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1) LA VALUTAZIONE FORMATIVA, PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA
Nel 1967 Scriven introdusse la distinzione tra funzione formativa e sommativa della valutazione : da quell’anno si sono susseguite una serie di riflessioni teoriche, discussioni di politica scolastica e aggiornamenti che hanno avuto come argomento il passaggio dalla valutazione numerica (voti) alla valutazione descrittiva (giudizi). È di pochi mesi fa l’ordinanza ministeriale che parla del giudizio descrittivo come “modalità di valutazione degli apprendimenti” per la scuola primaria. L’obiettivo non è quello di ripercorrere tutte le tappe e sintetizzare le riflessioni di questi anni, ma è quello di ribadire la centralità della prospettiva della valutazione formativa nell’ottica di una trasformazione delle strutture e dell’organizzazione scolastica finalizzata a una didattica inclusiva. Questa nuova prospettiva pone al centro della didattica gli apprendimenti degli studenti per promuovere azioni di miglioramento.
1. Valutazione formativa per accrescere le potenzialità di ciascuno
- Valutazione formativa : aiuta e sostiene i processi di insegnamento e apprendimento → verifica del processo di apprendimento nel suo sviluppo
- Valutazione sommativa : tenta di accertare gli apprendimenti in una dimensione conclusiva o intermediaria → misurazione, a posteriori, dei risultati conseguiti Le due funzioni della valutazione sono due prospettive complementari della valutazione, non autentiche, che richiedono metodologie e professionalità diverse. (non ci soffermiamo sulla valutazione sommativa → essa riceve un forte impulso dalle INVALSI, che però devono però essere accompagnate da prove comuni che possano fornire informazioni di ritorno agli studenti per una ri-progettazione e ri-modulazione delle didattiche). Approfondiamo quindi la valutazione formativa : essa fornisce informazioni, che l’insegnante può e deve utilizzare, nel corso stesso dell’attività di apprendimento → raggiungimento di traguardi e obiettivi di apprendimento, che sono finalità prioritarie degli insegnamenti. La valutazione formativa diventa il mezzo più efficace per accompagnare e facilitare i processi stessi → la valutazione diventa formativa quando vi è una riorganizzazione dell’azione didattica per garantire il successo formativo in termini di apprendimenti autentici e significativi. Bisogna sostenere i processi di apprendimento e facilitarli in un’ottica di personalizzazione → azione difficile vista la varietà degli studenti e i ≠ contesti aspetti socio-culturali. Al tempo stesso la scuola deve rimuovere gli ostacoli che alcuni studenti possono trovare. ➩ scuola inclusiva : garantire a ciascuno il tempo adeguato, predisponendo supporti didattici adeguati e mirati. Teoria vygotskjana: prospettiva dinamica degli apprendimenti → collocandoci nella zona di sviluppo prossimale del bambino, con un aiuto, può fare di più di quanto farebbe da solo. Obiettivo di una scuola inclusiva quando le diversità di partenza sono marcate: garantire a tutti il massimo sviluppo possibile, considerando i tempi ≠ nell’apprendimento e nel raggiungimento di soglie minime per tutti. ➩ L’azione didattica diventa quindi lo strumento che gli insegnanti usano per modellare i percorsi
VALUTARE PER APPRENDERE
ELISABETTA NIGRIS E GABRIELLA AGRUSTI
di apprendimento in forma individualizzata e personalizzata per garantire a tutti il raggiungimento di traguardi in autonomia e la possibilità di ampliare le loro potenzialità. Attenzione , più che ai prodotti, ai processi di apprendimento → centralità valutazione formativa. Dalla valutazione degli apprendimenti alla valutazione per gli apprendimenti → l’insegnante sostiene e partecipa con gli studenti nella costruzione del sapere. Questa funzione di ‘guida’ e supporto è stata ripresa anche da Bruner: ha individuato nell’insegnante l’azione di mediazione ( scaffolding ) per aiutare l’allievo a operare a un livello leggermente superiore ai limiti della propria area di sviluppo (zona sviluppo prossimale).
