TFA Sostegno 2024/25 - TESI FINALE COMPLETA, Tesi di laurea di TFA Sostegno

Scarica TFA Sostegno 2024/25 - TESI FINALE COMPLETA e più Tesi di laurea in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! 3 INDICE I CAPITOLO I.1 Excursus normativo sintetico relativo al processo di inclusione in ambito scolastico I.2 Figura dell’insegnante di sostegno nella scuola dell’autonomia: profilo e competenze professionali II CAPITOLO II.1 Riferimenti teorico-scientifici relativi alla disabilità dell’alunno II.2 Riferimenti metodologico-didattici relativi alla disabilità dell’alunno III CAPITOLO Relazione sull'esperienza professionale di tirocinio III.1 Presentazione della scuola Concetto Marchesi: le scelte educative, l’offerta formativa, il rapporto con il territorio III.2 Presentazione dell’alunno F.M. III.3 La classe dell’alunno F.M.: clima e dinamiche relazionali III.4 Gli attori della relazione educativa: l’alunno F.M., il docente di sostegno, i docenti della classe, la famiglia III.5 Il P.E.I. dell’alunno F.M. III.6 Il tutor accogliente: orientamento, accompagnamento e supporto fornito durante lo svolgimento delle attività̀ di tirocinio diretto e indiretto III.7 L’approccio con l’alunno F.M.: scelte metodologico-didattiche e attività svolte durante il tirocinio diretto III.8 Riflessioni sull’esperienza di tirocinio diretto e indiretto presso l’istituzione scolastica Conclusioni Bibliografia Sitografia Allegati 5 CAPITOLO I 1.1. Excursus sintetico normativo nazionale sull’inclusione in ambito scolastico Il modello pedagogico della scuola italiana è stato investito, nel corso dei decenni, da una serie di normative volte a fornire precise indicazioni alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado in merito alle strategie, le metodologie didattiche e gli strumenti operativi da adottare per realizzare l’inclusione. Le principali tappe che hanno portato alla scuola di oggi possono essere sintetizzate da quattro parole chiave: segregazione, inserimento, integrazione e inclusione. Gli ultimi decenni dell’Ottocento e i primi anni del Novecento sono stati caratterizzati da un totale distacco dello Stato nei confronti dei soggetti disabili o in condizioni di svantaggio, esclusi dai percorsi di istruzione e formazione. L’intera materia era lasciata all’iniziativa privata ed era caratterizzata da interventi benefici nei confronti di soggetti che la scuola comune trascurava completamente. È con l’entrata in vigore della Costituzione il 1° gennaio del 1948 che si può dire sia iniziato, seppur con molta lentezza, il processo di riforma della scuola. Essa, pur non contenendo norme specifiche per la frequenza scolastica degli handicappati, getta le basi per i futuri interventi legislativi in materia. In particolare, gli artt. 3, 9, 33, 34 Cost. tracciano un nuovo percorso per il nostro Paese, in cui la scuola non viene più vista come un sistema formativo di tipo aristocratico, ma come un modello democratico di educazione offerto allo scopo di supportare lo sviluppo di ogni individuo e in cui viene messo al centro il valore della diversità come motivo di crescita. In particolare, gli articoli 33 e 34 della Costituzione sanciscono e tutelano il diritto allo studio, disponendo i principi generali in materia di organizzazione della scuola e dell’università. L’articolo 33 statuisce, infatti, la libertà di insegnamento delle arti e delle scienze, mentre l’articolo 34 garantisce il diritto allo studio che, dal combinato disposto tra quest’ultimo e l’articolo 3 in materia di principio di uguaglianza, spetta a tutti i cittadini “senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali”1. Gli anni Sessanta si caratterizzano per una discreta attenzione al problema degli alunni con disabilità, che porterà gli allievi disadattati o con lievi forme di disabilità intellettuale a venire di fatto “segregati” all’interno di scuole speciali o classi differenziali. Una svolta radicale si avrà solo a partire dagli anni Settanta con l’approvazione della Legge n. 118 del 1 Art. 3 della costituzione italiana 8 queste”3. Ciò significa che, sulla base dei dettami della sentenza, è opportuno rendere effettivi i diritti chi vuole apprendere non solo tramite interventi diretti della scuola, ma anche degli enti locali e delle ASL, che dovranno offrire i necessari servizi per concretizzare l’integrazione scolastica. Il concetto di integrazione scolastica diventa protagonista del dibattito italiano sulla pedagogia a partire dagli anni ’90. La legge n.104 del 1992, nota come “Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale ed i diritti delle persone handicappate” raccoglie e integra i vari interventi legislativi, realizzati sino a quel momento, divenendo fulcro normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. Il soggetto portatore di handicap diventa protagonista assoluto innanzitutto come persona, e solo in secondo luogo in relazione alla natura della sua minorazione. Ciò comporta, dunque, un ampliamento del concetto di integrazione, non più intesa solamente quale integrazione scolastica, ma come diritto del singolo al pieno sviluppo del proprio potenziale umano, connesso alla elaborazione di un vero e proprio progetto di vita (che troverà la sua legittimazione normativa con la legge n. 328 del 2000), focalizzato sul successo formativo e personale dell’alunno. Tale normativa impegna, inoltre, lo Stato a eliminare le barriere che limitano lo sviluppo di tali individui, sia in termini di partecipazione sociale che per quanto riguarda gli svantaggi sensoriali e psicomotori, per i quali sono previsti interventi riabilitativi. Gli articoli della legge 104 che si occupano prettamente dell'integrazione scolastica sono quelli che vanno dal 12 al 16. Questi si occupano nello specifico del ruolo dell’insegnante di sostegno e dell’importanza di un aggiornamento costante in materia di handicap, individuano alcuni strumenti di istruzione e formazione necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità, quali, la diagnosi funzionale, il profilo dinamico funzionale, il piano educativo individualizzato e istituiscono i GLHI e GLHO, ovvero i gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica. Si mira a garantire il raggiungimento della massima autonomia possibile per tutti coloro che siano portatori di handicap o minorazioni, anche mediante interventi di supporto alle famiglie. Inoltre, si supera il precedente concetto di “invalidità”, introducendo dei parametri che aiutino nella identificazione delle capacità lavorative dei singoli. È bene rammentare che, In alcuni casi, la legge n. 104 ha suscitato numerose critiche, a causa della sua visione rigida della disabilità, evidenziata anche dalla mancanza di distinzione tra disabilità intellettiva e disabilità psichica, che al contrario avrebbe consentito una più significativa integrazione del soggetto portatore di handicap nella vita sociale. 3 Corte costituzionale, sentenza n. 215 del 1987. 9 Le disposizioni contenute nella legge 104 del 1992 sono state successivamente riprese e recepite dal T.U. Istruzione D.lgs. 297 del 1994, in particolare dall’art. 314. L'attribuzione dell'insegnante responsabile delle attività di sostegno, come stabilito dal suddetto T.U., rappresenta il vero motore del processo di integrazione. L’intera comunità scolastica dev’essere coinvolta in questo processo, evitando di affidare in modo esclusivo tale responsabilità a una sola figura professionale. Ciò in quando il rischio è che, durante le ore in cui l'insegnante di sostegno non è presente, gli studenti con disabilità possano non ricevere la tutela necessaria per il loro diritto allo studio. Si propende, quindi, per una logica sistemica, che prevede che l'insegnante di sostegno sia "assegnato alla classe per le attività di sostegno", collaborando con l'insegnante curricolare e il Consiglio di Classe per garantire che il percorso formativo degli studenti possa continuare anche in sua assenza4. Tra la produzione normativa dalla fine degli anni ’90, oltre alla importante Legge n. 104/92, troviamo anche il D.P.R. 275/1999. (nota. che trae le sue origini dalla legge delega n. 59 del 1997, nota come “Legge Bassanini”) La finalità di questo atto normativo era quello di dare autonomia alle istituzioni scolastiche per poter garantire “la progettazione (…) di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti” 5 . La dimensione inclusiva e l'attenzione alle differenze rappresentano lo scopo dell'autonomia. Degno di nota è anche il Decreto legislativo n. 286 del 1998, ovvero il “Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”, che, insieme alle le Linee guida del MIUR del 2006, forniscono indicazioni di natura amministrativa, ma anche suggerimenti metodologici e organizzativi per l'integrazione scolastica degli alunni stranieri, nel rispetto dell'approccio inclusivo della pedagogia interculturale. Il modello di integrazione tracciato fino agli anni ‘90 ha certamente contribuito ad innovare l’originario sistema, che prevedeva per gli individui disabili percorsi di istruzione, ma anche di vita, separati in classi differenziali o scuole speciali. Tuttavia, questo stesso modello promuoveva l'inserimento dell’alunno disabile nel contesto della classe comune, modellata sugli alunni normodotati, ponendo, pertanto, proprio sul soggetto disabile l’onere di doversi adeguare a quel sistema. 4 Art. 314, comma 1: “E’ garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna e nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado”. 