è stata indirizzata al percorso individuale dell'alunna evidenziandone i progressi. Ma cosa è stato valutato nello specifico per C.? Gli aspetti valutati: - Comunicazione (formulazione di domande, esposizioni orali: risposta a domande precise, narrazione della storia, capacità di inserirsi in un semplice dialogo…); - Esercitazioni pratiche (composizioni con materiale strutturato e non, organizzazione autonoma di materiali...); - Capacità relazionali e sociali (capacità di relazionarsi ed interagire positivamente con il gruppo di pari e con gli adulti, conoscenza e rispetto delle regole scolastiche, capacità di instaurare rapporti, collaborazione cooperazione, capacità di gestire le emozioni e tollerare le frustrazioni). È stata attuata la valutazione formativa, che si è compiuta in itinere per rilevare come C., insieme al suo gruppo classe ha recepito le nuove conoscenze. Pertanto, questa è stata utile per “aggiustare il tiro” e per adeguare l’attività didattica alle diverse esigenze e caratteristiche del gruppo classe. Alla fine di ogni percorso didattico si è fatto uso della valutazione sommativa, utile per rilevare le conoscenze e le competenze apprese. La valutazione formativa ha acquisito carattere di oggettività ed imparzialità, pertanto la docente di sostegno, in accordo con tutto il gruppo docente, si è avvalsa di una molteplicità di strumenti come: - Osservazioni sistematiche con griglie adeguate alla registrazione di comportamenti agiti in relazione all’argomento di lavoro (comprensione e adeguatezza al compito, organizzazione e gestione degli spazi e dei materiali…); - Osservazioni occasionali con l’annotazione, nel corso dell’attività, del numero e della qualità degli interventi (domande e/o risposte pertinenti, interventi coerenti al contesto...). 61 Prendendo in esame, invece, il mio progetto, per verificare e valutare le conoscenze e le competenze apprese, ho proposto alle docenti di accompagnare questa fase utilizzando non solo prove strutturate e semistrutturate, ma soprattutto strumenti tecnologici quali LIM e PC/tablet, per somministrare simpatici quiz interattivi, adatti per tutto il gruppo classe. Quando si parla di disabilità, la valutazione deve prevedere il ridimensionamento e un sereno e serio sforzo di realismo. Solo tarando l’azione didattica e, di conseguenza, l’atto del valutare sulla base delle reali potenzialità dello studente, si potrà raggiungere l’obiettivo cardine di questa parte essenziale del processo formativo: prendere coscienza di sé stessi, dei propri meriti, dei propri sforzi, anche dei propri insuccessi per avviare un processo di crescita sano. 2.6 Motivazione delle scelte metodologiche effettuate La scelta di proporre a C. un progetto che potenziasse la sua autonomia ed autodeterminazione è maturata con il tempo. Analizzando il suo contesto di vita, la ragazza appare fortemente dipendente dagli altri e dalle scelte che altri compiono per lei e che incidono in maniera significativa sulla sua vita. Farle comprendere l’utilizzo del denaro e soprattutto renderla capace di scelte che siano consapevoli sono stati i miei principali obiettivi a lungo termine. Poter fornire a C. gli strumenti che già in piccola parte possedeva, mi ha fortemente motivata nella realizzazione di questo progetto. Ho visto io stessa negli occhi di C. la tristezza e l’amarezza di non essere capace di scegliere il suo panino al bar (da anni prende lo stesso) oppure un maglione del suo colore preferito solo perché qualcuno le ha detto che costava troppo e lei non comprendeva quanto. Il percorso, progettato per lei e rivalutato e ripensato via via che le fasi di realizzazione prendevano forma, ha permesso a C. di raggiungere in parte quell’autonomia e quella consapevolezza che tanto ammirava nei suoi coetanei; la gioia della libertà, del poter scegliere e orientare le decisioni relative alla propria vita, di pianificare degli obiettivi e mettere in atto le scelte adeguate a raggiungerli tenendo presente le opportunità che l’ambiente offre37. Per promuovere l’interazione sociale e gli apprendimenti la mia scelta è ricaduta sulle metodologie collaborative perché l’apprendimento subisce una grande spinta 37 Cottini L., L’autodeterminazione, Op. Cit., pag.16. 