2. Valutazione formativa come sostegno all’apprendimento La valutazione formativa ha assunto diverse accezioni nel tempo → le preposizioni indicano i diversi scopi o finalità che la valutazione può offrire: Valutazione dell’apprendimento ( Assessment of Learning ): è quella finale, sommativa (primo e originario significato attribuibile a Scriven). Accerta il rendimento e i risultati raggiunti al termine di un percorso. Si configura come valutazione comparativa attraverso voti e punteggi. Valutazione per l’apprendimento ( Assessment for Learning ): prima azione formativa della valutazione: attraverso specifici feedback l’insegnante monitora e segue il percorso di apprendimento dei singoli studenti. Questa espressione è stata introdotta nelle Linee Guida → cambiamento prospettiva per una scuola inclusiva e formativa. Valutazione come (processo di) apprendimento ( Assessment as Learning ): seconda azione formativa della valutazione: porta lo studente a acquisire un controllo metacognitivo = autovalutazione. L’insegnante non propone solo feedback personalizzati, ma aiuta l’alunno a sviluppare un’azione di riflessione e analisi critica sul proprio stile di apprendimento. Strategie chiave della valutazione formativa: condividere gli obiettivi di appr., ideare discussioni, fornire feedback, attivare gli studenti e considerarli come padroni del proprio apprendimento. Valutazione formativa = duplice strumento: insegnate che modifica e rimodula la sua didattica; studente che possono migliorare il percorso di apprendimento grazie ai feedback. 3. Per una metodologia della valutazione formativa Una prospettiva di valutazione formativa (per l’apprendimento) deve promuovere azioni didattiche volte alla comprensione di strategie, da parte degli studenti, per migliorare e farsi costruttori attivi e collaborativi del loro apprendimento. L’insegnante, come i pari stessi, sono visti come “sostegno” dell’apprendimento, adattando l’insegnamento ai bisogni dei bambini stessi → prospettiva di regolazione del processo, sostegno allo sviluppo, personalizzazione e inclusione. Per sviluppare azioni didattiche volte alle val. form. ci si avvale di specifiche didattiche operative: A. APPRENDISTATO COGNITIVO → La didattica deve sostenere e monitorare i processi cognitivi dell’apprendimento attraverso un accompagnamento graduale che possa portare lo studente all’autonomia sia cognitiva (=sviluppare strategie più idonee) sia emotiva (incoraggiare per gestire ostacoli): Modeling (=modellamento): l’esperto esegue l’azione e l’apprendista osserva; Coaching (=allenamento): l’apprendista viene assistito nell’esplorazione dell’oggetto di conoscenza; Scaffolding (=assistenza): l’apprendista esegue il compito sotto la guida dell’esperto; Fading (=allontanamento): l’apprendista isce in modo autonomo e l’esperto agisce come supporto. (rif. teorici: Bruner-scaffolding; Vygotskij-zona prossimale di sviluppo)
- I risultati osservati sul singolo allievo → ciò che l'alunno conosce e comprende al termine del percorso stesso. I risultati fanno riferimento ai risultati attesi e possono includere anche risultati emergenti (= non esplicitati nel profilo in uscita, ma che l'allievo ha comunque dimostrato). I risultati dell'apprendimento sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze. Secondo le definizioni date dal Quadro europeo delle qualificazioni (EQF):
- (^) Conoscenze = risultato dell’ assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Sono costituite dall’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio/lavoro.
- (^) Abilità = capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti/risolvere problemi. Sono descritte come cognitive (pensiero logico, intuitivo, creativo) e pratiche (abilità manuale).
- (^) Competenze = capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali in situazioni di lavoro/studio. Vengono descritte in termini di responsabilità (= prendere un impegno e portarlo a termine giustificando i propri atteggiamenti/scelte) e autonomia (capacità di assumere iniziative personali e di emanciparsi dall’eterodirezione. Quando lo studente affronta situazioni nuove costruisce in modo autonomo una soluzione del problema) dello studente. Conoscenze e abilità stanno sul piano delle Risorse personali dello studente , le competenze su quello della mobilitazione delle proprie Risorse personali per far fronte a specifiche situazioni. 2. Dai profili in uscita agli obiettivi specifici in forma operativa Le prestazioni che l'allievo deve essere in grado di compiere rappresentano indicatori in grado di far capire a che punto è lo studente nei confronti dei Traguardi per lo sviluppo delle competenze. L'obiettivo va formulato attraverso un processo di operazionalizzazione :
- Prendere visione del profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo e isolare i punti che generano obiettivi di apprendimento per la propria disciplina
- Identificare i traguardi per lo sviluppo delle competenze associati alla competenza oggetto di operazionalizzazione
- Identificare gli obiettivi generali di apprendimento associati ai traguardi considerati
- Trasformare gli obiettivi generali di apprendimento in obiettivi specifici di apprendimento
- Formulare operativamente gli obiettivi specifici. Questa formulazione rende chiara la prestazione cognitiva che l'allievo deve compiere sul contenuto specificato per poter dire di averlo raggiunto e i contenuti su cui è chiamato a compierla. Inoltre, gli obiettivi formulati identificano delle precise operazioni cognitive (coppie processo + contenuto, i due elementi vanno sempre di pari passo). 3. La formulazione operativa degli obiettivi specifici: i descrittori di processi È quindi necessario definire prestazioni effettivamente osservabili (chiedendo all'allievo di svolgere una consegna e annotando i passi da lui compiuti e gli esiti ottenuti, dialogando) e in modo non ambiguo (osservatori ≠ diano gli stessi esiti osservando la stessa prestazione). Le prestazioni cognitive possono essere definite con verbi di azione, ma non tutti sono adeguati. Vanno evitati verbi come ascoltare , conoscere , riflettere , ricordare , capire , comprendere in quanto associabili a una pluralità di processi cognitivi e quindi portano con sé margini di ambiguità. La comprensione non si “vede” a prima vista, ma si in ferisce dal fatto che sull'allievo è possibile osservare determinate prestazioni in situazioni e condizioni date. A differenza del comprendere , il descrivere , l’esemplificare, il classificare si possono osservare (se gli osservatori hanno una
definizione chiara e univoca degli stessi. Utilizzare per la definizione di obiettivi di appr. un insieme di verbi specifici con un significato esplicito e condiviso riduce considerevolmente i margini di ambiguità. Tabella →: esempio di verbi riferiti i processi coinvolti nell'assegnare il significato è un compito, nell'affrontarlo e nel riflettere sui propri modelli interpretativi di azione.
