Domande e risposte Psicologia dei Processi Educativi , Domande di esame di Psicologia. Università degli Studi di Bergamo
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Manuela_M24 marzo 2017

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Domande e risposte Psicologia dei Processi Educativi , Domande di esame di Psicologia. Università degli Studi di Bergamo

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Domande e risposte dell'esame di psicologia dei processi educativi con la prof. Morganti (unibg). Il programma è dell'anno 2015/2016, avente i seguenti libri: Il noi collettivo - Gilbert; Intersoggettività e interazione ...
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Domande e risposte Psicologia dei processi educativi - Morganti

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DOMANDE E RISPOSTE - PSICOLOGIA DEI PROCESSI EDUCATIVI

IL NOI COLLETTIVO

1) Concetto di soggetto plurale secondo Margaret

Con l’espressione tecnica soggetto plurale si intende un qualsiasi tipo di popolazione di persone congiuntamente impegnate nel fare, pensare o credere in qualcosa in un certo modo come un corpo unico. Un soggetto plurale può essere tessuto in vari modi, a seconda che l’impegno congiunto particolare sia completamente soddisfatto, modificato o revocato. Il soggetto plurale può essere gerarchico o non gerarchico e può anche avere una lunga durata nel tempo. In questo caso si trasmette di generazione in generazione, ma rimane lo stesso, come rimangono tali regole e obiettivi. Ciò che può cambiare anche totalmente sono i membri che lo compongono. In un soggetto plurale possono esserci due modi affinché si creino situazioni di dominio: il primo è quando i membri congiuntamente impegnati conferiscono a una o più persone l’autorità e lo status per prendere decisioni o emanare ordini a nome di tutti; il secondo avviene quando un qualsiasi soggetto assume lo status in questione perché rispecchia le caratteristiche enunciate in una descrizione generale.

2) Visione sommativa circa i valori condivisi

Secondo la spiegazione sommativa i valori sono condivisi se tutti i soggetti di una popolazione hanno in comune la stessa opinione circa quei valori in quanto ritengono che quella cosa abbia quel determinato valore, quindi quando vi è una mera somma di opinioni individuali. In questo caso si forma un’unità sociale molto superficiale, sempre che di unità si possa parlare. Tuttavia Hume afferma che questa situazione può essere la base per arrivare ad un’unità futura più solida e stabile. Devlin non accetta la spiegazione sommativa di quelli che lui chiama giudizi sui valori comuni e giudizi sul valore collettivo, in quanto afferma che la condivisione dei valori non è la somma di opinioni personali. Se non vi sono valori condivisi non si è nemmeno giustificati ad intervenire qualora venga messo in atto un comportamento contrario al valore condiviso. Quando i membri di una popolazione hanno del tutto alla luce del sole il fatto che ognuno condivide con altri certi valori allora si parla di spiegazione sommativa complessa. Si parla invece di spiegazione sommativa semplice quando le persone non ritengono opportuno esplicitare la loro opinione ne tantomeno intervenire.

3) Come si forma l’impegno congiunto

L’impegno congiunto è l’impegno di due o più persone ed è caratterizzato da una molteplicità di contenuti. In termini generali le singole parti di una popolazione sono congiuntamente impegnate ad essere intenzionate a credere, fare o pensare qualcosa come un corpo unitario. Esso si forma quando tutte le persone coinvolte effettuano le esplicitazioni dovute, esprimendo i loro stati mentali e la loro volontà ad impegnarsi congiuntamente, e quando questo è conoscenza comune. L’impegno congiunto è risultato di un accordo stabilito tra tutte le parti e per questo non può essere revocato da una sola persona, anche se capita che si estingua con il tempo senza l’accordo di tutti. L’impegno congiunto è la fonte dell’unità sociale, infatti trasforma una mera aggregazione di persone in associazione. I membri possono anche essere congiuntamente impegnati nel condividere determinati valori, per questo sono vincolati nei comportamenti e hanno lo status per intervenire qualora venga messo in atto un comportamento amorale e ingiustificato a cui può seguire un rimprovero.