62 cooperativo svolge il ruolo di facilitatore e mediatore tra i membri del gruppo stimolandone la cooperazione e di conseguenza l’interdipendenza positiva. È quindi certamente fuorviante dire che l’approccio verticale sia un approccio errato o desueto e che si debba ricorrere esclusivamente ad un approccio di tipo cooperativo, semmai un buon docente (se così si può dire) li utilizza entrambi in maniera bilanciata in base al contesto classe in cui si trova. Gli alunni hanno bisogno di lavorare sia individualmente sia in gruppo. Il gruppo cooperativo deve essere organizzato, eterogeneo, centrato sullo sviluppo cognitivo e delle competenze sociali di negoziazione e mediazione. L’apprendimento cooperativo stimola la crescita sia a livello cognitivo sia a livello sociale. Elemento centrale diventa così l’accentuazione del ruolo strategico della relazione interpersonale. Tra gli altri effetti positivi prodotti dall’apprendimento cooperativo meritano secondo me menzione: il miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti; il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; una maggiore consapevolezza dei punti di vista degli altri e delle diverse prospettive; il potenziamento del pensiero creativo, in quanto facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee. 2.6.4 I gruppi cooperativi in dettaglio I principi caratterizzanti i gruppi cooperativi sono cinque: interdipendenza positiva; interazione promozionale faccia a faccia; responsabilità individuale e di gruppo; abilità sociali; valutazione individuale e di gruppo. Si crea interdipendenza positiva quando ogni membro percepisce che la sua relazione con gli altri èdel tipo «tutti per uno, uno per tutti». Gli studenti dei gruppi cooperativi hanno due responsabilità̀: 1) Imparare quanto previsto in relazione al materiale assegnato; 2) Garantire che tutti i membri del gruppo raggiungano l’obiettivo di apprendimento previsto. L’interdipendenza positiva Consente agli studenti di sperimentano che il lavoro dei singoli porta benefici al gruppo e viceversa e anzi che gli uni sono fondamentali agli altri; esistono vari tipi di interdipendenza: -di obiettivo: gli studenti hanno la percezione di poter raggiungere i loro obiettivi di apprendimento se tutti hanno lo stesso obiettivo; 65 -di ricompensa: ogni membro del gruppo, riceve una ricompensa quando il gruppo raggiunge gli obiettivi; -di materiali: ogni membro del gruppo possiede solo una parte delle risorse, delle informazioni o dei materiali necessari per completare il compito per cui dipende dagli altri. -di ruolo: ai singoli membri sono assegnati ruoli interconnessi, con specifiche responsabilità di cui il gruppo ha bisogno per completare l’attività condivisa; -di compito, quando viene creata una divisione del lavoro in modo che le azioni di ogni membro del gruppo siano completate da altri membri; Esistono diverse forme di attuazione dell’apprendimento cooperativo, che si distinguono in relazione alle norme o principi a cui si sceglie di dare priorità: -Structural approach: ideato da Spencer Kagan e Miguel Kagan si basa sulla predisposizione delle strutture di lavoro al fine di garantire un’interdipendenza positiva effettiva. - Learning together: si fonda su cinque principi chiave: a) interdipendenza positiva b) interazione costruttiva diretta c) abilità sociali d) responsabilità individuale e) valutazione del lavoro di gruppo. -Group Investigation: è un metodo per l’istruzione in classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo in piccoli gruppi per esaminare, fare esperienza e capire il loro argomento di studio. Un gruppo si muove alla ricerca di una conoscenza se è adeguatamente stimolato da un problema. -Complex instruction: organizza l’interdipendenza positiva tra i membri come interdipendenza di abilità, al fine di controllare l’effetto dello status dei membri del gruppo, al fine di evitare che i più dotati prevarichino i meno dotati, il compito è scelto sulla base della complessità e della diversificazione delle abilità richieste per il suo compimento. Ognuno è consapevole di essere necessario e di esprimere abilità non comparabili con le altre. 