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Massimo Capponi
Un giocattolo per la mente
L’«informatica cognitiva» di Seymour Papert
Morlacchi Editore INTRODUZIONE “...l’essere umano può venir semplicemente addestra- to, domato, istruito meccanicamente, o veramente il- luminato. Si addestrano cani e cavalli e si possono ad- destrare anche gli esseri umani. Comunque, l’addestramento fa poco; ciò che conta soprattutto è che i bambini imparino a pensare. I principi da cui sorgono tutte le azioni, dovrebbero costituire l’obbiettivo.” Immanuel Kant Che utilità può avere un dialogo con una macchina? I calcolatori diventeranno gli educatori del futuro? Non è meglio fare un esperimento dal vivo piuttosto che farlo in una realtà virtuale? Può un computer sostituire l’inse- gnante? Si può diventare esperto in una determinata di- sciplina facendo pratica su un cd-rom? Può la scuola re- stare indifferente di fronte a un fenomeno di così crescen- te rilevanza sociale come l’informatica? Il computer è uno strumento per insegnare o un ambiente per apprende- re? Si potrebbe continuare, ma è evidente che parlare di didattica e computer, di «ambienti di apprendimento» e nuove tecnologie è, da sempre, più difficile di quanto si pensi. Si può fare a meno del computer, almeno a scuola? Verrebbe voglia di rispondere, con Seymour Papert, che chiedersi tutto ciò non serve a molto e che, come afferma 7 Derrick de Kerchove, quella che abbiamo davanti, quella delle nuove tecnologie, è un’occasione straordinaria, da non perdere per nessuna ragione al mondo. Il computer, la rete e l’informatica hanno anche fatto parte di programmi politici di governi recenti, sostenendo così l’entusiasmo di molti genitori e di numerosi inse- gnanti, per usare un termine di Umberto Eco, «credenti». Accanto a ciò, un luogo comune che ha attraversato quasi tutta la storia dell’informatica e delle tecnologie dell’edu- cazione, e con il quale capita ancora spesso di imbattersi, è quello che identifica il personal computer come un congegno che ha decretato la fine della creatività indivi- duale. In questo libro si sostiene che, a ben guardare, le cose non stanno proprio così.
L’idea che di solito si ha del personal computer e dell’informatica «scolastica» è quella di uno strumento e di un settore che consentono di risparmiare tempo, abbat- tere confini geografici, comunicare rapidamente, disporre di informazioni, etc. Ciò è vero se consideriamo il perso- nal computer un dispositivo al pari di una straordinaria calcolatrice, o di un potente telefono: non si può negare, infatti, che la tecnologia abbia portato tutta una serie di miglioramenti nel calcolo e nella comunicazione. Ma il mondo dell’informatica ha dedicato molto tempo e molte energie allo sviluppo di formalismi descrittivi efficaci, per cui l’informatica non può essere considerata soltanto calcolo e il computer soltanto strumento. È più giusto chiamare l’informatica, come ha detto una volta Papert, «scienza delle descrizioni e dei linguaggi descrittivi». Una seconda idea molto diffusa è che, al contrario, queste macchine facciano perdere tempo a chi studia. Giornate intere passate davanti allo schermo di un com- 8 puter si conciliano difficilmente con la concentrazione, i libri di testo, l’insegnante e la scuola tradizionale. Entrambi queste idee non fanno parte di questo libro: il computer usato a scopo didattico non è una macchina, nel senso di «macchina di Turing» o di «macchina di Von Neumann». L’idea di questo libro è che ciò che si può ottenere di significativo da una macchina come il personal computer è qualcosa di più che un semplice ri- sparmio di tempo e che l’uso didattico dell’elaboratore implica un cambio di atteggiamento mentale nei suoi confronti, poiché esso, opportunemente usato, può diven- tare un ambiente utile per fornire ai bambini (e agli adul- ti) nuove possibilità di apprendere, di pensare, di miglio- rare le proprie capacità di approccio ai problemi. Nel primo capitolo si parlerà di orientamenti e di me- todologie ormai consolidate di utilizzo del computer a scopo didattico. Nel secondo capitolo sarà preso in esame il costruzio- nismo di Seymour Papert. Il celebre matematico sudafri- cano ha, in un certo senso, rivoluzionato il modo di fare didattica attraverso la tecnologia informatica, influenzan- do generazioni di insegnanti e bambini. Nel terzo capitolo verranno riportati alcuni degli e- sempi più conosciuti dell’ormai celebre «geometria della tartaruga», un ambiente specifico del linguaggio di pro- grammazione LOGO, proposto da Papert. LOGO rende concreta la convinzione che un computer possa essere principalmente un ambiente cognitivo importante per “imparare a pensare”, secondo le idee di Papert. Per quest’ultimo, infatti, è possibile trasformare il computer in un potente fattore di sviluppo intellettuale, purché ci si spinga oltre gli aspetti puramente strumentali, per fare in 9 modo che esso eserciti la sua influenza sui nostri modi di ragionare e sulla nostra creatività. L’esperienza è un ingrediente importante della scoper- ta e il linguaggio LOGO permette di indagare fenomeni e formulare ipotesi originali attraverso la sperimentazione diretta di modelli manipolabili costruiti al computer. Quest’ultimo ha il grande pregio di introdurre nell’«ap- prendimento per scoperta» l’elemento sorpresa; a