4) Soggetto plurale e implicazione nei giudizi morali collettivi

L’espressione tecnica soggetto plurale significa una qualsiasi popolazione di persone che è congiuntamente impegnata nel fare, pensare o credere in qualcosa in un certo modo come un corpo unitario. Devlin afferma che in presenza di giudizi morali collettivi tutti i membri hanno lo

Pagina � di �2 9 status per intervenire qualora venga messo in atto un comportamento contrario al valore condiviso, in quanto i membri congiuntamente impegnati sono legati tra loro in un modo che va al di là della semplice condivisione dei valori. Per questo motivo si è vincolati nel comportamento e non si è giustificati a mettere in atto azioni contrarie al valore condiviso, infatti si è legittimati a rimproverare, punire o chiedere eventuali spiegazioni. Questo però non da il diritto di punire in qualsiasi caso, ma solo se il beneficio è maggiore rispetto al danno. Devlin infatti non accetta la spiegazione sommativa di quelli che chiama giudizi dei valori comuni e giudizi del valore collettivo, in quanto ritiene che la condivisione dei valori non può coincidere con la mera somma di opinioni personali, la quale non è sufficiente per creare un’unità sociale solida e stabile.

INTERSOGGETTIVITA’ E INTERAZIONE

1) Partecipazione allocentrica, implicazioni e competenze relazionali

La partecipazione allocentrica è l’opposto della prospettiva egocentrica e comporta la capacità da parte dei soggetti di mettersi nei panni dell’altro, simulando/imitando i suoi stati interiori o comunque cercando di aiutare l’altro per es. afferrando con la bocca il cibo offerto. Essa può manifestarsi involontariamente seppur in modo evidente. Per Stern è la capacità intersoggettiva fondamentale. Essa è una capacità innata che permette di comprendere sofferenze e necessità altrui, infatti fin da subito il bambino tende naturalmente ad aiutare il prossimo e se ciò accade a sue spese si parla di altruismo. Il bambino però non solo accetta le attenzioni e cure del caregiver, ma a sua volta cerca di prendere virtualmente parte alla sua attività (es. bimbo 3-4 mesi che imbocca a sua volta la sorellina aprendo la bocca) adottando la sua posizione. Il soggetto quindi co-enagisce virtualmente e questo lo porta a fornire a sua volta caregiving. Così facendo sviluppa una memoria emozionale, ergo uno stato affettivo.

2) Teorie della simulazione secondo la visione embodied

La visione embodied afferma che la conoscenza deriva dal fatto che la mente è strettamente legata al corpo, dal quale trae informazioni sul mondo circostante. L’intersoggettività è strettamente legata all’esperienza di embodiement sociale, essa infatti è una manifestazione di significati creata dai soggetti durante interazioni sociali. Ricerche nelle neuroscienze sociali mostrano due prove a supporto dell’interpretazione embodied dell’intersoggettività. Una prova è la teoria della simulazione della mente, l’altra il sistema dei neuroni specchio. La teoria della simulazione afferma che tutti i soggetti utilizzano le proprie rappresentazioni mentali come modello interno per comprendere gli altri. I suoi sostenitori affermano che la comprensione sociale sta nel riuscire mettersi nei panni degli altri assumendo il loro punto di vista e simulando/imitando i loro stati interiori. Questa simulazione è possibile grazie alla condivisione dei meccanismi neurali tra processi senso motori e processi di livello superiore.

3) La cognizione enattiva / Scienza cognitiva enattiva

La visione embodied afferma che la conoscenza derivi dal fatto che la mente è strettamente legata al corpo, dal quale trae informazioni sul mondo circostante. Questa visione porta alla concezione enattiva, per la quale la vita mentale è strettamente legata all’attività fisica attraverso una forma di azione embodied. La conoscenza enattiva è la forma più naturale di conoscenza che viene immagazzinata sotto forma di risposta motoria e si consegue attraverso l’azione. La cognizione è vista quindi come azione incarnata. Incarnata in quanto dipende dal tipo di esperienza che deriva dal possedere un corpo con diverse capacità senso-motorie incluse in un contesto psicologico, culturale e biologico più ampio. Azione in quanto la cognizione non può essere vista come la risoluzione di problemi attraverso rappresentazioni, ma come emergenza, creazione di senso, esperienza, embodiement e autonomia.