5 Ministero dell’Istruzione e del Merito, Archivio, Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. [https://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/obbligo/normativa/pagina6.htm] 10 Il 2009 segna definitivamente il passaggio dal concetto di integrazione al nuovo concetto di inclusione, di cui si parla per la prima volta all’interno delle Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, all’interno delle quali si progettano le fondamenta per l’utilizzo dell’ICF (International Classification of Functioning) come modello di riferimento per la classificazione delle disabilità. Tale documento, infatti, fa riferimento a tutti gli alunni con difficoltà, e non solamente ai soggetti disabili, secondo quel concetto di “speciale normalità” di cui parla Ianes 6 . Si inizia a comprendere che non è l'alunno a doversi integrarsi in una classe di soggetti normodotati, ma è la classe che deve accoglierlo, includerlo, anche cambiando il suo stesso assetto didattico e valorizzando la diversità, divenuta ora risorsa per l’intero gruppo classe. L'inclusione ribalta, quindi, la situazione, prevedendo interventi sia sul contesto, sia sul soggetto inserito in quel contesto, tenendo a mente che anche gli insegnanti curriculari devono farsi carico dei soggetti con disabilità o con bisogni educativi speciali. Con l’utilizzo dell’ICF, elaborato dall’OMS nel 2010, si considerano tutti i fattori di contesto del processo educativo, dando la giusta entità all’ambiente educativo, considerato ora come elemento fondamentale per l’inclusione scolastica. Le "Linee Guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità", emanate dal Ministero nel 2009 con la Nota n.4274, richiamando la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità7, hanno sottolineato anche il ruolo di primo piano assegnato ai singoli Uffici Scolastici Regionali e l’importanza del coordinamento tra i diversi interventi istituzionali necessari (Sistema scolastico, sistema sanitario, responsabilità degli Enti Locali e del terzo settore). Infine, il documento ha precisato alcuni aspetti della concreta azione inclusiva assegnata alle scuole ed ai loro operatori, sottolineando le responsabilità dei diversi profili professionali coinvolti, con particolare riferimento ai dirigenti scolastici. Con la Legge n. 170 del 2010 recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e le successive Linee guida del MIUR del 12 luglio 2011, si tutela il diritto allo studio dei ragazzi con DSA e si pongono le singole istituzioni scolastiche nelle condizioni di poter riflettere sulle metodologie da attuare per dar spazio al potenziale di ogni studente, favorendo il successo scolastico di tutti. In particolare, ai sensi dell’articolo 5, comma 1 della presente legge “Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e 6 D. IANES, La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali, Erikson, 2006. 7 Ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, con Protocollo opzionale, fatta a New York il 13 dicembre 2006 e istituzione dell'Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità. 13 È previsto, poi che gli Enti locali continuino a garantire il trasporto gratuito a scuola, l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione e la fruibilità dei sussidi didattici e degli ausili tecnologici e digitali, essenziali per la realizzazione effettiva dell’inclusione scolastica. Con il suddetto decreto resta operativo il GLHO, cui è attribuito il compito di elaborazione del PEI; mentre il GLHI e GLIP diventano GLIR (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale), con compiti di consulenza e supporto alle attività di inclusione scolastica; GIT (Gruppo di Inclusione Territoriale) che riceve dai dirigenti scolastici le proposte per le ore di sostegno; e GLI (Gruppo di Lavoro per l’inclusione), nominato e presieduto dal Dirigente scolastico e composto dai docenti di sostegno e curricolari ed eventualmente dal personale ATA, nonché specialisti dell’ASL, con la funzione di supporto del Collegio dei docenti ai fini della definizione e realizzazione del PI ed il supporto a docenti contitolari e i consigli di classe nell’attuazione del PEI. L’art. 16 conferma poi il diritto all’istruzione domiciliare rispetto ad allievi con o senza disabilità, laddove risulti impossibile la frequenza scolastica per almeno trenta giorni di lezioni, anche non consecutivi, dovuti a patologie gravi e certificate. Il D.lgs. n. 96 del 2019, recante “Disposizioni integrative e correttive al D. lgs. n. 66 del 2017”, amplia la prospettiva inclusiva, introducendo significative novità riassumibili in tali punti: il principio dell’accomodamento ragionevole; l’applicazione estensiva dei criteri ICF anche per accertare la condizione di disabilità; ridimensionamento, all’articolo 4, della composizione delle commissioni mediche, in un numero di membri che va da tre a quattro, e la possibilità di partecipazione delle famiglie e dell’alunno, ove possibile, nell’ottica del principio di autodeterminazione. Per quanto riguarda i gruppi di lavoro, stabilisce che il GLHO, previsto dalla legge 104 del 1992, si chiamerà GLO e di esso, nella scuola secondaria di secondo grado, farà parte anche lo studente con disabilità, coinvolto secondo il principio dell’auto-determinazione. Di seguito all’art. 8 si individuano i Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT) su base provinciale, che consistono in docenti esperti che sostengono le scuole nella realizzazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) e nell’utilizzo dei sostegni contenuti nel Piano per l’Inclusione. Questi gruppi avranno anche il compito di appurare la richiesta totale dei posti di sostegno che il DS invierà all’Ufficio Scolastico Regionale. Il recente Decreto Interministeriale n.182 del 2020 rivisita il concetto di inclusione, che si concretizza ora mediante la definizione di un nuovo modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche, con le correlate linee guida. In particolare, il decreto in questione si pone l’obiettivo di uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei PEI, che prevede le seguenti fasi: elaborazione e approvazione da parte del GLO; redazione a partire dalla scuola dell’infanzia e aggiornamento laddove sopravvengano nuove condizioni di funzionamento 14 della persona; durata triennale; passaggio tra i gradi di istruzione o in caso di trasferimento. Inoltre, con riferimento al percorso didattico, inserito nel PEI, il decreto distingue tra: un percorso ordinario, in cui l’alunno con disabilità segue la progettazione didattica e i criteri di valutazione della classe; un percorso personalizzato, con la previsione di prove equipollenti; un percorso differenziato, previsto nella scuola secondaria di secondo grado, che cancella gli obiettivi minimi, consentendo all’alunno di conseguire un attestato, anziché il diploma. All’indomani dell’emanazione del suddetto decreto interministeriale, alcune associazioni a tutela dei soggetti con disabilità lo hanno impugnato, chiedendone l’annullamento, dinanzi al TAR del Lazio, adducendo che fosse stato adottato con eccesso di potere, ossia non seguendo la procedura richiesta. A seguito di tale evento, il TAR Lazio, con sentenza n. 9795 del 2021, ha annullato il D.I. n. 182/2020 e i suoi allegati, le Linee Guida, i Modelli di Pei e gli allegati C e C1. La motivazione di tale decisione risiede nel fatto che il decreto conteneva disposizioni non rientranti nella delega legislativa e nel D.lgs. 66/2017, oltrepassando, di fatto, il limite di discrezionalità concesso al Legislatore. Successivamente, il Consiglio di Stato, nella sua sezione VII, con sentenza 3196 del 15 marzo 2022, ha provveduto a riformare la decisione del TAR Lazio del 2021, ripristinando il D.I. n. 182/2020, considerato ora pienamente valido e applicabile dall’anno scolastico 2023/24. Recentemente, per superare le criticità relative alla tortuosa vicenda dell’annullamento e successivo reintegro del D.I. n. 182 del 2020, è stato pubblicato il Decreto interministeriale n. 153 del 1° agosto 2023, recante “Disposizioni correttive al D.I. n. 182 del 29/12/2020, recante: "Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell'articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66"15, che introduce un modello unificato di PEI e le relative linee guida. L’articolo 13 del nuovo Decreto elenca gli allegati che diventano i nuovi modelli da prendere come punto di riferimento e, tra le numerose novità introdotte, viene concessa la possibilità di fare riferimento, nella compilazione del PEI, alla diagnosi funzionale e al profilo dinamico funzionale, se predisposti, laddove non sia stato redato il Profilo di funzionamento. Inoltre, gli alunni con disabilità che seguono un percorso didattico differenziato possono, laddove le famiglie lo richiedano, accedere ad un percorso didattico personalizzato mediante verifiche equipollenti, purché si superino delle prove integrative relative agli anni di corso nei quali si è seguito il percorso differenziato, oppure, in 15 Ministero dell’Istruzione e del Merito, Decreto interministeriale n. 153 del 1° agosto 2023. [https://www.istruzione.it/inclusione- e-nuovo-pei/decreto-interministeriale.html] 15 mancanza di superamento delle prove integrative, purché sussista il parere favorevole del Consiglio di classe con decisione assunta a maggioranza. Infine, il 5 ottobre del 2023, il MIM ha emesso la Nota n. 4179, che fornisce le indicazioni operative per la redazione del nuovo PEI per l’anno scolastico 2023/24. Essa specifica le nuove modalità per la redazione delle certificazioni e dei Profili di funzionamento, che tuttavia non sono ancora uniformemente adottate nel territorio nazionale. 