TFA SOSTEGNO UNISOB - II GRADO - Relazione finale di TIROCINIO svolto a scuola, Tesi di laurea di TFA Sostegno

Scarica TFA SOSTEGNO UNISOB - II GRADO - Relazione finale di TIROCINIO svolto a scuola e più Tesi di laurea in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! Università degli Studi Suor Orsola Benincasa DIPARTIMENTO DI SCIENZE FORMATIVE, PSICOLOGICHE E DELLA COMUNICAZIONE CORSI DI FORMAZIONE PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITA’ DI SOSTEGNO DIDATTICO AGLI ALUNNI CON DISABILITA’ RELAZIONE DI TIROCINIO Corsista: Matricola: Ordine di scuola: Istituzione Scolastica: Anno Accademico xxxx/xxxx Indice Introduzione .......................................................................................................... 3 1. La scuola e il suo contesto ................................................................................. 4 1.1 Analisi del contesto e dei bisogni del territorio ............................................ 4 1.2 Caratteristiche principali della scuola: attrezzature e infrastrutture materiali .............................................................................................................. 5 1.3 Organizzazione scolastica e inclusione ......................................................... 5 2. Osservazione e descrizione del contesto classe ............................................... 9 2.1 Descrizione relativa allo studente ................................................................. 9 2.2 Osservazioni relative allo studente ............................................................. 11 3. Descrizione del percorso di lavoro elaborato................................................ 16 3.1 Le fasi del progetto ...................................................................................... 17 3.2 Gli obbiettivi di apprendimento .................................................................. 22 3.3 La valutazione ............................................................................................. 23 4. Conclusioni ...................................................................................................... 25 Bibliografia e Sitografia ...................................................................................... 26 1.2 Caratteristiche principali della scuola: attrezzature e infrastrutture materiali La dotazione della scuola, in termini di attrezzature e infrastrutture, è ampia e diversificata ed è stata di recente integrata da due nuovi laboratori, uno di robotica ed un altro multimediale; ad essi si sono aggiunte numerose postazioni LIM di nuova tecnologia che sono andate ad integrare le LIM già esistenti in numerose aule, dotando quindi di questi preziosi strumenti la quasi totalità delle aule usate per la didattica ordinaria. Contemporaneamente la scuola ha rafforzato la sua infrastruttura di rete, affiancando alla connessione WiFi, il cablaggio delle postazioni esistenti nelle aule, in modo da rendere la comunicazione più stabile e veloce. Rimane l'esigenza di aggiornamento per alcuni laboratori di più vecchia creazione e quella della palestra coperta, già da tempo progettata dalla Città Metropolitana, ma la cui realizzazione tarda a venire. Nell’Istituto e nelle due succursali non ci sono solo diversi laboratori, c’è anche un campo di basket, un campo di pallavolo, un campo di calcio a cinque ed una sala pingpong. Gli studenti che amano esprimersi attraverso la musica e il linguaggio teatrale hanno l’opportunità di prendere parte ad alcuni progetti quali la costituzione di una band e di una compagnia teatrale. 1.3 Organizzazione scolastica e inclusione Ogni studente è portatore di una propria identità e cultura, di esperienze affettive, emotive e cognitive. Nel contesto scolastico egli entra in contatto con coetanei e adulti, sperimentando diversità di genere, di carattere, di stili di vita, mettendo a confronto le proprie potenzialità (abilità e competenze) e difficoltà (derivanti dalla disabilità) con quelle altrui. Nella valorizzazione delle differenze, l’individualizzazione è una questione riguardante tutti gli studenti, non solo quelli in difficoltà ed è intesa, dunque, come possibilità di sviluppo delle potenzialità individuali. All’interno di questa cornice di riferimento, la scuola è chiamata a rispondere in modo puntuale e non approssimativo ai bisogni di studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) che vivono una situazione particolare che li ostacola nell’apprendimento e, talvolta, nella