perfettamente qual è l’obiettivo che si cerca di ottenere, e sarebbero in grado di tenere lezione al posto del collega? Come mai la tecnologia va bene per la 13 medicina, per la fisica, per la chimica, etc., mentre nel- l’ambiente scolastico è bene evitarla e rimanere orientati sugli stessi modelli e le stesse strategie vecchie di secoli? [cfr. Papert, 1994, p. 13]. Sono in molti a chiedersi: “qua- le utilità può avere un computer a scuola?” e tutti sanno che a questa domanda è molto complicato rispondere. Il rapporto fra didattica e tecnologie, con sullo sfondo un crescente interesse per le scienze cognitive, si intrec- cia ormai da molti anni con la storia della scuola. Molti sostengono che quello incoraggiato dalle nuove tecnolo- gie sia un avvenimento simile a quello provocato dal- l’affermazione del linguaggio, della scrittura e, in tempi più recenti, dalla stampa. La comunicazione multimedia- le e interattiva, la smisurata capacità di memorizzazione dei calcolatori consentirebbero ancora di più di “conosce- re e apprendere la saggezza e gli insegnamenti di un ma- estro senza stargli accanto”. L’uso del computer rimane sempre al centro del dibattito contemporaneo sulle tecno- logie per l’apprendimento, anche se Papert ci avverte: è ancora lontano un impatto significativo delle tecnologie sui processi di insegnamento e apprendimento proprio a causa dell’inerzia di chi discute ancora sull’avvento della rivoluzione informatica nelle scuole. È pur vero, la rete e le nuove tecnologie hanno cambiato tempi e modi del- l’azione educativa, costituendo nuove identità per i sog- getti dell’apprendere e dell’insegnare. Proprio a causa di questo cambiamento, numerose sono state le critiche mosse alle tecnologie in ambito didattico, sotto vari a- spetti; in primo luogo, il computer viene considerato, spesso, un “killer” della creatività. In secondo luogo, qualcuno sostiene che con le nuove tecnologie vi sono forme di sapere che stiamo progressivamente perdendo 14 [cfr. Simone, 2003]. Inoltre, per quello che riguarda il rapporto fra scuola e nuovi media, alcuni sostengono che, allo stato attuale, non è improbabile che le ICT favori- scano un abbassamento qualitativo degli apprendimenti, con una scuola più allettante, più piacevole, ma anche più futile, più povera di teoria, nella quale ci si potrebbe ap- piattire sul fare e sull’interazione immediata, diminuendo così la riflessività, l’interiorizzazione, la capacità di pro- spettare visioni ampie, e rifiutando fatica e impegno [cfr. Calvani, 1999]. Inoltre, non vi è ancora condivisio- ne, tra gli insegnanti, su quale apporto può dare il compu- ter ai processi di insegnamento e apprendimento [cfr. An- tonietti, Cantoia, 2001, pp. 33-35]. È stato notato anche un paradosso nel rapporto tra uomo e tecnologie, poiché a fronte di una costante diffi- denza nei confronti di queste ultime, è quasi impossibile trovare o soltanto immaginare attività umane che ne fac- ciano totalmente a meno, tanto più per ciò che avviene nell’apprendimento: è assai raro il verificarsi di un ap- prendimento senza alcuna mediazione tecnologica [cfr. Fierli, 2003, p. 105]. Accanto ai «tecnoentusiasti», però, gran parte della scuola ha spesso dimostrato insofferenza verso l’in- formatica e la tecnologia, assegnando il primato al lin- guaggio
verbale (quello orale delle lezioni dell’in- segnante e quello scritto dei libri), mentre al vedere, all’agire e all’interagire con le cose ha affidato una parte marginale e limitata [cfr. Parisi, 2000, p. 20]. Ma negli ultimi decenni alcuni cambiamenti hanno dato luogo ad alcuni ripensamenti anche tra coloro che hanno ostacola- to l’introduzione dei calcolatori nella scuola. La scienza, ad esempio, che ha sempre visto la realtà come composta 15 da sistemi semplici, si è accorta del contrario. Un sistema semplice è un sistema fatto di pochi elementi, all’interno del quale è possibile individuare cause ed effetti, preve- dere effetti conoscendo le cause. I sistemi semplici sono “il regno della prevedibilità”, della ripetibilità e delle leggi generali, all’interno dei quali la scienza ha ottenuto numerosi successi: la realtà può apparire complessa e confusa, ma l’analisi paziente e sistematica della scienza ha sempre avuto l’obiettivo di far emergere i sistemi semplici e comprensibili che stanno dietro l’apparenza della complessità e della confusione. Da qualche tempo la scienza ha, invece, scoperto una realtà costituita da si- stemi complessi, fatta di numerosi elementi che si in- fluenzano a vicenda, si sviluppano in modi che dipendo- no anche da minime differenze nelle condizioni iniziali e dei quali è impossibile dedurre o prevedere il comporta- mento. Per questo motivo, la scienza ha cominciato ad elaborare modelli concettuali e di simulazione al compu- ter per poter capire come questi sistemi funzionano e la scuola dovrebbe portarli all’interno dell’educazione sco- lastica [cfr. ivi, pp. 24-26]. I sistemi complessi (e il sistema scuola-società è un si- stema complesso) hanno grandi riserve di flessibilità e può essere disastroso voler pianificare a priori il funzio- namento di un sistema, ad esempio uno dei sistemi che comprendono gli esseri umani, in tutti i particolari: in nome di un riduzionismo razionale, cercare le risposte a tutto, prevedere tutte le possibili reazioni, fissare i pro- grammi in tutti i dettagli, razionalizzare interamente. Questo accade anche nelle riforme scolastiche, che si af- fidano sempre più alla razionalizzazione programmatica e sempre meno alle doti native di insegnanti e allievi, 16 spesso associate banalmente a semplice improvvisazione, senza considerare che l’improvvisazione, nelle situazioni di