4. La formulazione operativa degli obiettivi specifici: l’esplicitazione dei contenuti Il modello di Mager (1962) (prospettiva comportamentista) predilige il dettaglio e prevede che gli obiettivi debbano contenere tre elementi: la descrizione della prestazione comportamentale che il docente si attende dall'allievo, la descrizione delle condizioni in cui la prestazione deve avere luogo (tempo, uso di dizionario/appunti…) e la descrizione del criterio di accettabilità della prestazione (lunghezza risposta, aderenza…). Esempio: l'allievo deve produrre un testo descrittivo riguardante le innovazioni che hanno caratterizzato il neolitico, senza l'ausilio di libri o quaderni, della lunghezza di almeno 20 righe, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo. Questa formulazione è problematica perché obbliga a declinare troppi obiettivi per ciascun contenuto. Gronlund (2000) (prospettiva cognitivista) propone una modalità di definizione degli obiettivi specifici (in forma operativa) che si limita esplicitare la prestazione cognitiva richiesta all'allievo e a delineare l'insieme di contenuti su cui questa prestazione deve svolgersi, descrivendo solo se necessario anche le condizioni e gli standard che la prestazione deve rispettare. È possibile inserire esempi nell’obiettivo stesso. Esempio: Riassumere per iscritto un testo proposto inerente agli aspetti principali della vita del Neolitico (per esempio, modi di produzione, tecnologie), identificandone correttamente le informazioni principali. Questa formulazione lascia elevata flessibilità ai docenti, pur riducendo al minimo i margini di ambiguità nella prestazione attesa. È quindi preferibile rispetto alla precedente. 5. Usare gli obiettivi specifici in forma operativa come base per costruire consegne didattiche e valutative L’obiettivo può essere associato una consegna didattica (se utilizzata per far partire un'attività in classe) o valutativa (se utilizzata in una prova di verifica).
A partire dalle Indicazioni e dal curricolo di istituto, ogni docente opererà scelte didattiche e valutative nella propria progettazione curricolare e disciplinare, tenendo conto degli aspetti specifici di ogni contesto classe. Ci possono essere più obiettivi che concorrono al raggiungimento di uno specifico traguardo oppure più traguardi che insistono su un obiettivo particolare. L'intreccio può essere anche interdisciplinare. La scelta degli obiettivi oggetto di valutazione dovrebbe essere rappresentativa, non esaustiva, del curricolo disciplinare ➩ didattica e valutazione non sono mondi paralleli, ma sono coerentemente intrecciati.
2. Gli obiettivi rappresentativi Il verbo rappresentare etimologicamente deriva dal latino “ preasentare ”, cioè “presentare”, rendere “presente” → quindi scegliere gli obiettivi rappresentativi oggetto di valutazione significa, innanzitutto, presentare un'anima culturale della disciplina e anche rilevare ciò che può essere fondamentale per descrivere gli apprendimenti a tutto tondo. Gli obiettivi rappresentativi dovrebbero essere prima di tutto specifici e osservabili e dovrebbero permettere di “mettere in movimento” gli apprendimenti di una disciplina. Non si scelgono gli obiettivi con il criterio di “importanza” in quanto tutto è importante. Le scelte dovrebbero essere caratterizzate dalla rappresentatività di ciò che si è vissuto in classe e dalla profondità che si può rilevare nell’osservazione ➩ rappresentatività e non esaustività.