partecipazione alla vita sociale. La scuola si propone l’obiettivo generale di garantire loro una didattica individualizzata o personalizzata con la stesura del PEI e di un PDP. Si passa da una logica dell'integrazione delle diversità, statica e assimilazionista, ad una logica dell'inclusione, dinamica, intesa quindi come un processo che riconosca la rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti. La scuola ha circa l’8% degli alunni certificati dalla L. 104/92 inseriti nel 20% di classi e sezioni. A tal riguardo, l’istituto sviluppa un curricolo attento alle diversità, che sia realmente inclusivo e che abbia come primo fine il conseguimento del successo formativo di tutti gli studenti. Pertanto, si parte dalla sensibilizzazione dei docenti nell’avere un'adeguata organizzazione della propria attività didattica in classe, dalla collaborazione tra di loro, al fine di strutturare percorsi e attività che tengano conto dei diversi stili cognitivi e attitudini dei singoli studenti, nessuno escluso. Importantissime a questo scopo sono le attività di PCTO. Per ogni studente è fondamentale individuare i punti di forza, che gli permettono di svolgere le attività proposte con successo, rafforzando la gratificazione, la motivazione e conseguentemente l'autostima personale. In questo modo, si sostiene lo studente nella crescita personale e formativa, identificando precocemente possibili difficoltà e conseguenti bisogni educativi. Per ciò che riguarda la metodologia e l’organizzazione dell’istituto, in ogni situazione, si cercherà di agganciare il più possibile il lavoro dello studente a quello del gruppo classe ed accanto al necessario intervento individualizzato o personalizzato, saranno privilegiate comunque le attività in piccoli gruppi e/o laboratoriali, senza mai perdere di vista le finalità dell’inclusione. Per gli studenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA), oltre all’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, è prevista l’introduzione, per ciascuna materia, di strumenti compensativi e di misure dispensative. A seguito dell’elevato numero di studenti con BES presenti nell’Istituto, si è reso necessario un progetto che valorizzi le risorse interne e l’assegnazione di quelle aggiuntive per realizzare interventi mirati. Per promuovere l’apprendimento e la partecipazione, si creano: - Culture inclusive (costruendo una comunità sicura e accogliente, cooperativa e stimolante, valorizzando ciascun individuo e affermando valori inclusivi condivisi e trasmessi a tutti: personale della scuola, famiglie, studenti); - Politiche inclusive (sviluppando la scuola per tutti: dove, la selezione del personale e le carriere sono trasparenti, tutti i nuovi insegnanti e studenti sono accolti, vengono aiutati ad ambientarsi e vengono valorizzati; organizzando il sostegno alla diversità, attraverso azioni coordinate e attività di formazione che sostengano gli insegnanti di fronte alle diversità); - Pratiche inclusive (coordinando l'apprendimento e progettando le attività formative in modo da rispondere alle diversità degli studenti). Infine, è bene ricordare che dare attenzione ai bisogni educativi speciali non vuol dire abbassare il livello delle attese negli apprendimenti ma, permettere a tutti la piena espressione delle proprie potenzialità garantendo il rispetto dell'uguaglianza delle opportunità. La scuola si impegna a promuovere momenti di scambio e confronto tra docenti, attivando corsi di formazione specifica sui bisogni educativi speciali degli studenti del proprio istituto, anche attraverso la partecipazione a reti di scuole. L’obiettivo è concentrato spesso sull’aggiornamento della normativa esistente relativa ai DSA e ai BES ed infine, a far acquisire metodologie didattiche inclusive che favoriscano il successo formativo degli studenti promuovendo l’utilizzo di nuove tecnologie. Anche le strategie di valutazione devono essere coerenti con le prassi inclusive, infatti, saranno diversificate coerentemente al tipo di disabilità o svantaggio. Dove previsto e necessario, saranno adottati: tempi differenziati di esecuzione per consentire pause e gestione dell’ansia; una calendarizzazione delle verifiche ed una segmentazione degli argomenti i cui obiettivi dovranno essere sempre chiaramente comunicati allo studente. Si adotteranno opportuni strumenti compensativi e madre, anch’essa non pienamente autonoma dal punto di vista intellettivo, viene comunque seguito “da lontano” dagli educatori della