1.2. La figura dell’insegnante di sostegno nella scuola dell’autonomia: profilo e competenze professionali Attraverso l’analisi dell’evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno, è possibile ampliare l’analisi del processo di inclusione nel nostro Paese. Il nostro sistema scolastico si compone di istituzioni e organizzazioni che hanno lo scopo di supportare e finire a tutti i cittadini un’istruzione di base, che sia in grado di favorire lo sviluppo sociale, culturale ed economico. Tale sistema negli ultimi decenni ha dimostrato una crescente attenzione per l’innovazione didattica, prediligendo anche l’uso di strumenti di insegnamento innovativi, grazie anche ad una gestione autonoma della scuola stessa, che rispetto al sistema scolastico tradizionale consente di godere di maggiore libertà nella gestione dei programmi educativi, dei metodi didattici e delle risorse a disposizione. Il modello di scuola autonoma ha, infatti, portato a un miglioramento della qualità dell’istruzione, una maggiore personalizzazione degli apprendimenti e della partecipazione delle comunità locali alla gestione della scuola. Giova ricordare che la nostra scuola non è solo autonoma, ma anche “inclusiva”, ossia dotata di una gestione scolastica che prevede l’inclusione di tutti gli studenti, senza alcuna forma di discriminazione, all’interno dell’ambiente scolastico. Tale modello prevede che gli studenti con disabilità o con bisogni educativi speciali siano accolti e supportati all’interno della scuola. In questo modello di scuola autonoma ed inclusiva, senz’altro l’insegnante di sostegno rappresenta l’elemento centrale, la figura professionale che ha lo scopo di supportare tutti gli studenti, lavorando a stretto contatto con gli altri docenti, coordinando le attività didattiche e progettando interventi personalizzati per gli studenti che ne hanno bisogno16. L’insegnante di sostegno è stato introdotto per la prima volta in Italia con il D.P.R. n. 970 del 1975, che ne sottolineava il ruolo di docente “specialista”, distinto dagli altri insegnanti curriculari. Il suo 16 L. COTTINI, Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, 2017. 18 dell’inclusione, in cui tutto il team di docenti è chiamato a progettare insieme i contesti di apprendimento ideali a garantire l’evoluzione delle capacità degli alunni18. All’insegnante di oggi, sia esso di sostegno che curriculare, si chiede di trasformare intenzionalmente un’esperienza, un evento, una pratica, un ambiente allo scopo di favorire il processo di inclusione. Per tale ragione è fondamentale che il docente sia in possesso di competenze organizzative, sociopsico-pedagogiche, di intelligenza emotiva, di creatività e pensiero divergente, che consentono all’insegnante di gestire efficacemente la classe, realizzando una didattica inclusiva che risponda ai bisogni dei propri allievi, senza perdere di vista le specificità di ciascuno e i diversi retroterra. Secondo “Le linee guida Erickson”, l’insegnante, per attuare un’autentica didattica inclusiva, deve lavorare sul clima di classe, sulla cooperazione e collaborazione affinché i compagni di classe diventino una risorsa per l’alunno con BES. Inoltre, deve adattare i propri stili di comunicazione e le forme di intervento alle caratteristiche degli alunni. L’utilizzo di strategie logico visive, degli schemi, delle mappe, degli aiuti visivi favorisce l’apprendimento degli alunni perché ne intercetta i diversi stili e le molteplici intelligenze. Il tutto risulta, però, inefficace se non viene accompagnato e supportato da un approccio metacognitivo, ovvero dal potenziamento della capacità di autoriflessione degli alunni sui propri processi cognitivi che consenta loro l’acquisizione di un metodo di studio personalizzato ed efficace, ossia di imparare ad imparare per tutta la vita, così come raccomandato dall’Unione europea che individua questa competenza tra le otto competenze chiave per inserirsi attivamente nella società. L’insegnante, poi, deve considerare l’importanza delle emozioni e delle variabili psicologiche nell'apprendimento. A tal fine deve essere efficace, assertivo e autentico, con le proprie emozioni, sentimenti, fragilità; adottare uno stile educativo che influenzi la qualità delle relazioni, affinché l’alunno sviluppi buoni livelli di autostima ed autoefficacia, ma anche la motivazione allo studio. In un momento storico, quale quello odierno, caratterizzato da continui e repentini mutamenti sociali e normativi, si può affermare che l’insegnante di sostegno ha un ruolo determinante nel garantire il processo di inclusione. Pienamente inserito nell’organizzazione scolastica, l’insegnante di sostegno non si limita al rapporto esclusivo con l’allievo in situazione di handicap, ma lavora con la classe, così da fungere da mediatore tra l’allievo disabile e i compagni, tra l’allievo disabile e gli insegnanti, tra l’allievo disabile e la scuola. Egli diventa un vero mediatore nei confronti di una pluralità di soggetti e di una pluralità di ambiti di azione, un “insegnante competente che permetta al contesto scolastico 18 M. MUSCARA’, Scuola inclusiva e insegnante di sostegno. La specializzazione come componente essenziale della formazione iniziale dei docenti, Pensa Multimedia, 2018. 19 di essere competente e non limiti e chiuda, quindi, la competenza alla sua presenza, ma la colleghi all’investimento strutturale dell’ambiente scolastico”19. Possiamo discutere di integrazione su più livelli — ideale, politico, normativo o di ricerca — ma alla fine è il docente che deve affrontare l’eterogeneità degli studenti in classe! È l’insegnante che mette in pratica i principi dell’integrazione scolastica. Se l’insegnante non è in grado di rivolgersi a un’ampia complessità di studenti seduti nella stessa classe, tutte le buone intenzioni sull’integrazione scolastica sono vane. Dunque, la sfida del futuro è migliorare i programmi di formazione e preparare i docenti ad affrontare la diversità20. Queste affermazioni ci inducono a riflettere sull’importanza della figura dell’insegnante di sostegno, che non si limita a eliminare gli ostacoli che interferiscono all’accesso alla conoscenza, ma che instaurano una relazione di conoscenza, di accompagnamento, inteso nel senso di “cura educativa” (Granese, 1993), di apertura all’altro, di relazione d’aiuto. 19 A. CANEVARO, Le logiche del confine e del sentiero, Trento, Erikson, 2006, p. 82. 20 C. MEIJER, Introduzione. In Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili (a cura di), La formazione docente per un sistema scolastico inclusivo in tutta Europa-Sfide ed Opportunità̀, Odense, DK, European Agency for Development in Special Needs Education, 2011, p. 6. 20 II CAPITOLO II.1 Riferimenti teorico-scientifici relativi alla disabilità dell’alunno L’alunno che ho avuto l’opportunità di seguire durante lo svolgimento del tirocinio si chiama F.M., ha 23 anni ed è affetto da Sindrome di Down, una delle cause più note di disabilità intellettiva. L’espressione “disabilità intellettiva” (ID) è utilizzata per descrivere importanti limitazioni del funzionamento intellettivo e del comportamento adattivo, aventi origine prima dei 18 anni di età, e deriva dalla sostituzione dell’espressione “ritardo mentale”, utilizzata in precedenza. Ogni causa di disabilità intellettiva (Sindrome di Down, sindrome di Williams, Sindrome di X fragile) è caratterizzata da specifici profili con precisi punti di forza e di debolezza21. Di recente, nell’ultima revisione del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V), il termine ritardo mentale è stato ufficialmente sostituito da “disabilità intellettiva” o “disturbo dello sviluppo intellettivo”. I livelli di gravità vengono definiti sulla base del funzionamento adattivo e si distinguono 4 livelli di gravità (lieve, moderato, grave e gravissimo)22. La disabilità intellettiva è una condizione che determina significative limitazioni nel funzionamento intellettuale e adattivo, manifestandosi durante il periodo dello sviluppo. Essa è caratterizzata da deficit nelle abilità cognitive, linguistiche, sociali e pratiche, che influenzano sensibilmente il modo in cui un individuo interagisce con il mondo che lo circonda e raggiunge il proprio potenziale23. Secondo il DSM-5 la disabilità intellettiva è definita dalla presenza di tre criteri principali: • Deficit Intellettuale: riferito a un funzionamento intellettuale inferiore alla media, generalmente misurato con test di QI: un punteggio di QI inferiore a 70 è considerato indicativo di un deficit intellettuale significativo. • Deficit nell'Adattamento Funzionale: riferito a difficoltà significative nel funzionamento adattivo nelle aree della vita quotidiana, quali abilità di comunicazione, autonomia e abilità sociale. Tali difficoltà devono essere evidenti durante l'infanzia o l'adolescenza. • Esordio durante il Periodo dello Sviluppo: si richiede che i sintomi della disabilità intellettiva si manifestino durante il periodo dello sviluppo, prima dei 18 anni. Il DSM-5-TR (Text Revision), una revisione precedente del DSM-5, presenta una struttura simile per la diagnosi della disabilità intellettiva, con l'aggiunta di ulteriori specificazioni e sottocategorie per fornire una valutazione più dettagliata e precisa della condizione. 