- (^) PROGRESSIONE, RICORSIVITÀ E VERTICALITÀ Nel curricolo sono declinati tutti gli obiettivi per gradi, ma essi sono molti ed è quindi necessario fare delle scelte condivise. La didattica è elicoidale : si affrontano argomenti cruciali, si esplorano con differenti metodologie e si ritorna sui nodi fondanti della disciplina per farli evolvere → si ritorna ‘crescendo’, integrando, approfondendo linguaggi significati. ➩ La didattica elicoidale è la concretizzazione della verticalizzazione del curricolo. Anche la valutazione può avere un respiro elicoidale: alcuni apprendimenti non sono assoluti ma si arricchiscono ogni volta di ampliamenti e nuove contestualizzazioni/formalizzazioni. È rilevante considerare una sorta di ricorsivi ta tra gli obiettivi alcuni si ritroveranno spesso nel cammino didattico (solitamente si tratta di obiettivi strutturanti o molto importanti). L’attribuzione di un livello a un obiettivo non è un assoluto teorico: è un bilancio di un percorso di senso, fatto di esperienze e laboratori. Lo stesso obiettivo potrà essere riosservato in un periodo didattico differente o in un altro grado solare alla luce di nuove esperienze/saperi.
- (^) TRASVERSALITÀ La capacità di far dialogare le discipline e non considerarle unità distinte è un valore fondamentale da perseguire. Il curricolo propone obiettivi che per loro natura hanno una connotazione trasversale , cioè che interseca naturalmente ≠ discipline.
- (^) TEMPO DEDICATO AGLI APPRENDIMENTI Per questioni legate alla distribuzione oraria delle discipline, alcune materie potranno basarsi su più obiettivi rappresentativi poiché hanno avuto più possibilità di esplorazione. 3. La tabella sinottica: uno strumento per avere uno sguardo d’insieme Uno strumento utile ed efficace, che offre una buona sinossi, per orientarsi nella scelta degli obiettivi è una tabella riassuntiva nella quale evince la verticalizzazione: ci sono nuclei tematici di pertinenza specifica, si vedono le ricorsività e le progressioni necessarie/aggiustamenti.
Esempio tabella sinottica, utile per orientarsi nella scelta degli obiettivi di matematica
4. Il respiro collegiale La scelta degli obiettivi rappresentativi è dei docenti che vivono in un contesto collegiale: confronto e mediazione forniscono forza, vigore e identità alle scelte → comunità educante. 5. Scegliere per valorizzare i percorsi educativi speciali È fondamentale un'attenta sensibilità inclusiva che proponga scelte adeguate sia sul fronte dei Piani Didattici Personalizzati (per alunni con DSA o disturbi evolutivi specifici), sia su quello dei Piani Educativi Personalizzati (per gli alunni con disabilità certificata). È necessario operare una scelta riguardo a obiettivi del curricolo che siano nell'ottica dell’inclusione e che gli obiettivi di PDP e PEI rientrino anche tra gli obiettivi previsti per la progettazione di classe. A titolo esemplificativo si possono rilevare tre prospettive diverse relative alla scelta degli obiettivi più rappresentativi da inserire nella scheda di valutaz. di alunni con PDP o PEI rispetto alla progettazione della classe: obiettivi e criteri di val. senza modifiche, obiettivi parzialmente modificati e criteri di val. senza modifiche oppure obiettivi e criteri parzialmente modificati. È auspicabile che progettazione sia orientata a ‘punti di contatto’ anche mediante la formulazione di obiettivi per tutti e per ciascuno. In alcuni casi sono necessari degli adattamenti specifici che possono essere anche modulati in modo flessibile per valorizzare percorsi individuali speciali, senza però snaturare il contesto originale dell'obiettivo scelto per tutti.
- (^) LE TRASCRIZIONI DELLE PAROLE DEI BAMBINI Gli scambi verbali contengono tracce significative del pensiero e delle preconoscenze dei bambini. Le trascrizioni di quanto viene detto sono una risorsa per osservare il grado di padronanza con cui i bambini esercitano i saperi acquisiti, le concettualizzazioni , ma anche le loro capacità di ascolto e argomentazione e quali sono le modalità di partecipazione al dialogo della classe → informazioni sia sul processo di apprendimento del singolo bambino ma anche su come il bambino si relaziona con il gruppo e nel gruppo. Dal punto di vista valutativo, ciò permette il superamento di una visione dicotomica della prestazione (giusta o sbagliata) per far luce su ≠ gradienti che possono offrire dettagli importanti sul sapere o sui misconcetti. Inoltre, le trascrizioni rappresentano strumento importante per modificare la progettazione in funzione di quanto emerso dalle parole dei bambini. Le discussioni possono nascere spontaneamente o essere progettate dal docente.