casa-famiglia. La presenza dell’insegnante di sostegno è focalizzata sul rafforzamento delle autonomie, sul prendere appunti, sul guidarlo nello svolgimento dei compiti e sull’insegnargli come usare il materiale didattico. Gli interventi da parte della figura educativa assistenziale mira, invece, alla promozione di interventi educativi territoriali, al rafforzamento dell’autonomia personale e allo svolgimento di attività per la comunità. Per ciò che riguarda gli strumenti compensativi e le misure dispensative, si predilige un’attività sia in classe che individualizzata per poter raggiungere condizioni emotivamente idonee al contesto scolastico. Si usano strumenti digitali quali PC, calcolatrice (per i calcoli complessi che non riesce a svolgere), libri, molti riassunti, schemi e mappe concettuali. Ciò che è emerso, sia dalla documentazione che dall’osservazione iniziale, è che il livello di autostima dello studente non risulta ancora sufficiente mentre, nel rapporto con gli altri, P. mostra grande desiderio di socializzazione, anche se è caratterizzato da immaturità nella sfera affettivo–relazionale. Infatti, il rapporto con gli adulti è abbastanza adeguato anche se spesso risulta polemico ed alla ricerca da parte degli insegnanti, di gratificazioni ed elogi. Presenta una buona socializzazione con il gruppo dei pari, con le figure di riferimento ed ha stretto amicizia con alcuni suoi coetanei con i quali è solito uscire con le famiglie e quando possibile in autonomia. Si presenta come un ragazzo socievole ed alla ricerca di relazioni, infatti, ogni qualvolta vede qualcuno che conosce si intrattiene per salutarlo e per chiedere come sta. Il suo impegno a livello scolastico è costante anche se a tratti cala l’attenzione poiché, in classe, gli è richiesto un grande sforzo per seguire e comprendere. Necessita di continui stimoli e richiami per riprendere un’adeguata attenzione e concentrazione poiché ha una capacità attentiva labile. Per gli argomenti che sono accompagnati da schemi, grafici e figure visive, P. mostra una buona e sviluppata memoria visiva. È presente una sufficiente partecipazione alle lezioni, seguita da un buon livello di interesse ed impegno verso le attività scolastiche. Lo studente come peculiarità a livello cognitivo riesce a trarre informazioni dall’utilizzo di testi semplici ma, ha una grande difficoltà ad esprimere dei contenuti più complessi poiché lo fa con poca chiarezza e proprietà lessicale. Non usa il corsivo ma solo ed esclusivamente lo stampato maiuscolo. P. ha una buona capacità di muoversi nello spazio e nel tempo, infatti, per raggiungere la scuola, prende insieme a dei compagni, il mezzo di trasporto pubblico sia all’andata che al ritorno. Quindi, per ciò che riguarda le autonomie personali, non si riscontrano particolari problematiche, infatti, si muove nel plesso scolastico con molta autonomia e senza nessuna difficoltà. È appassionato di sport e segue molto il calcio sportivo in tv, infatti, tra le sue materie preferite c’è educazione fisica ed è per questo motivo che è stato deciso, in collaborazione con la casa-famiglia che segue lo studente e l’istituto stesso, di farlo partecipare ad un corso pomeridiano di formazione per arbitro di calcio. Per ciò che riguarda quindi i suoi punti di forza è possibile riscontrare: estroversione, collaborazione, socievolezza, passione per lo sport. Contrariamente a ciò, emergono in alcune situazioni: poca tolleranza alla frustrazione, iperattività, attenzione labile, atteggiamento puerile e reazioni immature, difficoltà nel calcolo complesso ed opposizione. 2.2 Osservazioni relative allo studente In classe ed a scuola, P. è sempre presente poiché è un ambiente che lo fa sentire bene anche se vorrebbe trascorrere più tempo fuori la classe. In un primo momento della lezione risulta attento ma, dopo meno di 30 minuti, tende ad avere l’attenzione calata e a chiedere ripetutamente di uscire dalla classe sia per andare in bagno che per recarsi alle macchinette o solo per potersi fare un giro nei corridoi. Questo, infatti, delinea il suo aspetto pregnante che caratterizza il suo essere socievole con tutti ed il suo voler ricevere attenzioni e condividere episodi della sua quotidianità. Se interpellato, P. risponde in modo educato e cordiale al docente. Quando i compagni ridono e scherzano, lo studente si sente accolto e partecipa attivamente alle attività, si avvicina e si lascia avvicinare dagli altri ed emerge il suo essere estroverso ed accogliente anche con chi