21 A. CANEVARO, Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica, Roma, NIS, 1987. 22 Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, DSM-V, American Psychiatric Association (APA), 5° edizione, 2013. 23 F. ZAMBOTTI, Disabilità intellettiva a scuola: Strategie efficaci per gli insegnanti, Edizioni Erickson, 2014, pp.25-27. 23 aumentato spessore della translucenza nucale può associarsi a una maggiore frequenza di anomalie cromosomiche (in particolare Sindrome di Down) o altri difetti strutturali del feto30. Tale esame è eseguito tra la 10° e la 14° settimana di gestazione. La certezza diagnostica che un feto sia affetto da un’anomalia cromosomica, tuttavia, è ottenibile soltanto mediante test diagnostici invasivi e non privi di rischi, che esaminano le cellule embrionali, per determinare il cariotipo, mediante villocentesi ed amniocentesi. La villocentesi, detto anche prelievo dei villi coriali, si esegue dalla 9°-10° settimana di gestazione in poi e consiste nella biopsia di una piccola quantità di tessuto placentare. Per quel che concerne nella biopsia di una piccola quantità di tessuto placentare. L’amniocentesi, invece, consiste in un prelievo di circa 20 ml di liquido amniontico che contiene cellule di sfaldamento della cute del feto, sulla quale si effettua l’analisi cromosomica; essa è effettuata in genere dalla 15° settimana di gestazione. Entrambe sono eseguite mediante l’ausilio di n sottile ago attraverso la parete addominale sino ad attraversare la parete uterina per poi penetrare nella placenta o nel sacco gestazionale, a seconda della proceduta utilizzata. Tali esami hanno un grado di attendibilità assoluta, ma presentano un rischio di aborto dell’1%. Tratti fisici caratteristici della Sindrome di Down sono: dismorfismi craniofacciali, il taglio degli occhi a mandorla; padiglioni auricolari piccoli; viso appiattito; particolarità dei dermatoglifi; clinodattilia del quinto dito; sindattilie; ipotonia muscolare; lassità legamentosa; struttura scheletrica che comporta stature basse e anomalie nello sviluppo del cervello; pene piccolo nei maschi e scarsa fertilità nelle femmine; nei piedi pollice e indice sono divaricati; pelle secca; capelli radi; collo corto; invecchiamento precoce. Tra questi, alcuni segni clinici si notano sin dalla nascita, come l’ipotonia muscolare e la lassità articolare. Talvolta, possono essere riscontrate altre malformazioni congenite, in particolare a carico dell'apparato gastroenterico, come atresia o stenosi duodenali, e la malattia di Hirschsprung. Infine, ipotiroidismo, otiti catarrali, criptochidismo, policitemia, cataratta, glaucoma, strabismo, e la leucemia mieloproliferativa transitoria possono essere diagnosticati alla nascita nel 5-10% dei pazienti mentre, nel corso della giovinezza ed età adulta, prevalgono deficit sensitivi e neurologici, malattie autoimmuni e la tendenza a sviluppare sovrappeso. La trisomia 21 comporta anche un elevato rischio di sviluppare demenza, malattia di Alzheimer e, in generale, appaiono più precoci i processi di invecchiamento. L’aspettativa di vita attuale è di oltre 60 anni, ma è bene rammentare che non tutti i soggetti con Sindrome di Down presentano tutte le problematiche elencate sopra. 24 La maggior parte delle persone con sindrome di Down, stimabile nel 99,8%, presenta una disabilità intellettiva che può andare da lieve (QI 50 ÷ 70) a moderata (QI 35 ÷ 50), laddove, invece, il QI degli affetti da mosaicismo risulta mediamente più alto di 10 ÷ 30 punti di quello degli individui con trisomia 2129. La metodologia del test di intelligenza è stata, però, criticata per non aver considerato la correlazione con le disabilità fisiche, come ad esempio disturbi dell'udito e della vista che rallentano le prestazioni. Comunemente gli individui con sindrome di Down posseggono una buona comprensione del linguaggio, ma mostrano un ritardo nell'esprimersi verbalmente e, secondo numerosi studi, sono presenti deficit a carico della comprensione e della produzione. Le funzioni della memoria di lavoro risultano piuttosto carenti nella componente esplicita, in particolar modo per quanto riguarda il ruolo esercitato dall’esecutivo centrale ed il ciclo fonologico, e si evidenziano difficoltà nei compiti di apprendimento che richiedono l’attivazione di processi di recupero attivo30. Mancanze nei processi cognitivi superiori provocano, di conseguenza, un deficit nella gestione dell'attenzione e ostacoli nel bloccare stimoli che deviano l'attenzione; sul piano comportamentale, si manifestano limitazioni nel controllo delle emozioni e nella capacità di sopportare le frustrazioni. Lo sviluppo affettivo risulta legato all'età mentale più che a quella cronologica. In ambito sociale gli studi disponibili non confermano l'esistenza di uno stereotipo della socievolezza, ma è innegabile che i bambini con Sindrome di Down mostrino una spiccata propensione verso comportamenti di tipo sociale. Anche le abilità motorie mostrano dei ritardi e ciò può interferire sullo sviluppo cognitivo del bambino. In età pediatrica si possono riscontrare disturbi comportamentali, come deficit di attenzione e iperattività, disturbo oppositivo della condotta o comportamento aggressivo. Negli ultimi decenni la qualità di vita dei soggetti affetti da Sindrome di Down è migliorata, è aumentata la sopravvivenza nella prima infanzia e i soggetti più anziani raggiungono anche i 73 anni di età. II.2 Riferimenti metodologico-didattici relativi alla disabilità dell’alunno 29 R. URBANO, Health Issues Among Persons With Down Syndrome, Academic Press, 2010. 30 A. BADDELEY, e C. JARROLD, Working memory and Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 51(12), 2007, p. 925-931. 25 Il fatto che la diagnosi di Sindrome di Down sia immediata, dopo la nascita (o addirittura prima della nascita nel caso di test prenatali), consente di organizzare interventi multidisciplinari precoci, tali da poter favorire lo sviluppo delle diverse funzioni del soggetto. Questi interventi, per poter essere efficaci, dovranno includere, oltre a specifici trattamenti di tipo riabilitativo, una guida al corretto sviluppo della dimensione educativa sia nel contesto domestico, sia in quello istituzionale, in aggiunta a un supporto per la famiglia e ad opportunità di sperimentazione di situazioni di reale inclusione31. Nel contesto educativo e scolastico, gli scopi primari dovrebbero essere: l'acquisizione delle competenze basilari di lettura e scrittura, oltre all'apprendimento delle nozioni scolastiche e culturali fondamentali; la comprensione e l'adesione alle norme sociali, per favorire la convivenza civile; lo sviluppo della sfera emotiva e di un'identità personale adeguata all'età, per la crescita psicologica equilibrata degli individui. È importante che tali obiettivi siano programmati e modulati sin dall’asilo nido e poi sviluppati nella scuola primaria e secondaria, tenendo conto dei punti di forza e di debolezza di ciascuno32. È bene rammentare che anche nel mondo Down le capacità di apprendimento variano da caso a caso. In alcuni casi, molti bambini con Sindrome di Down imparano a comunicare sin dai primi anni di vita, imparano a leggere e a scrivere ed hanno competenze matematiche durature33. Si ritiene che sia importante fondamentale un intervento prelinguistico precoce, che possa dare risultati efficaci anche all’interno del rapporto bambino-genitore, stimolando la percezione visiva e uditiva, sviluppando la capacità di comunicazione e favorendo la pronuncia delle parole nel modo più corretto possibile. Pertanto, in ambio scolastico si può abbinare il canale visivo a quello uditivo per mezzo di segni, immagini, schemi, diagrammi e pittogrammi. Per raggiungere risultati ottimali, è opportuno anche favorire il potenziamento della memoria, che, come è noto, nelle persone con Sindrome di Down risulta particolarmente carente. Rispetto alle capacità logiche e di memoria, la capacità di esprimersi tramite il disegno nel bambino Down può essere più sviluppata o meno. Per tale motivo è importante stimolarlo in questa particolare modalità di espressione, favorendo le sue capacità creative, anche nel campo della danza e della musica. Sarà fondamentale adottare un programma che valorizzi le sue competenze, per mezzo di proposte didattiche quanto più possibili agganciate alla programmazione della classe, seguendo la stessa 31 E. BYRNE, C. CUNNINGHAM, P. SLOPER, Le famiglie dei bambini down. Aspetti psicologici e sociali, Trento, Erickson, 1992. 32 D. IANES, Ritardo mentale e apprendimenti complessi, Trento, Erikson, 2009. 33 S. M. PUESCHEL, J. BYRNE, B. E. FLEISHER, & American Academy of Pediatrics Committee on Genetics. Down syndrome: Clinical practice guideline for the assessment and treatment of children with Down syndrome. Pediatrics, 128, 2009, p. 393-406. 