Pagina � di �3 9 4) Descrivere l’interazione sociale di tipo embodied secondo la teoria di Jessica Lindblom

L’ interazione sociale è un accoppiamento tra due o più agenti autonomi, dove la regolazione è fondamentale per la costruzione di un’ organizzazione autonoma emergente in cui le autonomie dei singoli membri non vengono eliminate. Essa si consegue mediante pattern di coordinazione, che influenzano il comportamento del singolo individuo, e sono caratterizzate da eventi come frasi, gesti e movimenti che stabiliscono i turni dei soggetti nella comunicazione, facilitando la sua continuazione. Il corpo quindi, assume un’importante suolo nella cognizione e nell’intenzione, infatti le azioni corporee veicolano significati e lo scaffolding relazionale embodied permette al soggetto di dialogare con se stesso e con gli altri. Esistono quattro funzioni fondamentali del corpo nell’interazione: il corpo come meccanismo di risonanza sociale (stati cognitivi non devono rappresentare stimoli sociali embodied in quanto gli stati corporei sono già stati cognitivi); il corpo come mezzo e fine nelle comunicazioni e interazioni (rapporto percezione-azione importante per comprendere intenzioni e significati delle azioni altrui); azioni e movimenti come supporto alla formazione, espressione e condivisione dei pensieri oltre al linguaggio verbale; il corpo come dispositivo di rappresentazioni (ipotesi che l’azione embodied non vocale abbia proprietà rappresentative).

5) L’embodied nell’interazione sociale dei gesti

La visione embodied afferma che la conoscenza derivi dal fatto che la mente è strettamente legata al corpo, dal quale trae informazioni sul mondo circostante, dunque il corpo e l’interazione senso motoria generano la cognizione. In tutto questo l’intersoggettività risulta essere strettamente legata all’esperienza di embodiement. Una prova a supporto di questa interpretazione embodied dell’intersoggettività stanno i neuroni specchio. Essi sono coinvolti nella gestualità e nel linguaggio, infatti da una parte chiariscono come gli interlocutori riescano a condividere il significato comunicato nel dialogo, dall’altra vediamo che i gesti della mano e il linguaggio non sono separati. Mc Neil per es. afferma che appartengono allo stesso sistema di comunicazione. La gestualità infatti è un’alternativa al linguaggio verbale in quanto permette di esprimere idee difficili da spiegare a voce. Gesticolare attiva infine i neuroni specchio permettendo al soggetto di assumere simultaneamente il ruolo dell’altro, questo attraverso il loop di Mead che crea una connessione tra gestualità e discorso, la quale implica che le azioni corporee potrebbero essere di fondamentale importanza nel processo di intersoggettività.

6) Approccio disembodied nell’intersoggettività secondo due autori

1) Con il termine intersoggettività ci si riferisce alla manifestazione di significati condivisi, costruiti da persone durante interazioni sociali. Singer e Frith sostengono che per studiare l’interazione sociale è opportuno comprendere come due menti si danno forma a vicenda e quindi capire come avviene la trasmissione di pensieri, sentimenti, interazioni e credenze. Gran parte della ricerca in ambito sociale assume un’approccio basato sull’elaborazione mentale. Troviamo due critiche: A) Gibbs che vede due problemi: 1) la visione tradizionale delle intenzioni umane come stati mentali ignora la natura dinamica e interattiva dell’azione intenzionale-> interazione sociale che processo passivo; 2) antropologi culturali mostrano come il presupposto base della prospettiva tradizionale non è condiviso da tutte le culture); B) critica che riguarda la sua non plausibilità biologica e il suo disembodiement. Maturana e Varela hanno evidenziato l’errore in cui cade la metafora tradizionale della comunicazione, dato che dal punto di vista biologico non esiste informazione trasmetta nella comunicazione. E’ quindi necessario trovare ulteriori spiegazioni all’interazione sociale, che affrontino la problematica da una prospettiva embodied, dato che la visione tradizionale si può considerare una spiegazione disembodied che non tiene conto degli aspetti corporei e contestuali.