66 -Student team learning: pone l’attenzione sullo sviluppo della motivazione intrinseca degli alunni, l’autore sottolinea come molti ragazzi, soprattutto quelli a rischio, non possono essere facilmente indotti verso l’impegno nello studio e nell’apprendimento se non con la prospettiva del conseguimento di una ricompensa. Ciò è vero a livello individuale ma lo è ancor più a livello di gruppo se la ricompensa unifica e stimola l’impegno dei membri. Oltre all’interdipendenza positiva può esistere l’interdipendenza negativa quando, si trasmette l’idea che al successo di uno corrisponda inevitabilmente l’insuccesso di un altro; il valore di un voto non è assoluto, ma aumenta o diminuisce in relazione al voto conseguito dagli altri. E infine si parla di assenza di interdipendenza quando il risultato di ciascuno non è influenzato dal risultato altrui. Per capire la vastità di differenza che passa tra interdipendenza positiva e negativa o assenza di interdipendenza basti pensare all’effetto che può avere, su uno studente con basso senso di autoefficacia scolastica, il fatto che i compagni esultino per un suo successo o al contrario rimanga indifferente o peggio si rallegri per un suo insuccesso oppure a quanto può essere motivante, per alunno performante aiutare un compagno meno abile permettendo al gruppo di ottenere un buon voto. L'interazione faccia a faccia Questa può essere definita, come l'incoraggiamento e la collaborazione reciprocamente scambiati per raggiungere gli obiettivi condivisi e comuni. Un gruppo di lavoro può funzionare non solo quando le persone sono legate tra loro da un rapporto d’interdipendenza, ma anche quando queste persone si dimostrano reciprocamente il piacere di lavorare assieme, si conoscono nei pregi e nei difetti, si apprezzano reciprocamente, si valorizzano a vicenda, s’incoraggiano nei momenti di difficoltà. Questi comportamenti favoriscono il raggiungimento di scopi comuni. Responsabilità individuale e di gruppo Spesso si tende a pensare che le attività di gruppo annullino la responsabilità personale. In una situazione ad alta interdipendenza positiva la responsabilità individuale tende ad aumentare anziché diminuire perché ogni membro del gruppo ha interesse a raggiungere l'obiettivo e ricopre una mansione che solo lui può portare a termine. Le abilità sociali 67 cambiamenti, ma soprattutto spero di conservare nel tempo questa energia e determinazione nell’apprendere con umiltà, questa voglia di fare sempre meglio per gli studenti. PARTE TERZA Utilizzo delle tic in ambito scolastico «In una didattica orientata alla speciale normalità è importante progettare i percorsi formativi in modo che incontrino tutti i bisogni educativi, compresi quelli speciali, in una prospettiva inclusiva.» Dario Ianes40 Introduzione Nella società odierna è molto marcata l’idea che per studiare, lavorare e comunicare, sia necessario sviluppare e possedere una buona competenza sull’uso delle tecnologie. Agli studenti viene sempre più richiesto di sviluppare abilità, di saperle utilizzare consapevolmente e adeguatamente, per riuscire ad inserirsi in una società sempre più complessa e caratterizzata da un forte influsso di informazioni e stimoli 41. Negli ultimi anni alcuni strumenti tecnologici come il pc e tutti i dispositivi mobili (tablet,cellulari) stanno diventando oggetto di ricerca in quanto risultano essere strumenti efficaci per facilitare l’apprendimento di tutti gli alunni e in maggior misura per gli alunni con disabilità. Sono strumenti che attraggono l’attenzione dei bambini, stimolando la loro curiosità e ciò può influire sull’incremento della motivazione e di conseguenza sull’attenzione e sull’impegno nel loro utilizzo scolastico. Seguendo questa ottica le tecnologie vengono considerate non solo come particolari ausili o di sostegno, ma come strumenti che si utilizzano per l’intera classe, che potenziano le competenze di tutti lavorando ad esempio sugli stessi materiali, ma a livelli differenti per rispondere ai diversi stili di apprendimento e ai diversi bisogni educativi presenti nelle classi. Adottare questo approccio e attuare questo tipo di analisi e di lettura dei bisogni significa fare in modo che le diversità 40 Ianes D.,2006, cit., in Guglielman E., E-learning accessibile. Progettare percorsi inclusivi con l’Universal Design, Ed. Learning Community Universal Books, Rende, 2014, p. 24 41 Prensky M., La mente aumentata, dai nativi digitali alla saggezza digitale, Erickson, Trento, 2013. 