28 Per poter raggiungere questi obiettivi, è necessario che i docenti che lavorano con studenti con Sindrome di Down ricevano una formazione continua per migliorare le proprie competenze e conoscenze relative alle migliori pratiche didattiche per questo gruppo di studenti38. Sarà opportuno suddividere gli obiettivi in piccoli passi, attuando un preciso controllo su ciò che si sta facendo e una valutazione dell’efficacia di quanto si svolge. Varie sono le metodologie utilizzabili dal docente di sostegno nell’approccio alla Sindrome di Down, tra i quali: • Approccio individualizzato, fondamentale per adattare l'insegnamento alle esigenze e al ritmo di apprendimento di ogni bambino. • Apprendimento esperienziale, che promuove esperienze concrete e interattive per facilitare l'apprendimento. Coinvolgere gli studenti in attività pratiche e esperienziali può essere molto efficace. Questo può includere visite sul campo, laboratori, simulazioni e altre attività interattive che consentono agli studenti di sperimentare. • Apprendimento multisensoriale, attraverso l’utilizzo di una varietà di modalità sensoriali (visiva, uditiva, tattile) durante l'insegnamento, che si rivela utile per coinvolgere gli studenti con disabilità intellettiva. Ad esempio, incorporare attività pratiche, musica, video e altre risorse sensoriali nella lezione. • Sviluppo delle autonomie, che incoraggia l'indipendenza nelle attività quotidiane e nella comunicazione. • Potenziamento delle abilità sociali, che favorisce la socializzazione e l'interazione con i coetanei. • Intervento precoce, essenziale per massimizzare il potenziale del bambino. Nella didattica sono poi importanti: • Materiali strutturati, quali supporti visivi e tattili per facilitare la comprensione (schede, giochi didattici, testi specializzati etc.). • Materiali non strutturati, come cartelloni o plastici. • Attività ludiche, che coinvolgano i ragazzi in attività divertenti e motivanti. • Tecnologie assistive, che, per mezzo delle tecnologie, facilitano l’apprendimento. A tal proposito, un supporto utile è costituito dalle TIC, tecnologie informatiche e della comunicazione. Il docente dovrà dare valore alle potenzialità cognitive e metacognitive dello studente in un ambiente tecnologico. Per i soggetti con disabilità è fondamentale il raggiungimento 38 D. DI GIACOMO, D. PASSAFIUME, Ritardo mentale, Sindrome di Down e autonomia cognitivo-comportamentale. Proposta di un protocollo d’intervento educativo, Franco Angeli, 2004. 29 dell’autonomia, intesa come indipendenza e adattamento sociale. Per raggiungere questo obiettivo, l’alunno deve servirsi di tutti gli ausili per potenziare le sue abilità e compensare le difficoltà. Sotto questo profilo, le TIC rappresentano uno dei più importanti strumenti di potenziamento delle abilità e di compensazione delle difficoltà. Le TIC rappresentano dei supporti (scaffolding) necessari al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui bisogni dell’alunno, consentendogli di allenare e sperimentare abilità mediante strumenti interattivi. L’obiettivo generale del progetto educativo per i ragazzi con Sindrome di Down è, in sintesi, quello di migliorare la qualità della loro vita, favorendo l’integrazione sociale e lavorativa. Sarà, quindi, necessario mirare al raggiungimento dei seguenti obiettivi: facilitare il processo di socializzazione ed autonomizzazione; mantenere e potenziare le capacità residue; sollecitare nelle famiglie l’investimento formativo; investire nell’attività formativa propedeutica e nell’inserimento lavorativo. Tutto ciò sarà raggiungibile mediante la promozione delle capacità e competenze personali e sociali, un percorso d’accompagnamento educativo e formativo ed in seguito professionalizzante e, infine, la valorizzazione delle risorse e delle potenzialità degli schemi di riferimento relazionali (in primo luogo quelli familiari) e valoriali. 30 III CAPITOLO III.1 Presentazione della scuola Concetto Marchesi: le scelte educative, l’offerta formativa, il rapporto con il territorio L’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore Statale “Concetto1 Marchesi”, sorto dalla separazione dal Liceo E. Majorana di San Giovanni la Punta nell’a.s. 2008/09, si trova a Mascalucia, in provincia di Catania, e sorge su un territorio sito alle pendici del vulcano Etna e rientrante nell’omonimo Parco Regionale. Tale territorio si caratterizza per la presenza di colture di vite e olivi, coltivazioni di nicchia e produzione di manufatti legati al territorio etneo, turismo naturalistico e sportivo, ricerca e sperimentazione per lo studio dei fenomeni geofisici ed astronomici, arte e cultura legate ai luoghi ed agli insediamenti ricchi di opere d'arte. Inoltre, l’area circostante l’Istituto è densamente popolata, ricca di attività commerciali e di servizi, vi insistono vari plessi scolastici di ogni ordine e grado ed è stato edificato in una zona attraversata da un’arteria stradale principale, con flussi di traffico molto consistente, non dirottabile su altre arterie secondaria a causa della mancanza di un piano viario che ne consenta la riduzione. Ciò determina una congestione del traffico in particolare negli orari di ingresso e uscita degli studenti. L’istituzione scolastica consta di due plessi: il plesso centrale, costruito secondo tecnologie antisismiche avanzate, è situato in Via Case Nuove n° 37 e consta di un edificio che ospita classi, uffici e laboratori, nel quale si trova l’indirizzo tecnico tecnologico chimico con biennio comune e articolazione in biotecnologie ambientali; il secondo plesso, sito in Via De Gasperi n° 92 e oggetto di numerosi ampliamenti, accoglie il maggior numero di studenti e di classi, è circondato da spazi esterni molto estesi ed accoglie il liceo classico e quello scientifico. L’utenza degli studenti e delle studentesse proviene da tutte le zone e paesi della provincia di Catania circostanti, per un totale di circa 1700 studenti. La suddivisione dell'anno scolastico scelta dal Collegio dei Docenti è il trimestrepentamestre. 33 • Formazione specifica per affrontare i test di ingresso ai Corsi di studio universitari e alle Accademie; • Cittadinanza digitale, competenze emotive e creatività. Varie sono anche le iniziative di ampliamento dell’offerta formativa39, e comprendono vari progetti, tra cui SCUOLAPLUS, che mira a valorizzare e potenziare le competenze linguistiche e quelle logicomatematiche; SCUOLA EQUA, con l’obiettivo di ridurre la dispersione scolastica, supportando gli alunni con bisogni educativi speciali anche attraverso corsi di recupero e studio assistito individuale; SCUOLA COMPUTAZIONALE, che mira a sviluppare le competenze digitali, il pensiero computazionale e l’abilità di problem solving, avvicinando anche al mondo della robotica; PTOLISS, con lo scopo di sviluppare le competenze in materia di cittadinanza attiva, la legalità, imprenditorialità e sostenibilità; SCUOLA INCLUSIVA, con l’attivazione di concrete pratiche educative, che tengano conto della diversità, quale risorsa per tutta la comunità scolastica, mira a valorizzare la scuola intesa come comunità che possa realizzare l’integrazione con le famiglie e la comunità locale. Gli obiettivi del progetto SCUOLA INCLUSIVA sono: a) acquisire conoscenze artistiche adeguate alle abilità personali; b) incrementare le capacità espositive con l’utilizzo di tutti i linguaggi; c) sviluppare la capacità senso-percettiva; d) stimolare le abilità manuali; e) acquisire norme comportamentali; f) rafforzare l’autostima; g) favorire l’autonomia nell’esecuzione dei compiti. Per raggiungere questi obiettivi, il suddetto progetto si compone di una serie di laboratori di grande rilevanza tra i quali: • il laboratorio di alimentazione – “I sapori delle emozioni”, con lo scopo di favorire l’autonomia degli studenti con disabilità, conoscere i prodotti primari e derivati, riconoscere le emozioni primarie, sviluppare la rappresentazione cognitiva del tempo, conoscere le feste popolari e le tradizioni locali ed estere, acquisire i principali elementi di educazione ambientale, migliorare l’autostima e la fiducia, gestire la relazione tra pari, discriminare la natura dei rifiuti, condividere strumenti e materiali, sviluppare i sensi e la motricità fine; • il laboratorio verde eco-solidale – “OrtoAmico”, consistente nella creazione di un orto per aiutare a riconoscere la differenza tra esseri viventi e non viventi, i cicli naturali di crescita e sviluppare il senso di responsabilità, potenziare le abilità di osservazione, esplorazione e manipolazione, favorire il recupero del benessere psicofisico mediante l’attività manuale; 39 AA.VV., Piano Triennale dell’Offerta Formativa ex art. 1, c. 14, L. n. 107/2015, Istituto di Istruzione Superiore Concetto Marchesi. [https://www.iismarchesimascalucia.edu.it/didattica/lofferta-formativa/] 34 • il laboratorio di musica e psicomotricità – “Emozioni…in movimento”, per accrescere i tempi di attenzione, potenziare le abilità grosso e fini-motorie, incrementare le capacità espressive tramite l’uso di differenti canali comunicativi, rispettare le regole e gli spazi comuni, favorire l’autostima e la socializzazione, riconoscere momenti e situazioni che suscitano emozioni (paura, rabbia, felicità, gioia, tristezza, dolore, disgusto), potenziare le abilità respiratorie, organizzativo – corporee e ritmico – corporee, favorire le esperienze propriocettive, migliorare l’equilibrio statico e dinamico; • il laboratorio creativo – “I colori delle emozioni”, per creare uno spazio educativo in cui gli alunni con disabilità presenti nell’Istituto possano esprimere le loro capacità creative e le proprie emozioni, prendendo consapevolezza delle proprie inclinazioni individuali, acquisendo conoscenze artistiche adeguate alle possibilità personali, sviluppare le capacità senso – percettive. Sempre nell’ottica dell’inclusione scolastica, è anche nato il progetto “I segreti dell’idroponica”, allo scopo di sensibilizzare