disordine, ha un grande valore di sopravvivenza [cfr. Longo, 2001b, p. 69; p. 76]. Ad ogni modo, una del- le conseguenze più importanti delle nuove tecnologie ba- sate sul computer è che, come ha notato Parisi, esse ren- dono possibile l’apprendimento flessibile, un apprendi- mento che ha luogo, teoricamente, in ogni tempo, in ogni luogo, in ogni modo, su ogni argomento, da parte di chiunque [cfr. Parisi, 2000, p. 30]. Longo ha messo bene in evidenza le problematiche connesse ai rapporti tra scuola e tecnologia. Da un lato la scuola è un organo di riproduzione della società, un luo- go di trasmissione della cultura alle generazioni future, nel quale viene garantita la continuità e la conservazione; dall’altro la scuola è nella società e tende ad inglobare e a trasmettere novità e sollecitazioni culturali [cfr. Longo, 1998, p. 83]. Gli insegnanti, formati sui libri, si ritrovano a dialogare con allievi che sono cresciuti alla scuola della
proprio filone applicativo: l’istruzione pro- grammata, un insieme di tecniche e metodi per offrire regole atte a determinare con precisione la struttura del processo formativo, l’ordine e i tempi di presentazione dei contenuti, per garantire agli allievi un apprendimento ottimale. Essa consiste in un’interazione fra l’allievo e un dispositivo artificiale, è finalizzata all’apprendimento e strutturata secondo il ciclo nuova informazione fornita all’allievo domanda all’allievo risposta dell’allievo analisi della risposta feedback 19 L’interazione è regolata da una strategia che viene tra- dotta in un programma, mentre il dispositivo artificiale ha, da un lato, il compito di memorizzare e attuare il pro- gramma, dall’altro quello di gestire l’interazione [ivi, p. 97]. Accanto all’istruzione programmata, sostenuta da un notevole apparato teorico, nacquero le cosiddette «mac- chine per insegnare», sviluppate anche sulla base del- l’avvento dei calcolatori. Le teorie dell’apprendimento influenzarono notevolmente la realizzazione dei primi modelli, anche attraverso un circuito di reciproca alimen- tazione fra scienze cognitive e informatica. Come ricorda Fierli, per comprendere il ruolo delle tecnologie nei processi di insegnamento e apprendimen- to, occorre riflettere non soltanto sulla tecnologia, ma an- che sui ruoli dell’insegnante e dell’allievo [cfr. Fierli, 2003, pp. 104-105]:
- l’insegnante regista e attore in un contesto tecnolo- gico;
- l’insegnante dentro il computer;
- utilizzo di tecnologie per l’apprendimento autodi- retto;
- formazione a distanza. Horacio Reggini, uno dei primi collaboratori di Pa- pert, ha notato come esista da sempre un timore piuttosto diffuso che i computer possano meccanizzare o rendere i bambini dei tecnici; ciò viene da lui spiegato con l’uso inadeguato che è stato fatto del computer applicato nel- l’educazione e nella formazione, probabilmente riferen- dosi a strumenti come quelli sopra descritti. In effetti, 20 l’uso del computer non produce automaticamente un ef- fetto benefico da un punto di vista educativo. Per poter essere considerato un valido sostegno nella soluzione di problemi educativi, è indispensabile che il computer sia pensato come qualcosa di più utile di un semplice stru- mento per domande e risposte, per la memorizzazione di dati e per il calcolo [cfr. Reggini, 1982, p. 159]. Le tecnologie didattiche sono state considerate [Fierli, 2003, p. 96] come:
- insieme di artefatti (macchine e strumenti) utilizzati per realizzare processi di insegnamento-appren- dimento;
- insieme di metodi sistematici, basati sull’appli- cazione di conoscenze scientifiche, impiegati nella progettazione e nella gestione di processi di inse- gnamento- apprendimento.
Le principali modalità di utilizzo del computer nella di- dattica possono essere riassunte nelle seguenti tipologie, secondo una suddivisione ormai da più parti accettata:
- computer tutor, quando è il computer, e quindi chi l’ha programmato, a guidare il processo di inse- gnamento, attraverso la presentazione di contenuti, la proposta di esercitazioni, fino al raggiungimento di una competenza; utilizzando prevalentemente le metodologie CAI (Computer Aided Instruction) e CBT (Computer Based Training), hanno avuto un taglio meramente addestrativo e hanno reso concre- ta l’istruzione programmata e il mastery learning, di fatto ispirandosi al paradigma dell’istruzione; 21
- computer tool, quando il computer serve princi- palmente ad emulare la funzionalità di un altro strumento; è questo il caso dell’editing (elaborazio- ne) di testi, grafica, audio/ video e della gestione di basi di dati, fogli elettronici di calcolo e programmi per la presentazione di diapositive, secondo il para- digma dell’espressione;