70 presenti in ogni studente diventino ricchezza per valorizzare il modo di apprendere di ciascuno. Per fare questo gli insegnanti devono conoscere i diversi stili di apprendimento dei loro alunni, condividere la lettura dei bisogni, i metodi e le strategie più idonei a rispondere a tali bisogni.42 3.1 Utilizzo delle tic Prima di capire come lavorare con le TIC è doveroso dare una loro definizione. Le TIC Sono le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione (in inglese ICT), cioè tutti quei processi e strumenti tecnologici che servono a produrre e migliorare le conoscenze e gli strumenti di apprendimento. Lo sviluppo della tecnologia permette oggi di portare con frequenza e diffusione le TIC all’interno della classe, il luogo deputato dove si svolge l’attività pedagogica. Modificare l’ambiente dell’apprendimento comporta però un ripensamento della lezione e infine richiede al docente di modificare la sua metodologia e l’approccio comunicativo con gli studenti: la lezione è digitale non solo perché vengono utilizzati software e Internet, ma soprattutto perché vengono utilizzati in classe per le lezioni quotidiane, ed è questa prassi che va a modificare il contesto, e che richiede al docente una riprogettazione dello spazio e delle dinamiche che si stabiliscono tra i soggetti che abitano questo stesso spazio43.Per lavorare in classe con le tecnologie dell’informazione, il docente deve acquisire le giuste competenze necessarie per leggere e produrre contenuti digitali. Il secondo problema è meno evidente, perché riguarda tutte quelle tecnologie che entrano direttamente in classe e che impattano sulla metodologia del docente, andando a modificare la prassi comunicativa della classe e in sostanza il rapporto didattico tra il docente e gli studenti, tra gli studenti, e potenzialmente lasciando entrare nell’ambiente di apprendimento altri soggetti che non erano direttamente interessati all’azione pedagogica (si pensi alla rete, o ai produttori di software), come potevano essere autori ed editori scolastici44. 42 http://oppi.it/wp-content/uploads/2017/05/oppinfo121_051-059_michela_ferrari.pdf 43 https://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/cultura-e-pedagogia/in-classe-con-le- tic-la-lezione-digitale 44 https://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/cultura-e-pedagogia/in-classe-con-le- tic-la-lezione-digitale 71 3.2 Tecnologie e Bisogni educativi speciali Il concetto di inclusione per quanto riguarda l’apprendimento, sono aspetti delineati nell’attuale D.M. 27 dicembre 2012 e la successiva C. M. n. 8/2013. La direttiva stabilisce che tutti gli alunni che presentano bisogni educativi speciali (ossia particolari condizioni di difficoltà dovute a disabilità, disturbi specifici, svantaggio sociale, culturale o linguistico), di avere pieno accesso agli apprendimenti e quindi di poter usufruire di una didattica personalizzata, diversificata sulla base delle esigenze individuali e degli obiettivi formativi. Per il docente che si forma e che si specializza nel sostegno, l’obiettivo sarà quello di acquisire competenze per capire come valorizzare al meglio le risorse e le potenzialità dell’alunno con disabilità, individuando i suoi bisogni educativi, trovando percorsi didattici e di apprendimento più funzionali per lui, al fine di sfruttare i suoi punti di forza e motivarlo ad apprendere. La tecnologia può contribuire al raggiungimento di questi obiettivi. Prima di tutto essa mette a disposizione strumenti di sostegno (ausili, software) che consentono di superare barriere e limitazioni che una particolare condizione di disabilità può porre all’accesso dei contenuti di apprendimento, garantendo a tutti gli studenti la possibilità di partecipare alle attività. Offre la possibilità di utilizzare strumenti versatili, adattabili, malleabili, che consentono di modificare il contenuto didattico per rispondere alle specifiche esigenze dello studente. Inoltre la tecnologia può facilitare il lavoro cooperativo e collaborativo nella classe, permettendo ad ogni studente di dare il proprio contributo nella creazione di materiali originali, in base alle proprie abilità e risorse45. 3.3 Tecnologie utilizzate per il progetto Le T.I.C utilizzate nell’esperienza di tirocinio, sono state individuate dopo un’attenta osservazione del gruppo alunni e un confronto con i docenti che conoscono e operano nella classe da più tempo. Sono giunta, pertanto, alla conclusione che sarebbe stato molto proficuo per tutto il gruppo classe l’utilizzo del software Prezi per la componente teorica/metodologica, mentre per la componente di verifica e valutazione l’utilizzo dell’app Kahoot!. La metodologia didattica utilizzata è quella dell’apprendimento cooperativo, 45 Ianes, Cramerotti, Scapin, Profilo di funzionamento su base ICF-CY e piano educativo individualizzato, Erickson, Trento,2019. 