gli studenti alle problematiche legate ai cambiamenti climatici. Destinatari del progetto sono le classi in cui sono presenti alunni con BES, e viene svolto mediante attività pratiche svolte con l’ausilio dei sistemi informatici e di laboratori a campo aperto, con l’obiettivo di creare, come prodotto finale, un impianto idroponico “fai da te”. Per lo svolgimento di questi progetti, l’istituto collabora da anni con molte realtà locali e nazionali, come la comunità di S. Egidio, la Caritas, l’Associazione Nazionale Antimafia e Legambiente. La scuola, infine, si è fatta promotrice sul territorio di una cultura di rete e di collaborazione tramite accordi di programma con Enti, Università, Istituzioni scolastiche e Associazioni pubbliche e private operanti in ambito sociale. Risulta, però, ancora scarsa la presenza di Aziende sul territorio per la realizzazione di percorsi legati ai PCTO previsti dalla normativa, così come è ancora scarsa la presenza di aziende che abbiano capacità economiche sufficienti per finanziamenti e partenariati con l’istituzione scolastica. Infine, dalla consultazione del Piano di Inclusione 2022-23, risulta che ogni studente rappresenta un bisogno educativo speciale, in quanto portatore di una propria unicità per: • vissuto • contesto di vita • ambienti socioculturali ed emozionali • stile di apprendimento. Pertanto, gli studenti con Bisogni Educativi Speciali hanno diritto di usufruire di percorsi, modalità e tempi consoni alle loro peculiarità, richiedendo una didattica flessibile e inclusiva. Obiettivo 35 dell’Istituto è di attivare concrete pratiche educative che tengano conto delle diversità mettendole al centro dell’azione educativa. All’interno dell’Istituto sono presenti 30 ragazzi con disabilità certificate ai senti dell’art. 3, commi 1 e 3, L. 104/92, dei quali 3 con minorazione visiva, 2 con minorazione dell’udito e 25 psicofisici; 33 alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Il Piano di Inclusione, inoltre, prevede come obiettivo di lavoro quello di sviluppare “sostegni” all’inclusione più orientati al sistema che alle persone, essendo necessario che i processi di inclusione possano avvalersi di più risorse integrate. A tal proposito, il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) all’interno della scuola avrà il compito di: • creare un archivio documentale di tutti i materiali, software e supporti didattici da utilizzare nelle varie situazioni; • informare i docenti su strumenti e materiali a loro disposizione. • predisporre un piano di acquisti relativo ai materiali strutturati da utilizzare in classe o in piccoli gruppi. Circa le risorse esterne, l’Istituto collabora con l’A.S.P. di Tremestieri Etneo e con l’Unione Ciechi di Catania, usufruendo anche del servizio di assistenza educativa erogato dalla Città Metropolitana di Catania per mezzo delle Cooperative sociali scelte annualmente dalle famiglie. Si specifica, poi, che un curricolo attengo alle diversità deve prevedere un’accoglienza per tutti gli studenti con bisogni educativi speciali per tutta la durata dell’anno scolastico, garantendo anche il passaggio di informazioni relative a tali studenti da un ordine di scuola all’altro. III.2 Presentazione dell’alunno Il mio periodo di tirocinio si è svolto da novembre 2023 ad aprile 2024 presso l’Istituto di Istruzione Superiore Statale “Concetto Marchesi” di Mascalucia (CT), in una classe del V anno del liceo scientifico, nella quale è presente l’alunno F. M., un ragazzo di 23 anni, che presenta una diagnosi di Sindrome di Down (Trisomia 21 - ICD10 - Q90)40. 40 Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), International Statistical Classification of Diseases and Related health problems (ICD-10), 1994. 38 riferimento per tutta la classe. Le dinamiche relazionali sono caratterizzate dal prendersi cura del prossimo, da parte degli insegnanti verso gli alunni, e tra questi ultimi e i propri pari. In particolare, i compagni di classe di F. mostrano verso quest’ultimo un affetto sincero e smisurato: sin dal primo ingresso in classe ho potuto toccare con mano la bontà e l’autenticità del rapporto instauratosi tra F. e gli altri alunni della classe, i quali lo accolgono sempre con un sorriso, gioia e abbracci, e non gli negano mai il supporto necessario, nell’ottica del peer tutoring. I compagni di classe rendono, inoltre, F. partecipe anche della vita extrascolastica, invitandolo a partecipare alle loro feste di compleanno e creando frequentemente occasioni di socializzazione. Anche durante l’intervallo, F. viene sempre coinvolto dai compagni a trascorrere del tempo insieme, preoccupandosi di farlo sentire veramente parte del gruppo. La classe, dunque, si mostra manifestamente inclusiva e la presenza di F. viene vissuta come una vera e propria risorsa. Il clima è, pertanto, sostanzialmente positivo e gli studenti sono studiosi e vivono una evidente dimensione di cooperazione e aggregazione tra loro. Adeguatamente sollecitati partecipano al dialogo educativo in modo collaborativo. Amano soprattutto le attività sportive e le attività pratiche e, in generale, hanno un ritmo di lavoro regolare. III.4 Gli attori della relazione educativa: l’alunno, il docente di sostegno, i docenti della classe, la famiglia Per relazione educativa si intende un particolare tipo di relazione interpersonale che si instaura tra uno o più educatori e uno e più educandi, nell’ambito di un contesto educativo, e all'interno della quale l'educatore funge da guida, accompagnando l'educando verso il raggiungimento di determinati obiettivi e col fine ultimo di renderlo autonomo.41 Il rapporto tra F. e le due docenti di sostegno si caratterizza per un legame forte, consolidato e autentico. F. ha, infatti, sviluppato nel corso degli anni un sentimento di fiducia manifesta nei confronti di queste due figure di riferimento, e in particolare nei confronti di una delle due, che ha rivestito anche il ruolo di tutor rispetto al mio periodo di tirocinio. Il ragazzo accoglie i suggerimenti e le indicazioni didattiche delle due docenti, ma anche l’autorevolezza delle stesse, laddove la situazione lo richieda, richiedendo la costante presenza di queste per ricevere un rinforzo positivo. Nei momenti di stanchezza, F. tende talvolta a manifestare un comportamento lievemente oppositivo, seppur sempre in maniera scherzosa e affettuosa, chiedendo frequentemente di poter 41 C. PALMIERI, La cura educativa. Riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell’educare, F. Angeli, Milano, 2000. 39 fare delle pause. Pertanto, la sua motivazione necessita di costanti incoraggiamenti, che non gli vengono mai negati. Le due insegnanti di sostegno rappresentano un supporto fondamentale non solo per F., ma per tutta la classe, quale anello di congiunzione dei diversi attori della relazione educativa. Peraltro, essendo entrambe a conoscenza delle dinamiche relazionali all’interno del contesto classe, il loro intervento è stato più volte essenziale alla gestione del clima al suo interno. Anche il rapporto tra F. e gli altri docenti curricolari della classe è caratterizzato da un clima di rispetto, ma anche di simpatia e di affetto. I docenti sono sempre disposti a creare dei momenti di socializzazione e anche di umorismo, lasciando che F. dia spazio alla sua simpatia e alla mimica che lo caratterizza. Rispetto a tutti docenti del Consiglio di classe, comprese le due docenti di sostegno, ho potuto constatare la capacità di comunicare efficacemente dal punto di vista verbale, dosando nei modi opportuni il tono di voce in tutte le situazioni, trovando le parole giuste per mediare, incoraggiare o, al contrario, rimproverare gli alunni. I docenti condividono tra loro gli obiettivi educativi e collaborano per garantire una organizzazione dell’attività didattica ottimale. Quanto alla comunicazione non verbale, anch’essa ha avuto un ruolo importante in svariate occasioni nelle quali ho potuto notare come un semplice sguardo fosse in grado, più delle parole, di trasmettere un messaggio efficace allo studente interessato, promuovendo un clima di classe positivo ed evitando il crearsi di dinamiche negative. Degno di nota è anche il rapporto tra la famiglia di F. e i docenti del Consiglio di classe, caratterizzato da una stretta collaborazione, cordialità e trasparenza consolidate nel tempo. Infatti, i genitori di F. si pongono nei confronti dell’istituzione scolastica con atteggiamento fiducioso e collaborativo. La madre è una figura presente e particolarmente attenta al percorso educativo-didattico dell’alunno. Lo scambio di informazioni tra l’insegnante di sostegno e la famiglia avviene assiduamente e, pertanto, i progressi di F. vengono illustrati puntualmente ed anche le eventuali difficoltà. Circa il rapporto tra F. e la famiglia, caratterizzata dalla presenza dei genitori e della sorella, dell’età di 26 anni, si può affermare che la relazione sia sana, basata su saldi principi e sul costante supporto nei confronti di F. In generale, posso dire di aver sperimentato una elevata sinergia tra le varie componenti della relazione educativa, con particolare riferimento a tutto il personale docente circa la scelta delle strategie che favoriscano realmente il successo scolastico e personale di tutti i ragazzi. 