non conosce. Durante le interrogazioni, necessita della presenza dell’insegnante di sostegno che lo ha seguito e dei suoi schemi di riferimento. Prima del test scritto e delle interrogazioni non mostra in modo esplicito sensazioni di ansia ma si osserva una sudorazione eccessiva che accade ogni volta che affronta un momento poco piacevole e per cui necessita di un notevole sforzo. Durante l’attività ricreativa, in base alle condizioni metereologiche, l’insegnante di turno, porta la classe e gli studenti in cortile dove è possibile consumare uno snack o una bevanda. P. mangia in modo molto lento e si gode il momento poiché è goloso. Se i compagni di classe iniziano a giocare e scherzare tra di loro, lui si inserisce e non appena vede arrivare una qualsiasi sua figura di riferimento, gli va incontro per descrivere cosa stesse facendo. Descrive la situazione in modo allegro se sta svolgendo una attività piacevole e con tono seccato se invece la cosa che sta facendo lo annoia e subito esprime il desiderio di voler fare altro. Spesso si allontana dalla classe per recarsi in bagno o alle macchinette ed è in questi momenti che ne approfitta per farsi il giro dell’intero plesso e per poter intrattenere delle conversazioni con qualcuno. Si nota anche una sua condizione di comfort che ha quando si rapporta al personale ATA che ormai lo considera come una mascotte. Nel primo momento in cui è avvenuta la nostra conoscenza, ho notato che da parte di P. c’è stata una prima fase di osservazione e successivamente alla mia presentazione da parte del tutor, si è fatto introdurre da lui. Subito si è mostrato cordiale, collaborativo e riconoscente della figura che aveva di fronte. Tutte le volte che mi vede, mi raggiunge, mi saluta e mi racconta delle sue attività o degli sport che ha iniziato, spesso narrandomi anche dei suoi successi. In questi mesi ho avuto modo di conoscere ed osservare P. da un punto di vista didattico, sia in attività in classe che al di fuori dell’aula, andando ad osservarlo nell’aspetto relazionale e sociale. Per quanto riguarda l’asse dei linguaggi, P. mostra una buona padronanza della lingua italiana anche se basata su un linguaggio semplice, partecipa e risponde ai richiami dell’insegnante. Fase delle operazioni concrete Organizza categorie: spazio, tempo, numero, causalità, modalità. X Inizia ad adottare condotte simboliche X Fase delle operazioni simboliche Opera sul reale X Opera sulle rappresentazioni X Opera sui simboli X 2) STRATEGIE DI APPRENDIMENTO Imitative X Alternative X Automatizzate X 3) USO IN MODO INTEGRATO DI COMPETENZE DIVERSE Uso dello sguardo per programmare il gioco e/o per progettare azioni X Uso del linguaggio per programmare il gioco e/o per progettare azioni X Uso delle conoscenze e delle competenze precedenti per compiti nuovi X 3. Descrizione del percorso di lavoro elaborato Il percorso di lavoro elaborato durante i mesi del mio tirocinio nasce dall’analisi, effettuata durante la fase di osservazione, dei bisogni della classe e in particolar modo dei bisogni di P. Ho osservato, durante il percorso di tirocinio, che la classe necessita di un bisogno di costruzione di regole per sapersi relazionare in modo positivo con i compagni ed un bisogno di interventi di collaborazione, supporto e aiuto reciproco. In merito a P., tramite un’osservazione iniziale, colloqui con gli altri docenti ed una lettura dei documenti relativi alla sua situazione, ho cercato di comprendere quali potessero essere i suoi bisogni. Come descritto precedentemente, ciò che ne è emerso è che il livello di autostima dello studente non risulta ancora sufficiente mentre, nel rapporto con gli altri, si mostra bisognoso di affetto e socialità. Infatti, si è sempre mostrato disponibile con tutti, cercando di interagire a modo suo con l’intera classe, anche se non sempre questi contatti si sono rivelati positivi e tranquilli a causa della sua indole talvolta imprevedibile e irascibile. I tempi di attenzione di P. sono piuttosto limitati ma tendono ad allungarsi notevolmente se si cattura il suo interesse. In particolare, uno dei suoi interessi è lo sport ed è per questo motivo che è stato deciso, in collaborazione con la casa-famiglia e l’istituto stesso, di farlo partecipare ad un corso pomeridiano di formazione per arbitro di calcio, come descritto precedentemente. È infatti tramite il gioco motorio e l’attività fisico-sportiva che si possono sollecitare numerose dimensioni della personalità, tra cui quella espressiva, relazionale