- computer tutee, quando il computer riesce dunque a diventare un potente sostegno nel trasformare pro- blemi astratti e di difficile comprensione in problemi concreti e trasparenti, mentre progetti complessi di- ventano improvvisamente più semplici e affrontabili, secondo il paradigma della costruzione. È l’interattività, secondo Antonietti e Cantoia, il grado in cui il fruitore può entrare in rapporto con lo strumento didattico ed essere attivo nel processo di apprendimento, determinata dalla partecipazione più o meno accentuata da parte dell’allievo; occorre distinguere, secondo loro, un’interattività comportamentale e un’interattività menta- le. Per interattività comportamentale si intende la possibi- lità che lo studente ha di poter intervenire operativamente sullo strumento di cui è fruitore, per interattività mentale si intende la capacità di un determinato software didattico di favorire riflessioni personali, riorganizzazioni mentali, etc. [Antonietti, Cantoia, 2001, p. 84]. È quello che anche Parisi sostiene quando, dopo aver affermato che “il computer è sempre interattività”, rileva l’esistenza di due tipologie di interattività nell’uso della tecnologia informatica: un’interattività con le immagini e un’interattività con quello che sta dietro le immagini. Per Parisi conoscere e capire sono due obiettivi distinti, an- 22 che se intimamente legati fra loro: l’interattività con le immagini è più appropriata per l’obiettivo della cono- scenza, mentre l’interattività con quello che sta dietro le immagini riguarda l’ambito della comprensione. Quella con le immagini è una forma di interattività intesa in sen- so più generale, tipica del rapporto che l’utente ha con il mezzo informatico attraverso l’interfaccia hardware/soft- ware, quando egli mette in atto scelte e decisioni agendo sui comandi e, in secondo luogo, quella con ciò che sta dietro le immagini è una forma di interattività che si veri- fica quando le simulazioni, che riflettono il funzionamen- to di meccanismi e i loro processi, accrescono il potere delle immagini come canale di apprendimento rispetto al linguaggio [cfr. Parisi, 2000, pp. 64-67]. Secondo Pinnelli, gli effetti cognitivi che il computer può riuscire ad attivare sugli allievi possono dipendere da una molteplicità di fattori [cfr. Pinnelli, 2007, pp. 56-57]:
livello emotivo si creano frequentemente motivazione e interesse per le in- formazioni presentate. Come è stato notato, infatti, “chi usa l’ipertesto fa dei suoi interessi il principio organizza- tivo effettivo dell’indagine che sta svolgendo” [Landow, 1992, tr. it., p. 15]. Qualcuno sostiene che la navigazione ipertestuale può favorire il processo di formazione, grazie alla possibilità di accedere a scenari di solito non raggiungibili o di alte- rarli per meglio adattarli alle proprie esigenze o curiosità [cfr. Antonietti, Cantoia, 2001, p. 187]. L’ipertesto può essere considerato un modello, in quanto rappresentazione di una certa porzione della realtà osservata dal progettista e fruita dal lettore [cfr. Tomasi, 25 2008, pp. 143-145]; le sue caratteristiche fondamentali sono:
- la multisequenzialità e la multilinearità, che con- sentono al lettore una certa libertà nella fruizione, secondo un progetto personale di ricerca (è in que- sto caso che si parla di personalizzazione dell’ap- prendimento); è l’opportunità di una cosiddetta let- tura trasversale dei materiali, che rende possibile di non optare necessariamente per un unico per- corso;
- l’interattività, vale a dire la capacità che di ha un prodotto ipertestuale di dialogare con l’utente, in- tegrando scelte e decisioni la cui dinamica è pensata dall’utente;
- la multimedialità, veramente l’unica novità intro- dotta dalla tecnologia informatica, che permette di costituire blocchi di informazione non soltanto te- stuale, ma in formato audio, video e immagine. Inoltre, usato a scopo didattico, il computer costitui- rebbe un ambiente privilegiato per valorizzare una cultu- ra della comunicazione, e costituirebbe [cfr.Rossetti, 2000, pp. 21-32]:
- un antidoto alla distrazione, all’inerzia della lettura, alla caduta di attenzione, al nozionismo, in quanto, a differenza di altri media, la macchina, in assenza di interventi da parte dell’utente, rimane in una situa- zione di quiete, avendo bisogno di input, e quindi dell’«attività» dell’allievo, per andare avanti;
- uno strumento per personalizzare tempi e percorsi di lettura, e un’alternativa all’utopia della lezione 26 dialogata, dato che il software educativo, soprattut- to nel caso degli ipertesti, consentirebbe, da una parte, di scegliere percorsi originali, e forse irripe- tibili, di navigazione, verso una personalizzazione non solo del percorso, ma anche del processo di apprendimento di questo o quel contenuto, dall’al- tra permetterebbe di instaurare un rapporto dialogi- co con il prodotto, e quindi con l’autore, che nella lezione tradizionale sarebbe difficile instaurare per tutti gli allievi;
- un’opportunità per umanizzare il dialogo uomo- macchina, in un rapporto in cui il software educati- vo potrebbe essere visto come strumento per mi- gliorare la comunicazione e farla assomigliare il più possibile all’interazione uomo-uomo. Antonietti e Cantoia propongono, inoltre, di tenere in considerazione alcuni aspetti strutturali del software di- dattico [cfr. Antonietti, Cantoia, 2001, pp. 82-85]:
- l’analogicità, cioè il grado di somiglianza con cui il software didattico riproduce la realtà sotto diversi aspetti;
- l’interattività, cioè il grado in cui il fruitore può en- trare in rapporto con lo strumento didattico;