2) Gli approcci Disembodied sono basati sull’elaborazione dell’informazione secondo cui la cognizione ha luogo all’interno della calotta cranica, mentre il corpo serve solo come un’interfaccia tra interno ed esterno. In realtà il corpo ha un ruolo importante nella comprensione dell’interazione sociale e della cognizione in generale. Nell’ambito della ricerca socio-cognitiva, la visione dell’interazione sociale basata sull’elaborazione dell’informazione è

Pagina � di �4 9 ancora la più diffusa. Tuttavia ci sono diversi problemi: Gibbs afferma 1) viene ignorata la natura dinamica e interattiva dell’azione intenzionale poiché semplifica troppo e non rappresenta in modo adeguato ciò che accade effettivamente nell’interazione sociale; 2) il presupposto base non è condiviso da tutte le culture: l’intenzione individuale è un principio tipico del mondo occidentale. Un terzo problema è quello sottolineato da Maturana e Valera , ovvero che non esiste informazione trasmessa dalla comunicazione. La visione tradizionale si può quindi considerare una spiegazione disembodied che non tiene conto degli aspetti corporei e contestuali.

3) Gli approcci disembodied affermano che la cognizione ha effettivamente luogo nella calotta cranica, mentre il corpo funge solo da interfaccia tra interno ed esterno. Gibbs però mostra dei problemi: 1) la visione tradizionale vede intenzioni umane come stati mentali privati ignorando la natura dinamica e interattiva dell’azione intenzionale. Secondo Shanker e King la metafora della trasmissione delle informazioni non mostra le dinamiche dell’interazione sociale nel loro insieme, in quanto semplifica eccessivamente e non rappresenta adeguatamente ciò che effettivamente accade nell’interazione sociale. Il punto è che queste interazioni non possono essere ridotte al trasferimento di informazioni sociali, dato che queste ultime non sono entità inviabili da un soggetto all’altro sotto forma di rappresentazioni mentali; 2) il presupposto di fondo non è condiviso da tutte le culture, l’intenzione individuale infatti è un principio tipico del mondo occidentale. Un terzo problema della visione tradizionale è identificato da Maturana e Varela e sta nella sua non plausibilità biologica e il suo disembodiement che non considera aspetti corporei e contestuali.

7) Embodied sociale e i suoi effetti

La visione embodied ritiene che la conoscenza derivi dal fatto che la mente è strettamente legata al corpo, dal quale trae informazioni sul mondo circostante. Si va oltre la rappresentazione, vedendo la conoscenza derivare dal rapporto percezione-azione. Dunque il corpo e l’interazione senso motoria con il mondo generano cognizione. Clark vede due tipi di embodiement sociale: embodiement semplice (limitazione dell’elaborazione e organizzazione interna) e radicale (radicale cambiamento nell’interpretazione della cognizione). Gli effetti dell’embodiement sociale sono: 1) stimoli sociali percepiti generano stimoli corporei e affettivi (es. buoni voti scolastici = postura composta e eretta); 2) Un soggetto che osserva stati corporei tende a imitarli; 3) Stati corporei generano stati affettivi (es. postura scomposta e tendente al basso = minore autostima e tristezza); 4) se gli stati corporei sono compatibili a quelli affettivi le prestazioni migliorano.

8) Le 4 funzioni del corpo nell’interazione sociale

Il corpo è fondamentale per comprendere in generale le interazioni sociali e la cognizione, in particolare l’intersoggettività e la natura relazionale della mente. Funzioni non fisse fondamentali dell’embodiement nell’interazione: 1) corpo come meccanismo di risonanza sociale (stati cognitivi non devono rappresentare stimoli

sociali embodied in quanto gli stati corporei sono già loro stati cognitivi) 2) corpo come mezzo e fine in comunicazioni e interazioni sociali (collegamento percezione-

azione per capire significato e intenzione dei movimenti) 3) azioni e movimenti come supporto alla formazione, espressione e condivisione dei pensieri

oltre alle parole 4) corpo come dispositivo di rappresentazioni (ipotesi che anche azione embodied non vocale

abbia proprietà rappresentative)