- (^) LA RACCOLTA E L’ANALISI DEI PRODOTTI La raccolta sistematica dei prodotti realizzati dei bambini consente di raccogliere le tracce dell'apprendimento nel suo evolversi : dall'osservazione degli elaborati, l’insegnante può acquisire molti elementi sullo sviluppo delle abilità e delle competenze, ma anche sulle difficoltà che i bambini hanno incontrato nell'interiorizzazione di conoscenza. Dopo la realizzazione di un prodotto l'insegnante può chiedere all'alunno di raccontare come si è approcciata questo compito, recuperando info. di carattere meta cognitivo sul processo. Esempio : La docente chiede al bambino di fare una ricerca su un quadro e, una volta raccolte le informazioni, invita l'alunno a immaginare di essere uno dei personaggi del dipinto e di scrivere un racconto. Questo tipo di consegna dato la possibilità di valorizzare la soggettività e il contributo personale dell’alunno. Esempio : Ai bambini è stato chiesto di creare un modellino che rappresentasse gli strati del suolo, argomento già affrontato e studiato in classe. Questa attività manuale ha dato la possibilità a ciascun bambino di dare forma a quanto aveva studiato, ma ha permesso anche lo sviluppo delle sue capacità di illustrare e argomentare le scelte fatte durante la realizzazione del modellino (ciascun alunno deve spiegare perché ha scelto quello specifico materiale).
- (^) LE PROVE DI VERIFICA Le prove di verifica (strumento più usato a scuola), intese come situazioni predisposte intenzionalmente allo scopo di ottenere informazioni su abilità cognitive di base e abilità scolastiche degli studenti, possono consentire all'insegnante di rilevare informazioni interessanti, se confrontate e integrate con elementi ricavati con altri strumenti di rilevazione.
- (^) L’AUTOVALUTAZIONE L’autovalutazione è un processo finalizzato a rendere l'allievo protagonista consapevole dei propri apprendimenti: questo implica una ricerca di informazioni sul proprio agire prima che l'azione avvenga, durante il processo e a posteriori → autovalutazione come strumento chiave dell'autonomia e autoregolazione. Può quindi essere utile sperimentare modalità che consentono l'anticipazione, il monitoraggio e la modifica revisione delle azioni necessarie per lo svolgimento di un compito. Ulteriore declinazione possibile dell'autovalutazione può essere il colloquio individuale: alunni e insegnanti si confrontano sul percorso di apprendimento nelle sue varie fasi. È interessante rilevare quali sono gli aspetti su cui anche l'alunno desidera migliorare per ritenersi maggiormente soddisfatto del compito svolto per incrementare l’autonomia/ motivazione ad apprendere → la valutazione può divenire una risorsa per l’apprendimento.
2. Dagli strumenti di valutazione alle dimensioni di valutazione Non tutte le prove, esercizi, attività o compiti che proponiamo ai bambini, e non tutte le richieste che rivolgiamo loro sono in grado di far emergere gli apprendimenti che vogliamo promuovere. A seconda di esercizi, consegne e compiti proposti, si possono mettere in moto processi ≠. ➩ ribaltamento prospettiva : il ruolo dell'insegnante non è più quello di aspettare al varco l'alunno per vedere se si è impegnato/ha studiato, piuttosto è la docente che si impegna nell'individuare gli strumenti più idonei (attività, materiali, compiti…) per rilevare le competenze di ciascun bambino, per facilitare lo sviluppo e l'acquisizione degli apprendimenti attesi, per dare la possibilità di mostrare come ciascuno abbia raggiunto gli obiettivi prefissati. Quando si parla di strumenti per valutare non si fa riferimento solo agli strumenti per certificare gli esiti dell'apprendimento degli allievi, ma si ragiona soprattutto su quali dispositivi siano più efficaci nel potenziare questo processo. Il pedagogista francese Hadji individua tre categorie di dispositivi , che descrive in base alla loro funzione valutativa: 1. Gli strumenti per promuovere gli apprendimenti desiderati, ossia i mezzi finalizzati a innescare/creare le condizioni affinché si verifichi un comportamento osservabile (situazioni di apprendimento in contesti come il gioco, discussioni in classe, produzione di disegni, compiti autentici o prove di valutazione). 2. I dispositivi che permettono una lettura analitica e dei processi, delle prestazioni dei prodotti (griglie, checklist, focus di osservazione) 3. I documenti per la comunicazione formale a studenti e famiglie dei giudizi valutativi relativi a un periodo di lavoro scolastico (valutazione di appr. relativi a una prova/una scheda di valutazione) Ci soffermiamo sulla prima tipologia, la più trascurata dalla letteratura della valutazione → vogliamo approfondire come la progettazione e la scelta di attività possono influire sugli esiti degli allievi proprio per la fa loro facoltà di innescare o meno gli apprendimenti desiderati. Compiti, esercizi, attività e consegne determinano il grado di autonomia con cui permettiamo al bambino di esplorare, sperimentare, cimentarsi ed esprimersi. In base alle nostre richieste, gli allievi potranno mettere in gioco le loro potenzialità oppure si troveranno a seguire un percorso già tracciato con indicazioni molto specifiche, che però non consente loro di dimostrare il grado di autonomia e non permette di far ricorso le loro risorse interne. È importante variare le proposte didattiche in modo da mettere i bambini in situazioni più o meno prescrittiva e, più o meno aperte e complesse, più o meno note. Esempi di come è possibile proporre situazioni ‘non note’ lasciando ai bambini la possibilità di far ricorso a risorse interne ed esterne in modo personale: L’insegnante può suggerire ai bambini di cercare le parole sul dizionario oppure può aggiungere la nuova consegna (↓) per verificare se/come l’appr. della regola è stato interiorizzato: I bambini possono dimostrare di aver raggiunto il livello base con l'applicazione della legge regola in un esercizio noto, ma anche cimentarsi in una situazione aperta (non nota), spiegando il perché della risposta data → l'allievo può mettere in gioco in modo autonomo le sue capacità e risorse.