- la libertà, cioè la flessibilità con cui l’allievo può muoversi all’interno di un percorso di apprendi- mento. In realtà, la navigazione ipertestuale spesso “illude il pilota di libertà sconfinata mentre la sua barca virtuale segue le inflessibili rotaie di percorsi prestabiliti benché 27 numerosissimi: non è, questo, un mare, è piuttosto un re- ticolo di binari e di scambi, invisibili, ma non per questo meno coercitivi. Nonostante la sensazione di libertà scon- finata, il navigante non è autonomo, ma eterodiretto: è un eroe passivo che vede sfilare davanti a sé lo spettacolo di un mondo rutilante che non ha contribuito a creare (se non forse in minima parte) e le cui regole apprende in itinere: prima fra tutte una sorta di legge di dissimmetria, per cui è facile essere assorbiti dalla rete, ma è difficilis- simo assorbirla. Il passaggio dall’illusione del possesso effettivo dei dati avviene attraverso lo stretto pertugio delle risorse individuali [...] l’incalzare degli stimoli non lascia respiro e su ognuno di essi ci si può soffermare so- lo pochi istanti, travolti da una sorta di coazione a proce- dere. L’abbondanza stessa dei dati può generare disagio, riluttanza e financo rifiuto. Di solito l’eccesso di stimoli induce l’assuefazione: allora, ascoltando le voci sussur- ranti senza freno e misura nel mare virtuale, il navigante ha l’impressione straniante di assistere al flusso di co- scienza di una creatura sconfinata che si racconta una sto- ria interminabile” [Longo, 2001b, pp. 132-133]. L’edu- cazione è una cosa assai diversa e molto più seria dell’al- fabetizzazione informatica. Come afferma giustamente Stoll, cliccare qua e là su un cd-rom non significa capire o apprezzare i capolavori del passato, né tantomeno aver appreso alcunché di veramente significativo. Accanto agli studenti navigatori ipermediali, accanto, cioè, ad un allievo fruitore di un prodotto didattico mul- timediale, si sostiene spesso la valenza educativa dello studente come costruttore ipermediale [cfr. Calvani, 1994b; Capponi, 2003c, pp. 115-123; Pinnelli, 2007, pp. 65-66]. Le attività di progettazione di un prodotto 28 multimediale, che non è visto come prodotto finale, ma come processo di costruzione, manipolazione, ricostru- zione delle informazioni, hanno numerosi lati positivi che spesso fanno preferire questa attività a quelle di docu- mentazione e di lettura/ navigazione di prodotti pre-con- fezionati. Le molte proposte fino ad ora sviluppate a proposito del software didattico (biblioteche del software didattico, iniziative di valutazione dei prodotti ipermediali, etc.) mettono in evidenza che, al di là di tutto, il computer è quasi sempre visto come uno strumento per insegnare, un ausilio didattico nelle mani del docente, piuttosto che un ambiente a disposizione di chi apprende. La telematica e l’on-line education “La scienza è fatta di dati, come una casa di pietre. Ma un ammasso di dati non è scienza più di quanto un mucchio di pietre sia una casa.”
Se, da un lato, gli atteggiamenti critici nei confronti dell’istruzione a distanza sottolineano gli aspetti negativi derivanti dall’isolamento fisico di chi apprende, vedendo in essa soltanto una soluzione di emergenza e di ripiego a cui ricorrere nelle condizioni in cui non sia possibile la formazione in presenza, dall’altro si afferma che la rete è un’importante strumento di cooperazione. Si tratta del- l’ormai celebre idea di «intelligenza collettiva», termine coniato da Pierre Lévy per indicare “un’intelligenza di- stribuita ovunque, continuamente valorizzata, coordinata in tempo reale, che porta a una mobilitazione effettiva delle competenze” [Lévy, 1996, p. 34]. Anche Longo, es- sendo convinto del fatto che l’intelligenza si sviluppa e si modifica attraverso lo scambio comunicativo, ammette che la rete sia sede di una forma di intelligenza collettiva, distinta da, anche se strettamente legata a, quella degli 31 individui: per lui le due intelligenze si condizionano a vi- cenda [cfr. Longo, 2001b, p. 40]. Purtroppo, come ha notato lo stesso Longo, la rete e- salta spesso la gestione e la memorizzazione dei contenu- ti ed “è significativo che il trionfo della memoria onni- comprensiva si celebri proprio nel momento in cui la nuova didattica tende a condannare il nozionismo e l’apprendimento meccanico” [Longo, 1998, p. 115]. Inol- tre, la rete non è soltanto trasmissione e distribuzione dei dati: “è anche metafora della cultura contemporanea, una cultura priva di organizzazione e di struttura gerarchica forte, che ha sostituito l’apprendimento con la documen- tazione, lo studio con la consultazione, e che sta estroflet- tendo anche la memoria individuale di lavoro, quella che sta alla base elle nostre elaborazioni più elementari e quotidiane” [ivi, p. 85]. Non solo, vi è anche un’altra ri- flessione da fare, adesso che l’informazione, come si è soliti dire da un po’ di tempo a questa parte, sembra esse- re diventata la «moneta» del nostro tempo: l’informa- zione è una cosa, la conoscenza è un’altra. A maggiore informazione non corrisponde necessariamente cono- scenza più ampia anche se, è ovvio, disporre di informa- zioni è molto importante. È vero, il computer è anche una «macchina per venire a sapere»* ma, come sostiene Sa- lomon, mentre l’informazione è discreta, assemblabile, trasferibile in modo automatico cosi com’è, la conoscen- za è strutturata in reti significative, non può essere inte- ramente comunicata attraverso canali formali; mentre l’informazione non ha bisogno di essere contestualizzata, la conoscenza è sempre parte di un contesto; mentre l’informazione richiede chiarezza, la costruzione di cono-
- L’espressione è di Livio Rossetti. 32 scenza è spesso facilitata da ambiguità, conflitto e incer- tezza; mentre il possesso di informazione può essere di- mostrato dalla sua riproduzione, il possesso di conoscen- za è dimostrato dalla sua applicazione [cfr. Salomon, 2000]. La conoscenza è il prodotto di una costruzione at- tiva del soggetto, ha carattere situato, ancorato nel conte- sto concreto e si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale [cfr. Jonassen, 2003]. Anche Papert distingue nettamente tra informazione e conoscenza, e afferma che “questa idea del computer come macchina di informazioni è un’idea molto superfi- ciale