9) Visione embodied nell’interazione sociale L’interazione sociale è un accoppiamento tra due o più agenti autonomi, dove la regolazione aiuta a costruire un’organizzazione autonoma emergente che non elimina però l’autonomia dei soggetti coinvolti. Essa avviene attraverso pattern di coordinazione che influiscono sul comportamento individuale ed è caratterizzata da eventi, come gesti, frasi o movimenti, che stabiliscono i turni facilitando così la sua continuazione. Il corpo svolge un ruolo importante nella cognizione e nell’interazione sociale, infatti tutte le azioni corporee veicolano dei significati e lo scaffolding

Pagina � di �5 9 relazionale embodied è un modo per dialogare con se stessi e gli altri. Tutto questo è possibile grazie all’attuazione dei neuroni specchio attraverso il loop di Mead che crea una connessione tra gestualità e discorso, la quale implica che le azioni corporee potrebbero essere di fondamentale importanza nel processo di intersoggettività. Vediamo dunque che la mente sociale è concepita come relazionale, embodied e situata nella sfera sociale. Da qui si può dedurre che è proprio l’embodiement a dare forma all’interazione sociale.

10) Interpretazione embodied dell’intersoggettività

L’intersoggettività è la manifestazione di significati condivisi costruiti dagli agenti coinvolti in un interazione sociale. Ricerche nelle neuroscienze sociale mostrano due prove a supporto dell’interpretazione embodied dell’intersoggettività: la teoria della simulazione e i neuroni specchio. I sostenitori di tale teoria affermano che la comprensione sociale sta nel riuscire a mettersi nei panni dell’altro, prendendo virtualmente il suo posto e simulando/imitando i suoi stati interiori. Secondo la teoria di Gallese della molteplicità condivisa dell’intersoggettività, tutte le relazioni dipendono da uno spazio molteplice condiviso, caratterizzato da routine di simulazioni embodied. Questa simulazione viene presumibilmente raggiunta attraverso la condivisione di meccanismi neurali tra processi senso motori e processi di livello superiore.

11)Che materie sono implicate nello studio dell’intersoggettività e con che conseguenze

Fino a qualche decennio fa il panorama che si presentava a uno studioso di scienze cognitive e/o sociali era caratterizzato dalla presenza di tre discipline differenti: le scienze sociali i cui studi erano centrati sulle dinamiche tra relazioni sociali, le scienze cognitive i cui studi erano centrati sulla coscienza, ed infine le neuroscienze che studiavano le funzioni cognitive ed effettuavano ricerche neurobiologiche. Al giorno d’oggi l’intersoggettività unisce queste discipline grazie alla nascita delle neuroscienze cognitivo sociali e alle ricerche riguardanti il sistema neuroni specchio. Le neuroscienze cognitivo sociali esaminano i processi sociali utilizzando le metodologie e gli strumenti delle neuroscienze cognitive. Ci troviamo così di fronte a due approcci, uno cognitivo che studia i processi cognitivi, e uno sociale che studia le esperienze e i comportamenti di un individuo che interagisce con il mondo sociale. Questi approcci sono connessi a livello neurobiologico dato che i neuroni specchio sono alla base dell’intersoggettività, e per questo motivo la teoria della mente non risulta più necessaria per la comprensione altrui.