40 III.5 Il P.E.I. dell’alunno Nel corso del mio primo mese di svolgimento del tirocinio, ho avuto modo di consultare la documentazione dell’alunno F. e, in sede di tirocinio indiretto, di commentarne il contenuto con il tutor. Il PEI riferisce che la famiglia di F. è composta dai genitori e dalla sorella, di 26 anni. Il rapporto con la famiglia è magnifico: F. è rispettoso, disciplinato, pur possedendo una spiccata personalità. La sua famiglia è, chiaramente, il perno della sua vita, condividendo le giornate e tantissime attività. Divide la camera con la sorella di 26 anni, con la quale ha un rapporto improntato all’affetto. Cura la sua persona, la sua casa insieme ai genitori e alla sorella e si prende cura dei suoi numerosi animali domestici. Ha raggiunto un ottimo livello di autonomia personale, essendo seguito solo quando fa la doccia perché non sa leggere e risulta necessario porgergli i prodotti per l’igiene personale. A casa non riferisce delle attività svolte a scuola, ma ricorda perfettamente i nomi dei compagni di classe, dei docenti e del personale. Dal Profilo di Funzionamento risulta che l’alunno, affetto da Sindrome di Down, presenta deficit persistenti limitati nell’area cognitiva, linguistica-comunicazionale e dell’autonomia, deficit persistenti estensivi nell’area neuropsicologica e deficit transitori nell’area affettivo-relazionale e motoria. La sua è, pertanto, una Programmazione Didattica Differenziata con verifiche non equipollenti ed obiettivi didattici formativi non riconducibili ai programmi ministeriali. I contenuti sono, infatti, elaborati sulla scorta delle sue effettive potenzialità. A scuola F. è seguito da due docenti di sostegno per un totale di 18 ore settimanali, supportandolo per il tempo in cui è presente. Le attività si svolgono in classe, eccezion fatta per le attività laboratoriali (laboratorio creativo, laboratorio verde eco-solidale, laboratorio di alimentazione e laboratorio di psicomotricità), che si svolgono in aula di Inclusione, e per le attività sportive che si tengono presso la palestra, sita presso il Palazzetto dello Sport del Comune di Mascalucia. Nella predisposizione del materiale si opta per un materiale facilitato e personalizzato, che privilegi l’uso di immagini e di colori; le attività didattiche sono, ove possibile, raccordate con la classe, prediligendo le metodologie del cooperative learning, il peer tutoring, il lavoro a coppie e/o in piccoli gruppi. Le verifiche sono predisposte in maniera personalizzata, mediante schede strutturate e semi strutturate, semplici conversazioni guidate e contributi raccolti durante il lavoro svolto in classe. La valutazione tiene conto dei miglioramenti ottenuti, delle specificità e delle effettive potenzialità di 43 La tutor stata in grado di raccordare la mia attività di tirocinio con l’impostazione pedagogica e educativa dell’Istituto e con i bisogni educativi di F., agendo positivamente sulla mia autostima e fornendo le indicazioni di lavoro e operative necessarie, ma anche consigli e suggerimenti ogniqualvolta ne avessi bisogno. Come insegnante specializzato, ha dimostrato di essere un mediatore attivo, una risorsa irrinunciabile e promotrice di una scuola accogliente e inclusiva, in grado, grazie alla sua preparazione polivalente e alle sue molteplici competenze, di fornire risposte adeguate e reali ai bisogni specifici di apprendimento e a quelli sociali di ciascun alunno. È stata disponibile ad ascoltare e accogliere le mie proposte, e, attraverso un clima di scambio reciproco, ha orientato le scelte sulle attività da svolgere in seguito all’osservazione e all’analisi della documentazione dell’alunno, favorendo le mie riflessioni pratiche e teoriche sull’esperienza svolta. Il suo supporto è stato essenziale per poter acquisire le competenze metodologico-didattiche e relazionali utili per le attività di sostegno. Nei primi giorni di tirocinio sono stata accolta dal tutor con molto calore, educazione e propositività. Sin da subito sono stata coinvolta attivamente negli interventi da attuare con F. e con il resto della classe, per farmi vivere appieno questa esperienza. Mi ha illustrato, prima di entrare in aula, il caso che avrei osservato durante il tirocinio e mi ha presentata a tutti gli altri insegnanti della classe, lasciandomi intuire che il loro lavoro si sarebbe svolto in un contesto sereno e collaborativo. Le nostre conversazioni sono state incentrate per lo più sulle sue e le mie esperienze pregresse; mi ha indicato le sue strategie, i principali problemi nei quali si può incorrere durante l’espletamento del suo ruolo, sia relativamente agli alunni e alle loro problematiche, sia rispetto alla collaborazione con gli altri docenti curricolari. Mi ha indicato come si è proceduto con F., spiegandomi come sia indispensabile, in principio, condurre un’attenta osservazione dell’alunno servendosi di schede di osservazione che guidano il docente. Nel corso delle prime settimane ho, quindi, proceduto ad osservare in modo approfondito e sistematico l’alunno, ciò che ama fare e ciò che lo annoia, le sue reazioni e le sue proposte. Questa attività di osservazione non si è arrestata al primo periodo di svolgimento del mio tirocinio, ma è proseguita fino agli ultimi giorni, consapevole di come sia necessario osservare sempre come cambiano le reazioni del ragazzo e le sue interazioni, per poter essere in grado di attuare eventuali cambiamenti e modulazioni nell’intervento educativo. Se infatti all’inizio si è osservato l’alunno nella sua interezza, focalizzandomi sulle sue funzioni di base, sulle difese e le strategie adattive, per arrivare ad individuare le aree armoniche e quelle disarmoniche, successivamente l’osservazione ha consentito di monitorare i cambiamenti, i successi formativi e orientare le azioni future. 44 Ho potuto anche prendere visione della documentazione inerente all’alunno F., con particolare riferimento al PEI, attenzionandone le varie parti di cui si compone e che la tutor ha avuto cura di spiegarmi punto per punto. Attraverso la sua esperienza, inoltre, la professoressa/tutor ha messo in atto strategie comportamentali che progressivamente hanno aumentato il livello attentivo di F., portandolo a condurre i lavori didattici a lui assegnati con maggiore propositività e pazienza. Successivamente, durante il mese di gennaio, in accordo con il tutor, ho potuto progettare e strutturare un intervento educativo-didattico inclusivo mirante a realizzare delle attività che lo gratificassero, ma che al contempo tenessero conto dei bisogni formativi e degli stili di apprendimento presenti all’interno della classe. Nel corso dei cinque mesi di tirocinio, inoltre, ho potuto prendere parte, oltre al mio intervento educativo, a numerose attività didattiche aventi ad oggetto svariati argomenti; ciò in quanto tutti i docenti si sono sempre dimostrati estremamente disponibili e aperti nei confronti dei tirocinanti, consentendoci di lavorare con l’alunno/a seguito/a e con tutto il gruppo classe. Degna di nota è la premura e l’attenzione che anche i docenti curricolari e la coordinatrice delle attività di sostegno hanno mostrato nei miei confronti e nei confronti degli altri tirocinanti nel fornire importanti consigli per poter svolgere al meglio le nostre attività. III.7 L’approccio con l’alunno: scelte metodologico-didattiche e attività svolte durante il tirocinio diretto L’approccio con l’alunno F. è avvenuto tramite la mediazione della docente-tutor, con la quale ho definito le modalità di affiancamento e da cui sono stata informata circa il temperamento dell’alunno, le sue preferenze e le sue potenzialità. Sin dall’inizio dell’attività di tirocinio, F. mi ha accolta con tanta simpatia, manifestando piacere per la mia presenza in aula e nelle attività di laboratorio. F. è un ragazzo molto affettuoso e scherzoso, che ha richiesto costantemente le mie attenzioni, affetto e rinforzi, richiamando il mio interesse ripetutamente. L’osservazione del suo comportamento e la lettura del PEI mi hanno consentito di possedere gli strumenti necessari per poter valutare i suoi punti di forza e di debolezza, le sue competenze e abilità. Infatti, dopo un’attenta analisi, ho potuto constatare che F. presenta tempi di apprendimento lenti, legati a brevi momenti di attenzione, dovuto principalmente alla sua incapacità di leggere e scrivere, che non gli consentono di seguire appieno le spiegazioni dei docenti curricolari e del 45 docente di sostegno. Nell’ambito del tirocinio diretto, infatti, la fase dell’osservazione è una delle più importanti in quanto consente a qualsiasi insegnante di comprendere pienamente le specificità degli studenti, divenendo così in grado di poter pianificare interventi didattici ad hoc. Tra i punti di forza di F., a seguito della fase di osservazione, ho potuto individuare: • predilezione per le attività pratiche e di gruppo; • interesse per gli strumenti informatici. Tra i punti di debolezza, invece: • scarse capacità attentive e di concentrazione; • difficoltà nella rielaborazione di contenuti didattici; • difficoltà nella risoluzione dei problemi; • scarsa capacità di memorizzazione dei contenuti. A partire da questa prospettiva, col costante supporto del tutor, ho svolto varie attività che potessero coinvolgerlo e potenziare le sue conoscenze e abilità, facendo sempre riferimento al contesto della classe. Gli obiettivi sui quali ho voluto focalizzare il mio percorso di tirocinio, individuati d’accordo con la docente di sostegno, sono stati: • capacità di ascolto; • accrescere i livelli di attenzione; • abilità dialogiche; • utilizzare strumenti tecnologici; • potenziare