72 Bookcreator è una app per la produzione di ebook consultabili online o scaricabili liberamente in formato epub. Si tratta davvero di una soluzione efficace per realizzare progetti di grande impatto, attraverso un’interfaccia intuitiva accessibile anche senza particolari competenze tecniche. Per questa ragione Bookcreator è uno strumento molto interessante da utilizzare in classe, sia da parte del docente che produce i propri materiali didattici, sia per gli allievi nella realizzazione di prodotti personali o di gruppo. Tra le competenze digitali che la scuola ha il compito di promuovere verso gli allievi c’è, senza dubbio, la produzione di contenuti originali per il web, da condividere con gli amici o con un pubblico più ampio. Troppo spesso, infatti, i nostri studenti (e non solo…) vivono la propria esperienza digitale da semplici consumatori, spettatori passivi di quel che la rete propone. Ottima è allora la possibilità di favorire la produzione di materiali di qualità, originali e rispettosi del diritto d’autore, così da stimolare il passaggio verso il ruolo di produttori di contenuti digitali. Attraverso una serie di comandi decisamente intuitivi, è possibile in pochi passi selezionare il formato del testo che si vuole creare, aggiungere testo, immagini, forme, e molto altro. Le possibilità di formattazione e personalizzazione sono semplici ma molto efficaci e permettono, con un po’ di pazienza, di creare lavori davvero accattivanti. Possiamo modificare i colori, le dimensioni degli oggetti, inserire link e collegamenti esterni (molto utile per ampliare le possibilità di apprendimento degli allievi), e tanto altro ancora. Bookcreator è anche una app collaborativa. È possibile infatti condividere la realizzazione del progetto con gli studenti o con altri docenti, che potranno così accedere tutti alla stessa libreria, pubblicare i propri lavori e utilizzare quelli degli altri. Insomma le opportunità per l’utilizzo di questa applicazione nei contesti scolastici sono davvero molte. Per C. ho scelto di utilizzare book creator perché è possibile inserire all’interno delle pagine storie ricche di colori e dialoghi, video dalla rete e inserire link di verifiche direttamente nel libro digitale. Di seguito il link dell’e book realizzato: https://read.bookcreator.com/VQvXEGg9UHcfRDKUjuPy1A91CHb2/ A6YzUCq_TxGJsae53BostQ 75 Alcune immagini tratte dall’ e-book. Link di una storia sociale in forma di fumetto realizzata in forma di piccolo e- book: https://read.bookcreator.com/ VQvXEGg9UHcfRDKUjuPy1A91CHb2/9BLI5xtfSYOGMow7bQ7qng 3.3.3 Prezi https://prezi.com/view/rtngSWR48bkXYm2Gcd8q/ Immagine del Prezi 76 È un software online che permette di creare presentazioni molto professionali, in modo semplice e creativo. Prezi è strutturato sulla base di tre strumenti principali: Prezi Present, Prezi Video e Prezi Design. Prezi Present è lo strumento dedicato alla creazione di presentazioni interattive, o a partire da una tela bianca, o modificando presentazioni create con il classico Power Point. Le presentazioni create con Prezi Present sono facili da riconoscere per l’uso della funzione “zoom”, unica nel suo genere. Questa funzionalità permette di “zoommare” su un elemento della presentazione, un’immagine, un testo o una parte grafica specifica, cliccandoci sopra con il mouse. Così facendo si crea dinamismo e fluidità secondo le logiche tipiche dello storytelling. Con Prezi Video, invece, è possibile sovrapporre alla presentazione grafica, un video. Grazie agli effetti che Prezi mette a disposizione, diventa semplice integrare un video preregistrato o registrato sul momento, con le grafiche, in un’unica presentazione. Prezi Design è il tool di Prezi dedicato alla grafica più pura. Questo strumento è pensato per creare presentazioni di dati e grafici, mappe, infografiche e resoconti creativi, gradevoli da vedere e semplici da comprendere. 3.3.4 Conclusioni Le TIC che ho utilizzato nella mia esperienza di tirocinio rappresentano un esempio di buone pratiche nel contesto scuola e dimostrano come anche lo smartphone può essere usato come nuovo ambiente di apprendimento, in quanto favorisce la motivazione di chi apprende e la diversificazione degli stili di apprendimento, stimolando la partecipazione attiva di tutti gli studenti. La didattica multicanale rappresenta una grande potenzialità per la scuola di oggi che prevede un approccio flessibile per tutti gli studenti in modo da garantire loro il miglior apprendimento possibile. Ciò in virtù del fatto che pratiche didattiche implementate con strumenti digitali come gli smartphone, che non sono immediatamente identificabili dall’alunno con quelli scolastici, consentono un abbassamento dell’ansia e del timore di produrre elaborati non corretti. 77