MANUALE PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

1) Differenza delle competenze tra esperti e novizi

Il settore che studia le differenze delle competenze tra insegnanti esperti e novizi si divide in due linee. La prima linea, centrata sulla nozione di expertise, effettua studi in contesti laboratoristi e vede la differenza nell’organizzazione: Es. Berliner afferma che gli insegnanti più esperti hanno una rappresentazione della situazione educativa più complessa, hanno competenze più contestualizzate e flessibili. La seconda linea, centrata sulla conoscenza situata, effettua studi in contesti lavorativi reali considerando fattori sociali e discorsivi, e arricchisce la prima aggiungendo competenze tipiche dell’insegnante più esperto, che sono: saper impostare problemi, trovare soluzioni flessibili e integrare il contesto nel sistema di soluzione di problemi, ottimizzare energia risolvendo problemi nel modo più economico possibile e distinguere info rilevanti da quelle che non lo sono. Le competenze professionali tipiche degli insegnanti esperti si collegano al concetto di curriculum script, ovvero un insieme di obiettivi e azioni ordinate allo scopo di insegnare un certo contenuto. Esso è flessibile, situato e può intendersi come un percorso generale che può subire micro o macro aggiustamenti.

Pagina � di �6 9 2) Acquisizione delle conoscenze matematiche di natura dichiarativa e procedurale

Per fari si che i processi e le strategie di acquisizione delle conoscenze matematiche di natura dichiarativa siano costruite in modo significativo, stabile e fruibile bisogna comprendere concetti e schemi concettuali in cui sono coinvolti processi cognitivi elaborativi; una strutturazione interna, in cui sono coinvolti processi organizzativi, sviluppata anche sotto la guida di un insegnante; una stabilizzazione consistente nel tempo utilizzando tecniche di elaborazione; fruibilità nell’apprendimento di altri concetti e procedimenti matematici e nella soluzione di problemi grazie allo sviluppo di competenze strategiche. L’acquisizione di conoscenze di natura procedurale è invece legata a due processi interconnessi: costruzione/comprensione di algoritmi matematici e abilità nel saperli utilizzare correttamente e velocemente. Automatizzati gli algoritmi più semplici, si passa al comporli, sviluppando la capacità di eseguire quelli più lunghi e complessi L’importante è non automatizzare procedure errate e riuscire a identificare indicatori specifici che permettono di riconoscere situazioni a rischio.

3) Processi che entrano in gioco nell’attività di calcolo matematico

Nell’attività di calcolo matematico entrano in gioco processi di traduzione (lettura e comprensione del testo del problema), di integrazione (costruzione spazio del problema inserendo tutte le info che chiariscono la sua natura e l’obiettivo), di pianificazione (ricordare o elaborare strategie) ed esecutivi (effettuare operazioni per raggiungere soluzione). In tutto questo intervengono fattori cognitivi ed affettivi: base conoscitiva (nel risolvere problemi entrano in gioco il possesso di concetti, principi, regole, procedure e l’insieme di strategie sviluppate con l’esperienza); Processi di transfer (se si padroneggiano bene concetti e strategie si possono applicare anche a problemi differenti ragionando per analogia); Strategie euristiche di soluzione (scomporre il problema in questioni più semplici o specializzarlo studiandone un caso particolare e poi generalizzando la soluzione trovata); Aspetti metacognitivi (conoscenza dei propri processi cognitivi, competenze strategiche riguardo controllo e gestione dei propri processi cognitivi e affettivi per favorire il raggiungimento di obiettivi); Convinzioni, motivazioni ed emozioni (più emozioni negative che positive).

4) Teoria e concetti teoria dell’attribuzione

Le attribuzioni causali sono le cause a cui i soggetti attribuiscono i loro personali risultati. Esistono quattro tipi di esiti (abilità, sforzo, difficoltà del compito e fortuna) articolati su due dimensioni: Locus of control interno ed esterno, e stabilità che indica se questi due criteri cambiano nel tempo. Weiner aggiunge una terza dimensione: la controllabilità, in base alla quale si identificano le cause controllabili o incontrollabili. Le convinzioni dei soggetti influenzano le spiegazioni che danno sui loro esiti, che a loro volta influenzano le aspettative future di successo o insuccesso, incidendo anche sulla loro carriera scolastica. Esistono poi casi di incapacità appresa, dove il soggetto crede che i suoi continui insuccessi dipendano dall’assenza di abilità, causa stabile e incontrollabile. Il locus of control mostra legami diretti con le reazioni emotive dei soggetti, infatti se ai successi vengono attribuite cause interne aumenta la stima di sé e orgoglio, se a cause esterne si prova gratitudine; se invece gli insuccessi vengono attribuiti a cause interne si prova vergogna, se a cause esterne, rabbia. Questi sentimenti influenzeranno le reazioni e gli esiti in situazioni future.