la motricità fine. Successivamente, ho osservato le dinamiche relazionali del gruppo classe, in che modo gli studenti si relazionano tra di loro e rispetto ai docenti e come interagisce il docente di sostegno, senza tralasciare il mio ruolo e come la mia presenza potesse rappresentare una risorsa o, al contrario, un ostacolo all’interno della classe. Al termine di questo periodo di osservazione, a partire dal mese di gennaio ho realizzato un intervento multidisciplinare avente ad oggetto “Il rapporto tra uomo e natura”, le cui discipline coinvolte sono state: disegno e storia dell’arte, lingua e letteratura italiana, scienze della terra e chimica. Su questa base, ci siamo focalizzati sui seguenti contenuti: • spiegare la struttura dei vulcani, individuandone le parti avvalendosi di plastici e contenuti video; • conoscenza del nostro territorio, in particolare del vulcano Etna, della sua fauna e della sua flora; 48 F. ha poi potuto esporre i contenuti appresi alla presenza di tutta la classe e dei docenti curricolari interessati, generando in lui un senso di soddisfazione e positività. A loro volta, gli studenti, al termine della esposizione di F., hanno dovuto rispondere alle domande dei compagni e degli insegnanti. Accanto a questo intervento didattico, ho potuto strutturare molte altre attività con F., come lo svolgimento di schede didattiche, la creazione di cartelloni, e in generale tutta una serie di lavori miranti a sviluppare e/o potenziare tutti gli aspetti che aiuterebbero F. ad essere più autonomo e competente. In particolare, ho voluto soffermarmi sui deficit di F. in ambito logico-matematico, che sono talmente accentuati da non consentire a F. stesso di saper contare almeno fino a dieci o di avere contezza del concetto di quantità o dei binomi grande/piccolo, alto/basso. Poiché il suo livello di attenzione tendeva a diminuire considerevolmente ogniqualvolta ci approcciassimo a questo ambito, ho tentato un approccio diverso e più attinente all’aspetto ludico della didattica, che potesse suscitare il suo interesse, ossia l’uso del ballo. F., infatti, ama molto ballare sulle note delle canzoni in voga al momento e, dunque, mediante un metodo di insegnamento multisensoriale, abbiamo provato a fargli apprendere i numeri contando i passi di determinati balli. Ho, infatti, riflettuto sul fatto che è possibile anche divertirsi coi numeri, purché se ne comprenda l’importanza anche mediante esempi pratici legati alla vita quotidiana o ad hobby, e che possa suscitare la curiosità. Sul presupposto che la capacità di apprendimento dei soggetti con o senza disabilità dipende spesso dalla motivazione e dalle emozioni, ho potuto notare che con lo strumento della danza, e dell’attività motoria in generale, F. si è mostrato più propositivo ed anche più concentrato. Utilizzando questa tecnica, del tutto assimilabile al learning by doing, e accompagnandola allo svolgimento di schede didattiche tese a sviluppare la cognizione numerica, F. nel mese di aprile è stato in grado di contare da uno a dieci senza alcun suggerimento e persino di riconoscere dalla forma alcuni numeri. Inoltre, F. è stato in grado di acquisire maggiore consapevolezza dei concetti di invarianza, seriazione e di ordine anche attraverso il metodo del conteggio con le dita. Sempre nell’ottica del potenziamento delle competenze logico-matematiche, F. ha svolto un’attività di PCTO presso un supermercato adiacente l’istituzione scolastica, all’interno della quale ha potuto acquistare dei prodotti, individuandoli autonomamente negli appositi scaffali, aiutare il personale addetto del punto vendita e contare, con l’aiuto del docente di sostegno, il denaro necessario per pagare la sua spesa. Tutto ciò mira, chiaramente, a rendere il ragazzo sempre più autonomo e consapevole. 49 III.8 Riflessioni sull’esperienza di tirocinio diretto e indiretto presso l’istituzione scolastica Ripercorrendo mentalmente la mia esperienza di tirocinio diretto e indiretto, posso affermare con assoluta certezza che questa ha avuto una notevole rilevanza per la mia formazione professionale e umana, fungendo da trait d’union anche rispetto a quanto appreso nelle discipline e nei laboratori del corso di specializzazione. Ho potuto affinare le mie conoscenze, svilupparne altre che non possedevo, maturando ulteriormente la consapevolezza di aver scelto un lavoro impegnativo, di grande responsabilità, ma al contempo entusiasmante e rilevante sotto il profilo umano e sociale. Infatti, solo vivendo la quotidianità scolastica è possibile sperimentare l’efficacia delle metodologie e delle proposte didattiche attraverso il confronto con problematiche reali. Peraltro, osservando l’operato del docente di sostegno, nonché tutor, e dei docenti curricolari, ho potuto comprendere anche quanto sia importante potenziare la capacità di improvvisare di fronte agli imprevisti, pur mantenendo un certo equilibrio. Ho appreso l’importanza del mediare, del confrontarsi in maniera costruttiva con gli altri colleghi/docenti, di sviluppare la capacità di problem solving per essere in grado di far fronte a qualsiasi circostanza imprevista. La costante presenza, disponibilità e professionalità della tutor mi hanno consentito di arricchire quella che era la mia visione della scuola, ma soprattutto del concetto di inclusione, attuabile solo se tutti gli insegnanti sono in grado di cooperare nella coprogettazione, per favorire l’apprendimento di tutti. Troppo spesso, ancora oggi, molti insegnanti non sono adeguatamente formati dal punto di vista pedagogico, e in tal senso il rischio è quello di non essere in grado di includere pienamente l’alunno certificato, marginalizzandolo, anziché incentivando la cooperazione e la creazione di un clima di classe positivo. Al contrario, l’insegnante specializzato nel sostegno deve essere in grado di creare un clima di lavoro che possa motivare tutti gli studenti e deve possedere non solo competenze professionale, ma soprattutto capacità di tipo umano. Attraverso la fase di rielaborazione dell’esperienza con la tutor accogliente, ho potuto poi riflettere sul mio rapporto con l’alunno F., ma anche sulle motivazioni della mia scelta professionale quale futuro insegnante di sostegno. Importante è, infatti, l’autovalutazione del proprio lavoro circa l’efficacia della comunicazione con gli studenti, le scelte del proprio operato e le metodologie utilizzate, che consente di saper modificare, se necessario, il proprio agire, migliorandosi e migliorando il percorso dei nostri studenti. 50 Inoltre, si è riflettuto sulla necessità di costruire un ambiente di apprendimento che desti curiosità e interesse, che possa coinvolgere emotivamente e cognitivamente i ragazzi, sull’importanza dei compagni di classe come risorsa in senso inclusivo, sulla metacognizione e su tutte le variabili nell’apprendimento. Nell’ottica del divenire un ottimo insegnante di sostegno, ritengo fondamentale, per costruire una vera relazione d’aiuto, concedere anche allo studente la possibilità di riflettere ed attivarsi per superare le difficoltà, imparare a lavorare in gruppo e accettare le idee altrui. Le mie ore di tirocinio insieme alla mia tutor sono state fruttuose, stimolanti e mi hanno consentito di conoscere bene l’alunno, di progettare attività interessanti per lui e con lui e di fruire di suggerimenti preziosi. Ho compreso quanto il lavoro di insegnante di sostegno non possa essere, per così dire, improvvisato, ma necessiti di una continua preparazione, studio, tempo e amore, in senso pedagogico. Un plauso va poi alla istituzione scolastica nella quale ho avuto modo di svolgere la mia esperienza di tirocinio, la scuola “Concetto Marchesi”, un istituto variegato, accogliente e all’avanguardia che permette quotidianamente ai docenti curricolari e di sostegno di poter svolgere il proprio lavoro al meglio, anche grazie alle aule laboratorio e alle tecnologie di cui dispone. 53 BIBLIOGRAFIA A. BADDELEY, e C. JARROLD, Working memory and Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 51(12), 2007, p. 925-931. A. CANEVARO, Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica, Roma, NIS, 1987. A. CANEVARO, Le logiche del confine e del sentiero, Trento, Erikson, 2006, p. 82. C. MEIJER, Introduzione. In Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili (a cura di), La formazione docente per un sistema scolastico inclusivo in tutta Europa-Sfide ed Opportunità, Odense, DK, European Agency for Development in Special Needs Education, 2011, p. 6. C. 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NOCERA, Il diritto all’integrazione nella scuola dell’autonomia, Erikson, 2001, p. 162. 55 SITOGRAFIA https://www.cortecostituzionale.it/actionSchedaPronuncia.do?anno=1987&numero=215 https://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/obbligo/normativa/pagina6.htm https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2010/10/18/010G0192/sg https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg https://www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/decreto-interministeriale.html https://www.aipd.it/site/cosa-e-la-sindrome-di-down-2/ https://www.disabilitaeinclusione.it/disabilita-intellettive/sindromi/sindrome-di-down/ https://it.wikipedia.org/wiki/Translucenza_nucale https://www.iismarchesimascalucia.edu.it/didattica/lofferta-formativa/ https://miur.gov.it/documents/20182/0/Linee+Guida.pdf/a1cdcb25-2306-b9f8- 726acd9158c80364?version=1.0&t=1607111181704