e pericolosa [...] non si tratta di una macchina di in- formazioni [...] è anche questo, ma più di tutto è una macchina per eseguire progetti [...] per fare delle cose più complesse di quanto fosse possibile prima” [Papert, 1997]. Egli sostiene che occorre distinguere nettamente le due componenti della digital technology: la tecnologia come medium che tratta informazioni e la tecnologia co- me ambiente di costruzione, all’interno del quale il suo impiego assomiglia più a quello del legno, dei mattoni, dell’acciaio piuttosto che a quello della stampante e del televisore. Naturalmente, entrambi sono importanti, an- che se la percezione comune è che il ruolo degli strumen- ti informatici e informativi è dominante. Questa perce- zione della tecnologia ha dunque prodotto una profonda distorsione a proposito del contributo che la tecnologia può dare all’educazione e all’apprendimento. Ciò è acca- duto perché anche l’educazione ha due componenti che potrebbero essere definiti l’uno informativo e l’altro co- struttivo. È chiaro, parte dell’apprendimento è acquisire informazioni, che possono essere ottenute leggendo un 33 libro, ascoltando l’insegnante o visitando siti web sul- l’argomento che stiamo studiando. Ma questa è solo una parte dell’educazione, l’altra parte riguarda il fare, il co- struire e realizzare cose: lo squilibrio, anche qui presente, è dovuto alla mancanza di tecnologie adatte all’ap- prendimento, per cui il constructional side of learning è ritardato e, a volte, trascurato a scapito del lato informa- tivo [cfr. Papert, 1999]. Il computer sul banco, ma per fare che cosa? Una delle domande più comuni che si pone un inse- gnante nei confronti della tecnologia informatica da usare a scuola è ”perché usare un computer a scuola?”. Le ri- sposte più frequenti sostengono che, altrimenti, si corre il rischio dell’analfabetismo elettronico, si ha la paura di non stare al passo con i tempi, si ha spesso il timore di non essere all’altezza di come i bambini sanno usare il computer, etc. Il computer è uno strumento che si «deve» conoscere, spesso senza pensare a come potrebbe essere utile nell’apprendimento degli alunni, alle sue potenziali- tà reali. Spesso si pensa al computer come ad una mac- china come tante altre, che può far risparmiare tempo e facilitare il lavoro. Ma le nuove tecnologie, e il computer in particolare, non possono essere semplicemente «ag- giunte» alla scuola, e “chi continua a pensare che la tec- nologia ci insegnerà a fare meglio le cose che abbiamo sempre fatto, limitandosi a facilitarle, non ha capito la portata del cambiamento che abbiamo di fronte” [Papert, 1998, p. 39]. Secondo Papert, “i computer danno i risulta- ti migliori quando permettono di modificare tutto il re- 34 sto” [Papert, 1993, tr.it., p.162]. L’informatica non è una nuova materia, poiché il computer dà spesso la possibilità di rendere concretamente esperibili i contenuti da ap- prendere. Esso può servire per abbattere la paura che esi- ste nella nostra cultura nei confronti dell’apprendimento in generale. La matofobia (termine coniato da Papert per indicare la paura di apprendere), infatti, incide negativa- mente sull’immagine che ognuno ha delle proprie capaci- tà di apprendere. In ambito educativo, come sostiene Calvani, oggi si affacciano due cambiamenti: da un lato l’attenzione della didattica si sposta dal versante dell’insegnamento a quel- lo
generale, non producono automaticamente un be- neficio educativo: affinché costituiscano un contributo autentico è necessario creare situazioni di apprendimento che vadano ben oltre l’idea di considerarli come strumen- ti per domande e risposte, per conservare e ottenere dati, o per calcolare e disegnare. Gli elaboratori nelle scuole devono essere semplici e amichevoli e, al tempo stesso, potenti e utili” [Reggini, 1982, p. 159]. Il computer non è uno strumento, ma un vero e proprio «ambiente di ap- prendimento». La sua essenza sta nel suo potere di simu- lare [cfr. Capponi, 2003c; 2008]. “L’elaboratore può ren- dere concreto (e personale) il formale. Visto sotto questa luce, è ben altro che un ennesimo potente strumento pe- dagogico. È unico nel fornirci i mezzi per affrontare quello che Piaget e numerosi altri considerano come l’ostacolo da superare per passare dal pensiero infantile al pensiero adulto [...] le conoscenze accessibili fino a poco tempo fa solo attraverso processi formali, possono essere raggiunte mediante un approccio concreto. E ciò che è veramente magico è che in questo modo di cono- scere si trovano gli elementi necessari per acquisire un pensiero formale” [Papert, 1980, tr. it., p. 27]. Nell’usare un computer, siamo passati da una cultura del calcolo ad una cultura della simulazione [cfr. Turkle, 1996, pp. XXII-XXIII]. Le simulazioni sono un nuovo strumento, insieme a tanti altri, a disposizione della 37 scienza, quando quest’ultima cerca di conoscere e capire la realtà. La simulazione, com’è noto, è una tecnica che consente di valutare i possibili effetti di un’azione futura, in relazione a tutti i fattori e a tutte le circostanze che po- trebbero influire in modo determinante sullo sviluppo dell’azione stessa. Essa certamente non «vede» il futuro, ma è una tecnica che, misurando rischi e probabilità, ha dato a parecchie discipline una guida per valutare le pos- sibilità di successo. “Le simulazioni sono modelli teorici di determinati aspetti della realtà che, diversamente