5) Differenza tra Vygotskij e Piaget

Ciò che Vygotskij e Piaget hanno in comune è la teoria interazionista, per la quale lo sviluppo nasce dell’interazione tra individuo e ambiente. La differenza tra i due sta nella definizione di ambiente. Per Piaget è la realtà naturale ed artificiale vista nei suoi aspetti fisici e matematici. Per Vygotskij è un mondo sociale e culturale in cui ci sono relazioni umane e sociali, mediazioni linguistico-discorsive e artefatti culturali. C’è poi un altra differenza: Piaget afferma che il bambino costruisce da solo le proprie conoscenze ed è l’unico artefice del proprio pensiero, inoltre vede l’interazione fra compagni come fonte fondamentale per lo sviluppo e il rapporto con l’autorità un ostacolo.Vygotskij invece sottolinea l’importanza dell’interazione tra adulto e bambino e della

Pagina � di �7 9 trasmissione inter generazionale. Per lui il bambino apprende se gli vengono forniti strumenti simbolici che lo aiutino a progredire e ritiene che l’insegnante getta ponti verso i modi di pensare del bambino, cercando di operare nella zona di sviluppo prossimale guidandolo verso forme di sapere più evolute.Infine per Vygotskij lo sviluppo è socialmente teleguidato, mentre per Piaget è endogeno e sembra portare sempre al pensiero logico-formale.

6) Motivazione ad apprendere

La motivazione in prospettiva neovygotskiana è il senso che sta dietro alle azioni di un soggetto. Una nuova definizione la vede come una disposizione positiva ad apprendere anche a scuola finita. Negli anni 90 il comportamentismo sviluppa la teoria del rinforzo, per la quale la motivazione viene influenzata da premi o punizioni. Per Rotter la motivazione è legata alle convinzioni del soggetto, mentre Bandura propone la teoria dell’apprendimento sociale, per la quale vi sono due fonti di motivazione: la prima costituita dai risultati previsti, la seconda intesa come fissarsi un obiettivo da raggiungere con i propri sforzi, i quali dipendono dalle aspettative di efficacia. Quest’ultima è determinata da: prestazioni precedenti, apprendimento vicario (osservazione di modelli positivi o negativi), incoraggiamenti verbali, proprie reazioni fisiologiche, e risulta più valida se gli obiettivi sono prossimi, non distanti nel tempo, specifici, globali e abbastanza impegnativi. La motivazione è anche influenzata dalla dimensione sociale, che consiste nelle relazioni tra pari, nell’apprendimento cooperativo, nelle relazioni con l’insegnanti e nel clima scolastico.

7) Relazione tra motivazione ad apprendere e differenze di genere

Alcuni studi mostrano che i maschi sovrastimano le loro competenze per prestazioni future (es. sport o matematica), mentre le donne sottostiamo le loro capacità anche se attendono risultati scolastici eccellenti, tuttavia ritengono di avere più competenza in casi di lettura e attività sociali. Queste differenze si amplificano durante la pre-adolescenza e adolescenza. Sul piano delle attribuzioni causali le ragazze attribuiscono meno i successi alle loro abilità, mentre riconducono di più gli insuccessi alle loro incapacità. Dal punto di vista del locus of control, le ragazze hanno un alto livello di locus of control per le responsabilità di eventi negativi e positivi. Questo aumenta con l’età e dipende dall’attribuzione frequente di assenza di abilità (caso di incapacità appresa). Nei ragazzi, invece, il senso di responsabilità diminuisce con l’età, attribuendo gli esiti delle loro azioni a cause esterne. Le differenze di genere si riconducono a stereotipie dei ruoli di genere. Per es. riguardo la matematica le differenze emergono dalla scuola secondaria, dove le ragazze pensano di non essere portate per la materia e non la stimano. Questi stereotipi incidono sulle scelte future riguardanti ambiti scolastici e lavorativi.