Luca: “43 è formato da 3 unità e 4 decine”. Paolo: “43 è formato da 43 unità”. Chi ha ragione? Prova a spiegare perché. La domanda non prevede una risposta giusta o sbagliata, ma è aperta e mette di fronte a una situazione non nota, permettendo a ciascuno di rispondere autonomamente. Questo tipo di consegna permette di osservare i procedimenti di pensiero dei bambini e quindi di focalizzarsi sui processi. Tutti possono mostrare cosa sanno e cosa non sanno fare il docente può segnare i livelli tenendo conto di tutti gli aspetti. Naturalmente per arrivare ad assegnare il livello è necessario che si valuti un intero percorso di apprendimento e non le singole prove. Esempio : attività che insegnante può svolgere partendo dalla copertina di un libro. Prima richiesta: osservare la copertina e rispondere a domande chiuse: “Qual è il titolo del libro? Chi è l'autore? Qual è la casa editrice?” → L'insegnante era solo conoscenze mnemoniche Seconda richiesta: la docente chiede ai bambini di scrivere quello che vedono nella copertina → raccolta di evidenze sulla capacità di osservazione. Terza richiesta: ipotesi sul contenuto del libro, innescando una conversazione → il docente potrà stimolare la capacità di osservazione degli alunni e quella di operare inferenze/fare ipotesi. ➩ Una consegna aperta, non nota, coinvolge attiva i bambini e permette loro di mobilitare le proprie risorse. Il docente, dopo aver letto la storia, può proseguire il percorso proponendo un confronto tra l'impressione iniziali il reale contenuto del libro → processo di riflessione metacognitiva. Mobilitare risorse diverse significa dare la possibilità di costruire apprendimenti diversificati. Mobilitare risorse significa condurre un insieme di operazioni mentali complesse che, connettendola le situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle e trasferirle. In sintesi quando scegliamo gli strumenti di valutazione, le prove di verifica e i compiti/attività/ consegne che ci permettono di promuovere conoscenze, abilità e competenze è necessario interrogarsi su quali processi quei determinati compiti/consegne/prove stimolano, innescano e sviluppano. Nell'ambito di un determinato obiettivo, è importante chiederci quali delle seguenti capacità attivano i compiti che proponiamo i nostri allievi: acquisizione di informazioni, memorizzazione; ripetizione, applicazione e consolidamento di procedure; interferenze uso di logiche deduttive/ induttive; scoperta di soluzioni nella risoluzione di problemi (=produzione); avere consapevolezza di ciò che si apprende, dei propri processi cognitivi, delle strategie messe in atto per imparare (=metacognizione). Altro esempio a pg. 64/65 in ambito scientifico (non è molto interessante quindi non l’ho messo hahaha :) ) Oltre ai compiti che devono essere differenziati, ancora più importante è che la maggior parte delle richieste consenta un approccio differenziato, in modo che si possa rispondere alla consegna secondo le proprie attitudini, stili cognitivi e capacità, utilizzando ≠ codici comunicativi. A questo scopo si possono dimostrare efficaci quelli che Ray definisce “ compiti pratici ”. I compiti pratici (costruire oggetti, coltivare, prendersi cura degli ambienti, organizzare la comunicazione di eventi…) hanno senso per i bambini, sono legati alla loro esperienza e non corrispondono esercizi artificialmente scolastici o che richiedono abilità di semplice applicazione. Ray definisce tali compiti come “pratici complessi” in quanto propongono un certo grado di complessità e mirano a perseguire e sostenere i processi di autoregolazione dei bambini, intendono quindi