dai modelli e dalle teorie tradizionali della scienza, non sono formulati a parole o con i simboli della matematica, ma sono espressi come programmi per computer” [Parisi, 2001b, pp. 29-31]. “La sola differenza importante tra fare scienza e imparare a scuola è che lo scienziato cerca di conoscere e di capire la realtà andando al di là di quello che in un certo momento storico è già conosciuto e capi- to, mentre lo studente a scuola cerca di conoscere e capi- re per quello che la scienza e la ricerca in genere ha già conosciuto e capito fino a quel momento [...] le simula- zioni possono essere strumenti utili sia nelle mani dello scienziato che in quelle dello studente” [Parisi, 2001b, p. 30]. Guidoni, ad esempio, sostiene che “solo il calcola- tore permette modi e tempi di interazione variata con la realtà, modi e tempi di variazione della rappresentazione strutturante, modi e tempi di elaborazione e correlazione attraverso formalizzazioni alternative [...] il problema non è infatti quello di «scoprire» alcunché, a scuola: ma è quello di rendersi conto – cioè di capire – cosa c’è «die- tro» le formule e le prescrizioni operative della scienza; di appropriarsi in modo profondo e non mistificante non solo dell’addestramento a «giocare», con maggiore o mi- 38
nore efficacia contestuale, singoli «giochi scientifici», ma della comprensione necessaria a giocare parti significati- ve e intercontestuali di «gioco dei giochi»” [Guidoni, 1995, p. 36]. “Avendo accesso ad una simulazione e inte- ragendo con la simulazione, lo studente capisce innanzi- tutto perché vede sullo schermo del computer i fenomeni mentre si svolgono e cambiano nel tempo, ma soprattutto capisce perché può agire sulle condizioni che nella simu- lazione fanno avvenire i fenomeni e ne determinano le caratteristiche, variando tali condizioni, modificando va- riabili e parametri, e può osservare gli effetti sui fenome- ni di queste sue azioni” [Parisi, 2001b, p. 30]. Papert af- ferma che l’aver tanto giocato con i differenziali sia stato più efficace, per la sua comprensione della matematica, di tutto quello che gli è stato insegnato a scuola. Gli in- granaggi, servendo da modelli, hanno fatto entrare nella sua mente idee che altrimenti sarebbero restate astratte [cfr. Papert, 1980, tr.it., pp. 5-6]. Per un bambino un con- to è giocare con il computer, un’altra cosa è costruirsi da solo il proprio gioco: il computer spinge il bambino a co- struire, a fare ipotesi, a esplorare, sperimentare, appren- dere in maniera responsabile (nel senso di un personale processo di controllo sul progetto che egli sta costruendo) ed autonoma. Se si vuole che l’uso del computer a scuola abbia un senso e che la tecnologia offra delle opportunità a chi ap- prende, il computer deve passare dalle mani del docente a quelle dello studente, affinché egli possa compiere sco- perte ed esperimenti in un personale ambiente di ricerca, per poter essere in grado di costruire attivamente le pro- prie conoscenze ed esplorare un microcosmo ricco di e- sperienze logiche, di simulazioni ed approfondimenti 39 [cfr. Capponi, 2003c]. Dice Papert: “Noi non pensiamo che il computer dia qualcosa al bambino. Per fare un’analogia, se si vuole imparare la musica, è bene suo- nare uno strumento. Cosa può dare un pianoforte a qual- cuno, che non gli può dare un libro? È la stessa risposta. Il pianoforte consente di fare qualcosa con la musica, di renderla propria, di esprimere se stessi. Nel libro si può leggere sulla musica, ma non è la stessa cosa. Con la co- noscenza matematica, il computer è come il pianoforte. Consente di suonare la conoscenza; il libro ce la può solo dare” [Papert, 1997]. Capire che cos’è intellettualmente e culturalmente il computer “significa capire cosa gli esseri umani pensano di loro stessi e della loro mente [...] e co- sa vuol dire conoscere la realtà quando essa può essere osservata, analizzata e manipolata non solo nella sua ver- sione reale, ma anche in una versione virtuale simulata [Parisi, 2000, p. 16]. Piuttosto che l’informatica come materia o il computer come strumento per insegnare, oc- corre pensare all’informatica “come comunicazione, lin- guaggio, capacità di modellare sistemi e situazioni com- plesse con strumenti che sono sì «matematici», ma in un’accezione molto più ampia, legati alle capacità di base di ragionare, di risolvere problemi di qualsiasi tipo [...] portare al centro dell’insegnamento in tutte le aree disci- plinari, come obiettivi fondamentali, il rapporto fra sin- tassi e semantica, l’analisi dei diversi livelli di mediazio- ne linguistica, la struttura logica dei meccanismi di ra- gionamento, le tecniche di risoluzione dei problemi” [Mauri, cit. in Oliva, 1993, pp. 12-13]. Così, quella che, a lungo, è stata una definita una “macchina per il calcolo”, può