e affettivo/emotiva. Dunque, questa può rappresentare una grande opportunità di esplorazione ed elaborazione delle proprie emozioni in relazione a sé e agli altri. Emozioni, Disabilità e Scuola sono tre mondi complessi, ricchi di sfumature e significati che però, accostati l’uno all’altro, possono diventare sinonimo di reale inclusione per chi vive una situazione di bisogno educativo speciale o disabilità. Infatti, i programmi socio-emotivi attraverso lo sport, hanno un grande potenziale inclusivo che riguarda lo sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo sia di insegnanti che di studenti. Non sono solo gli studenti con disabilità a presentare problematiche e difficoltà nella sfera affettivo-relazionale, ma ogni studente, dall’età prescolare a quella adolescenziale, porta con sé tensioni, pressioni e bisogni che possono essere limati attraverso una buona educazione emotiva. Lavorare attraverso lo sport sulle proprie emozioni, sull’autoconsapevolezza emotiva e sul legame tra emozioni e comportamento, rappresenta un passo importante verso la definizione della propria identità, un costrutto che nelle persone con disabilità non è mai così scontato. La frustrazione provocata dal sentirsi esclusi, dal mancato adattamento con l’ambiente circostante, dal senso di inferiorità e di non accettazione della diversità può inficiare la costruzione della propria identità ed il proprio progetto esistenziale. Per questo, lavorare su questo punto permette di riconoscere i propri punti di debolezza ma anche di forza, individuare sia i bisogni che i valori per definire quanto più chiari possibili i contorni del proprio essere. In raccordo con quanto emerso nelle osservazioni libere e non, in sinergia con i docenti curriculari e di sostegno, il progetto che è stato proposto e realizzato ha riguardato il fair play nello sport. Ho scelto questo argomento poiché ritengo sia in grado di, in particolar modo per P., promuovere l’autostima, stimolare a gestire al meglio le emozioni e a imparare a relazionarsi con gli altri. 3.1 Le fasi del progetto La progettazione realizzata durante l’esperienza di tirocinio è stata divisa in tre fasi ed è stata condotta da me (con il supporto del mio tutor) in altrettante lezioni differenti: FASE 1: Nella prima lezione durata circa 2h ho introdotto, attraverso il supporto dell’applicativo Genial.ly, il concetto di fair play con degli esempi nel mondo sportivo (Alex Zanardi, la coppia storica rivale Bartali-Coppi ed il concetto di “terzo tempo” nel mondo del rugby). Grazie a questo applicativo, e introducendo delle piccole animazioni sulle immagini della mia presentazione, sono riuscita a suscitare fin da subito l’attenzione del gruppo-classe ed in particolare di P., il quale Questa mia prima lezione si è infine conclusa con una autovalutazione dei contenuti appresi fino a quel momento attraverso l’applicativo Kahoot. Gli studenti, in questo modo, hanno potuto accedere ad un questionario a risposta multipla tramite i loro smartphone, autovalutando i propri apprendimenti grazie al gioco. In questo spazio P. si è mostrato molto a suo agio poiché ho utilizzato un canale comunicativo da cui lui è molto attratto e che lo motiva all’apprendimento. FASE 2: La seconda fase del progetto si è svolta la settimana successiva. In questo caso ho realizzato un compito di realtà, della durata di circa 2 ore, utilizzando conoscenze e abilità acquisite precedentemente dagli studenti. Questa fase della lezione l’ho svolta interamente negli spazi verdi esterni a disposizione della scuola ed ho organizzato, grazie al costante supporto del mio tutor e del docente di scienze motorie, una partita di calcio applicando le modalità del fair play e facendo alternare agli studenti i ruoli di giocatore, arbitro e spettatore. Ho ritenuto di grande importanza mettere a punto un compito di realtà di questo tipo, poiché il problema dell’applicazione del fair play sta nel suo coinvolgimento emotivo del momento. P. è stato molto entusiasta di mettere in pratica non solo le conoscenze acquisite nella lezione precedente ma anche di mostrare ai docenti e ai suoi compagni quello che aveva studiato e imparato durante il corso di formazione pomeridiano di arbitro di calcio che aveva da poco terminato. FASE 3: Anche la terza ed ultima fase del progetto si è sviluppata in circa 2h e si è svolta la settimana seguente in aula. In questo contesto ho somministrato una scheda di riflessione ed autovalutazione personale, da me realizzata con Canva (immagine 3) e mostrata alla classe attraverso la LIM, per valutare il compito di realtà precedentemente strutturato. In questa fase P. è stato supportato dal docente di sostegno nella riflessione e nella stesura dei suoi pensieri. Immagine 3. Scheda di autovalutazione somministrata agli studenti della classe. Infine, ho concluso la mia lezione con uno spunto di riflessione citando la famosa frase di De Coubertin “La cosa importante nella vita non è vincere ma combattere. La cosa essenziale non è vincere ma aver combattuto al meglio” che ha dato il via ad un Debate in classe che ha favorito maggiormente il lavoro in gruppo ed un uso critico del pensiero. Il Debate, infatti, allena la mente a non fossilizzarsi su personali opinioni, sviluppa il pensiero critico ed arricchisce il bagaglio di competenze. 3.2 Gli obbiettivi di apprendimento Gli obiettivi specifici di apprendimento e formativi della progettazione didattica inclusiva sono: - Costruire un sistema di regole, di comportamenti, di atteggiamenti che aiutino a vivere bene con sé stessi e con gli altri; - Rafforzare l’autostima e l’identità personale; - Esprimere in modo adeguato le proprie emozioni; - Sapersi relazionare in modo positivo con coetanei e adulti; - Promuovere interventi di collaborazione, supporto ed aiuto reciproco; - Riconoscere l’importanza delle regole per la convivenza democratica. Per quanto riguarda gli obiettivi specifici dell’apprendimento troviamo: 1. Ambito affettivo- relazionale: - stimolare la motivazione, la fiducia in sé; - favorire il desiderio di stare con gli altri e la qualità delle relazioni. 2. Ambito cognitivo: - stimolare attitudini inespresse; - rafforzare competenze linguistiche verbali e non verbali; 3. Ambito psicomotorio: - migliorare le abilità di coordinazione, di motricità fine e globali. Tra gli obiettivi trasversali troviamo: - favorire la fiducia nelle proprie capacità; - aumentare la propria autostima e l’autocontrollo emotivo; 4. Conclusioni Il dizionario della lingua italiana alla voce “tirocinio” riporta: «Iniziazione pratica a un mestiere, a un’arte, a una professione». È proprio questo ciò che abbiamo fatto durante questo percorso di specializzazione per le attività di sostegno, in cui i docenti ci hanno preparati affinché potessimo intraprendere la professione dell’insegnante. In particolare, il tirocinio ha permesso a noi studenti/insegnanti in formazione di addentrarci nel complesso mondo della disabilità, fornendoci conoscenze e competenze per raggiungere una comprensione adeguata. Il dialogo, la condivisione, la collaborazione e la trasparenza sono stati i pilastri che hanno mandato avanti tutto il periodo di tirocinio che ho trascorso insieme al mio tutor. Si è instaurato un rapporto professionale che porterò come esempio nel mio futuro lavoro. Il poter interagire con la maggior parte delle differenze presenti nel contesto scolastico ed il potermi confrontare con altri docenti di sostegno, mi ha dato la possibilità di poter arricchire il mio bagaglio di esperienza sia a livello pratico che a livello nozionistico. Ogni giorno è stato un momento diverso e mai simile al precedente. L’accoglienza, la considerazione e la stima che ho percepito provenire dal gruppo docenti è la cosa più importante che mi possa portare nella mia valigia. Da questa esperienza di tirocinio ho capito che l’insegnante di sostegno che vorrei essere dovrà avere specifiche caratteristiche: vorrei essere in grado di creare nella classe un’atmosfera serena, affinché questa possa far crescere una profonda fiducia in ognuno, con lo scopo di aiutarlo non solo in classe ma di prepararlo adeguatamente ad affrontare le numerose avversità che incontrerà nel corso della vita. Cercherò d’intervenire anche all’interno del gruppo classe con lo scopo di promuovere la specificità di ognuno e soprattutto il rispetto per la diversità, facendo capire che tutti siamo diversi l’uno dall’altro e non per questo meritiamo una qualche forma di discriminazione. Bibliografia e Sitografia Cornoldi et al, BES a scuola: i 7 punti chiave per una didattica inclusiva, Erickson, 2015 Fogarolo et al, Competenze compensative, Erickson, 2010 Ianes D., Profilo di funzionamento su base ICF-CY e piano educativo individualizzato, Erickson, 2019 Magnanini et al, Lo sport educativo per una società inclusiva. Tra esperienze, problematiche e prospettive, FrancoAngeli, 2018 Milani M. A., Sport e Inclusione. La disabilità nel contesto scolastico e sociale, Bononia University Press, 2020