promuovere la capacità di riflettere sul processo di risoluzione, progettazione svolgimento del compito. 5 caratteristiche del compito pratico: possibilità di perseguire ≠ obiettivi di appr., realizzazione dell'attività da svolgere in un periodo disteso in più tappe, esaustività del modo in cui sono trattate le tematiche, trattamento differenziato delle informazioni e realizzazione di prodotti. Queste tipologie di compito consentono al docente di avere osservatori differenziati per raccogliere informazioni sul modo di approcciarsi dei bambini alla conoscenza, ma, allo stesso tempo, risultano motivanti per i bambini, sostenendone il coinvolgimento. Consente inoltre di contribuire nei bambini lo sviluppo della capacità di monitoraggio delle proprie strategie. L' imparare a imparare è la competenza più alta e complessa che il docente promuove come obiettivo a lungo termine e non può che costituire il fil rouge di tutte le azioni didattiche dei docenti. Questa competenza racchiude la sintesi delle tre dimensioni individuate dalle Linee guida per la valutazione descrittiva: l’ autonomia (capacità di muoversi sia in situazioni note che non note ); la richiesta di orientarsi in campi in cui operare delle scelte, mobilitando risorse personali e integrandole con quelle fornite dall’insegnante. Questa tipologia di compito, per concludere, racchiude le diverse riflessioni proposte all'interno del capitolo: la consegna aperta consente di valorizzare le potenzialità dei singoli, lo svolgimento richiede di cimentarsi in attività pratico complesse, è presente un'attenzione metacognitiva volta al supporto di un monitoraggio in itinere delle strategie, permette la costruzione di apprendimenti nuovi e complessi (individualmente e in gruppo). Questo compito consente l'analisi delle azioni e dei comportamenti cognitivi dei bambini attraverso l'uso di strumenti diversi di valutazione.
3 sono le domande a cui uno studente può rispondere se riceve un buon feedback:
Dove sto andando? Quando l’insegnante informa degli obiettivi della lezione o
dell’unità didattica. Gli obiettivi rappresentano cosa i bambini non sanno e devono essere
chiari, precisi (comprendere perché…, non “finire il compito”). Esplicitare l’obiettivo
orienta lo sforzo nella direzione corretta, controllare la motivazione intrinseca
Come sto procedendo? Descrizione non valutativa che restituisce info sulla qualità della
performance, riguardo anche ai punti di forza e di debolezza → deriva dal confronto tra
l’attesa dell’insegnante e l’obiettivo veramente raggiunto.
Quale deve essere il mio prossimo passo? Cosa fare per migliorare e quindi
promuovere in itinere l’apprendimento. Serve a mirare lo sforzo cognitivo dello studente
nella direzione corretta.
RIMANDO:
- A livello di compito: come è stata svolta la consegna
- A livello dei processi: strategie anche diverse
- a livello di autoregolazione: riflessione degli studenti per andare verso l’autovalutazione
2. Cosa non può essere considerato feedback?
- restituire una correzione
- attribuire un voto (comunica chiusura: immodificabile)
- limitarsi a dire cosa è giusto e cosa è sbagliato
- dare premi, lodi, incoraggiamenti generici (“bravo,
ben fatto”): si andrebbe ad alimentare la
motivazione estrinseca, non aiutano a superare ev.
ostacoli
3. Condizioni di efficacia del feedback
Può essere orale o scritto, individuale, riguardare in modo “privato” l’insegnante e il
docente per evitare di etichettare i bambini rivelando in grande gruppo il feedback. Se
lo si rivolge a tutta la classe, non si ha nessun miglioramento perché nessuno pensa sia
rivolto a lui. Non deriva dalla comparazione tra gli alunni, ma solo tra l’obiettivo atteso e
il risultato ottenuto. Deve essere comprensibile, chiaro, preciso, con info necessarie:
esplicitare direttamente gli errori commessi (non: “fai errori di ortografia”, ma “fai errori
nell’uso dell’apostrofo”. Deve essere usato con costanza, fornito al momento giusto
(quando il bambino ha ancora “le mani in pasta”- Calvani, 2014)
Così c’è minore disponibilità e minor investimento a capire come continuare da parte dello studente. Sono comunicazioni giudicanti e non danno info puntuali. Si concentrano sulla PERSONA
4.Perché utilizzare il feedback
Serve all’insegnante: controllare il
processo di apprendimento, ev.
difficoltà per intervenire in modo
rapido.
Serve allo studente: monitorare e
autoregolarsi in base alle attese
dell’insegnante.