rispecchiata da una mente ra- zionale, autonoma, imparziale, incorporea, obiettiva, si è passati alla convinzione, ormai piuttosto diffusa, che con- sidera la conoscenza un prodotto socialmente, storica- mente, temporalmente, culturalmente e contestualmente costruito; nel settore della ricerca attorno ai processi di insegnamento/apprendimento, questo passaggio ha porta- to da un’idea di insegnamento come “trasmissione di co- noscenze ed abilità, attraverso le metafore del «travaso» dei saperi e della famigerata «tabula rasa» da iscrivere” [Varisco, 1995, pp. 57-58] ad un progressivo riconosci- mento dell’importanza del concetto di apprendimento ri- spetto a quello di insegnamento. Lo studio della scienza della complessità “ha addirittu- ra portato a una vera e propria rivoluzione epistemologi- ca, poiché ha sostituito alla ricerca dell’unico «vero» punto di vista descrittivo una pluralità di impostazioni e di prospettive tra loro articolate e integrate” [Longo, 2000]. Le descrizioni di cui Longo parla sono compiute da un soggetto di conoscenza, che vi porta tutta la sua in- dividualità storica, culturale e strumentale. L’immagine unitaria di qualunque oggetto dell’esperienza ci appare quindi come una costruzione mentale da cui non è possi- bile estromettere l’osservatore. Questa concezione co- struttivista dell’epistemologia comporta una profonda modifica del rapporto tra oggetto e soggetto della cono- scenza [ivi]. 44 Questo cambiamento ha uno dei suoi precursori, oltre che tra i sofisti (è celebre l’affermazione di Protagora “l’uomo è misura di tutte le cose”), in Giambattista Vico, il quale stabilì che solo chi è il costruttore di un qualsiasi oggetto può pervenire ad una vera conoscenza di esso. Successivamente, tra gli altri, Ernst von Glasersfeld ha sostenuto una posizione che è stata chiamata «costruttivi- smo radicale»; egli sostiene la soggettività di ogni perce- zione individuale, secondo un approccio non-conven- zionale al problema della conoscenza e, partendo dal- l’assunto che “la conoscenza sta nella testa delle perso- ne”, afferma che [cfr. Glasersfeld (von), 1998, p. 50]:
- la conoscenza non viene ricevuta passivamente né attraverso i sensi, né grazie alla comunicazione, ma viene attivamente costruita dal soggetto conoscente;
- la funzione della conoscenza è adattiva; essa serve all’organizzazione del mondo esperienziale del soggetto che apprende, non alla scoperta di una re- altà ontologicamente oggettiva. Egli è convinto che i concetti che noi usiamo per ma- nipolare gli oggetti della nostra esperienza siano il risul- tato della nostra attività costruttiva, nel corso della quale applichiamo una progressiva eliminazione (principio di viabilità) di tutto ciò che non serve o non funziona, in modo tale che quello che rimane alla fine risulti «viabi- le», cioè percorribile. Per Nelson Goodman, l’uomo non ha di fronte un mondo già fatto che egli dovrebbe limitarsi a descrivere e a conoscere una volta per sempre. Non esiste un unico mondo, ma una pluralità di mondi, di cui l’uomo, con la 45
sua intelligenza e la sua creatività, è un costruttore [cfr. Goodman, 1978]. La conoscenza sarebbe, secondo quanto sostiene Jonassen, determinata dal contesto, faci- litata dalla collaborazione, acquisita attraverso processi costruttivi [cfr. Jonassen, 1993, pp. 34-37; Jonassen, 1995, pp. 60-63; Varisco, 1995; Varisco, 2002]. Il costruttivismo è, dunque, una posizione filosofica ed epistemologica secondo la quale non è possibile cerca- re una rappresentazione oggettiva della realtà, poiché il mondo della nostra esperienza, quello in cui viviamo, si configura come risultato della nostra continua attività co- struttrice di realtà e di significati. La possibilità di una conoscenza «oggettiva», in quanto conoscenza totale che rappresenti in modo fedele un ordine esterno indipenden- te dall’osservatore, viene messa in discussione. Il signifi- cato viene inventato e non più scoperto [cfr. Longo, 2001b, p. 105]. Cosentino delinea così i tratti fonda- mentali del costruttivismo [cfr. Cosentino, 2002, pp. 26- 28]:
- la conoscenza umana non è tale da poter rappresen- tare una realtà esterna, l’epistemologia prevale quindi sull’ontologia e la costruzione della cono- scenza si impone sulla sua rappresentazione;
- la conoscenza umana è un insieme correlato di edi- fici, costruito e ricostruito dall’uomo grazie alle funzioni simboliche da lui usate all’interno di un contesto socio- culturale;
- la tradizionale dicotomia teoria-pratica viene risolta includendo la conoscenza nella sfera dell’azione. 46 Il costruttivismo e l’informatica Con Papert il costruttivismo stringe un’alleanza im- portante con le tecnologie e con gli strumenti informatici. Il computer può diventare il protagonista di un grande cambiamento nel modo di fare scuola, trasformandosi da macchina per calcolare in un ambiente che consente ad ogni singolo studente di esplorare liberamente nuovi mo- delli di apprendimento e di costruire attivamente le pro- prie conoscenze in maniera responsabile e controllata. In un’ottica costruttivista, nell’interazione tecnologie-allie- vo l’iniziativa e il controllo devono appartenere a colui che apprende. Usare un calcolatore come strumento per trasmettere conoscenze, come abbiamo visto a proposito del software tutoriale, non giustifica l’uso di tecnologia, ma rischia spesso di innescare quello che Calvani chiama «abbaci- namento tecnologico»; al contrario, ricorrere ad un com- puter come ambiente per apprendere deve avere come o- biettivo quello di favorire un apprendimento attivo, se- condo l’ormai famoso slogan di Papert, secondo cui «do- vrebbe essere il bambino a programmare il computer e non il computer a programmare il bambino». Secondo Papert, i bambini, ma anche gli adulti, imparano meglio quando è data loro la possibilità di addentrarsi in un’e- splorazione nella quale essi stessi costruiscono da soli i propri progetti, provano schemi e manipolano nozioni e idee. In altre parole, i bambini devono cambiare il loro status di «consumatori» di informazioni in quello di «produttori» di conoscenza. In questo senso, Parisi ha cercato di sottolineare l’im- portanza di un ambiente, come quello informatico, privi- 47