Serve alla classe: creare un clima
incoraggiante che disincentiva un
atteggiamento passivo. La
motivazione cresce in funzione del
senso di autoefficacia →
percezione del bambino di
riuscire, essere in grado di
affrontare un compito
errore non ha un’accezione
negativa, non è una minaccia. Ma
modo di rendere visibile
l’apprendimento.
correttamente anche tirando a indovinare, questi solitamente si utilizzano per interagire
con gli alunni motivandoli e facendoli partecipare attivamente alla lezione. Il numero
delle alternative vere dovrebbe essere equivalente a quelle false e sarebbe meglio non
prendere direttamente le frasi utilizzate nel testo perché i bambini potrebbero ricordare
le frasi senza però avere effettivamente compreso il senso.
- quesiti a corrispondenza: presentano due serie di elementi da abbinare in coppie. gli
elementi considerati possono essere di varia natura: date, immagini, nomi. Una delle due
liste deve contenere gli elementi più facilmente isolabili e l'altra quelli più articolati. uno
degli errori classici che si commette nella formulazione di domande di questo tipo e non
prevedere due o più elementi aggiuntivi per evitare che i rispondenti arrivino all'ultima
combinazione con una sola risposta possibile. altro errore che si riscontra è
nell'impostazione grafica: collegare con linee anche diverse risulta poi difficile da
leggere da correggere, sarebbe meglio usare dei numeri o delle tabelle
- quesiti ad ordinamento: consentono di richiedere di ordinare in base ad un dato criterio
una serie di elementi. si possono utilizzare per verificare la comprensione di storie o
dell'ordine di alcuni oggetti. più elementi ci sono più difficile sarà acquisito. fornire il
primo degli elementi può aiutare e nel processo di risoluzione.
- quesiti a completamento: possono essere a risposta chiusa e a risposta aperta. si
presentano sotto forma di frasi dalle quali sia stata eliminata una parola o brevi testi dai
quali sono state eliminate più parole a intervalli fissi. possono essere utilizzati per valutare
l'acquisizione del lessico specialistico oh per valutare la comprensione del testo.
I quesiti a risposta aperta:
Differenziano per la lunghezza e l'univocità della risposta. possono presentare una
maggiore difficoltà. Per evitare l’incorrere di problemi legata alla validità e all’attendibilità
occorrerebbe redigere non solo la domanda, ma anche la risposta o le possibili risposte.
Sarebbe utile partire da una domanda ben stesa per risalire ad una domanda.
Raccogliere risposte errate può essere un'utile repertorio per attività di rinforzo. Si
raccomanda la chiarezza del comando, l'esplicitazione dei criteri di correzione prima di
somministrare la domanda per ridurre eventuali problemi di attendibilità. Una strategia
molto efficace è quella di mettersi nei panni di chi risponde grazie ancora per la tua
disponibilità: consente anche di capire tempi e modalità di risoluzione possibili.
3. Dai quesiti al documento di valutazione:
Per riuscire a collegare i quesiti alla formulazione di un giudizio descrittivo è
indispensabile progettare le prove e costruire le domande tenendo presenti “la
situazione” e le “risorse” presenti nelle linee guida per illustrare il livello raggiunto da ogni
studente. Mentre la continuità e l'autonomia sono rilevabili a partire da più prove e
strumenti di valutazione.
Risorse interne risorse esterne
fornite dal docente insieme al compito: il
compito contiene negli stimoli la chiave
della sua risoluzione.
reperite dall'alunno in funzione del
compito che daranno luogo a
rielaborazioni personali
4.Pianificare la valutazione:
Appare necessario progettare la valutazione in modo iterativo, di pari passo con le attività
didattiche. pianificare la valutazione vuol dire tenere conto di una serie di elementi che
possono guidarne gli snodi fondamentali:
- L'argomento principale oggetto della valutazione
- i processi cognitivi e le abilità
- presenza di combinazioni di contenuti
- stima del tempo necessario per alunni e per correggere
- evidenze di una documentazione sistematica
Questi elementi permettono di organizzare le attività valutative in modo flessibile
commisurato al tempo disponibile e alle finalità perseguite. l'importante è arginare la
soggettività degli apprezzamenti e fare in modo che le prove siano il più possibile
informative e rispondenti alla validità e all'attendibilità. nessuna prova e oggettiva di per
sé, ma prove e criteri valutativi sono tra loro strettamente collegati → la natura del
compito definisce la validità delle prove pianificare le prove e le attività didattiche allo
stesso tempo consente di evitare eventuali disallineamenti. troppo spesso invece la
valutazione arriva a cose fatte, come un onere sul piano burocratico oppure come
motivazione estrinseca. se invece la valutazione è una scelta intenzionale dell'insegnante
allora l'attività didattica sarà più vivida e l'alunno sarà protagonista.
Situazione nota Situazione non nota
si caratterizza per una sostanziale
riproduttività di abilità già esemplificate in
procedure definite dall’insegnante
il compito non è mai stato presentato in
quella forma agli allievi