8) Meccanismi di lettura e riconoscimento della parola

ll modello psicologico a due vie afferma che leggendo ad alta voce le parole, si attiva una via visivo-lessicale e una via fonologica. Seguendo la prima via, la più veloce, il soggetto riconosce le lettere attivando una rappresentazione ortografica della parola che gli permette di recuperare l’intera pronuncia memorizzata nel lessico, senza trasformare sempre le lettere in fonemi. Seguendo la seconda via, il soggetto riconosce le lettere attivando un codice fonologico che gli permette di assemblare la parola. Questa via viene seguita quando ci si trova di fronte a parole non familiari che non permettono l’attivazione della memoria lessicale. Ciò che è in comune alle modalità scritto e parlato, è il fatto che i processi percettivi si svolgono parallelamente all’attivazione del lessico. Il riconoscimento delle parole scritte utilizza rappresentazioni intermedie (costituite da lettere o stringhe di lettere associate a unità fonologiche) che collegano percezione visiva al lessico. Il riconoscimento delle parole parlate non utilizza un’unità intermedia, quindi il segnale acustico non viene segmentato quando riconosciamo le parole nel parlato.

9) Nascita della frase: competenze di base e individuali

Poco prima dei 2 anni i bambini iniziano a formare delle frasi mettendo insieme due o più parole. Tuttavia ogni bambino è a sé, infatti possiamo trovare bambini con vocabolari di 30-50 parole

Pagina � di �8 9 (questi producono frasi composte da più parole, ma sono di solito frasi congelate che sembrano riproduzioni memorizzate per intero. In questo caso il linguaggio viene acquisito secondo uno stile solistico) e bambini con un vocabolario più ricco, anche di 100 parole (questi mostrano combinazioni non rigide, sanno scomporre e ricomporre parti, e il linguaggio viene acquisito mediante uno stile analitico). Troviamo poi delle fasi tipiche: 1) le prime frasi sono composte da due nomi o da un predicato e un soggetto/complemento. Il bambino esprime solo gli elementi più informativi, omettendo però alcune parole, e il linguaggio dipende dal contesto; 2) si parla poi di frasi ampliate, in cui vengono aggiunti gli aggettivi; 3) infine vengono dette le frasi complesse, frasi unite da una coordinata o da una subordinata. Per quanto riguarda l’aspetto morfologico fino ai 2/2 anni e mezzo le frasi sono tipo telegrafo, solo dai 3 anni in poi vengono utilizzati articoli, preposizioni e copula.

10) Teoria dell’attribuzione causale in relazione alla motivazione ad apprendere

Le attribuzioni causali sono le cause a cui i soggetti attribuiscono i loro personali risultati. Esistono 4 tipi di effetti (abilità, sforzo, difficoltà del compito e fortuna) che si articolano su due dimensioni: locus of control interno ed esterno e stabilità, che indica come questi criteri cambiano nel tempo. Weiner aggiunge una terza dimensione: la controllabilità, in base alla quale si distinguono le cause controllabili da quelle incontrollabili. Le convinzioni dei soggetti influenzano le spiegazioni che danno su un certo esito, influenzando a loro volta le loro aspettative future e incidendo anche sulla carriera scolastica. Esiste anche il caso di incapacità appresa, dove il soggetto crede che i suoi insuccessi dipendano dal non possedere abilità. Sono per lo più le ragazze ad attribuire gli insuccessi alla loro incapacità e i successi a cause esterne, invece che alle loro abilità. Secondo il modello di effectance elaborato da Harter, le esperienze di successo seguite da rinforzi producono soddisfazione e aumentano la motivazione, al contrario gli insuccessi fanno diminuire la stima di se e la motivazione decresce.

11) Sentire e vedere le parole: fasi della lettura

Riguardo il sentire le parole, gli esseri umani riconoscono le parole della lingua nativa in modo apparentemente naturale e facile, e questo è dovuto a: Meccanismo di processing del suono linguistico (elaborazione fonetica del suono rapida e naturale) e il Meccanismo di accesso alle memorie lessicali (esse si attivano anche in presenza di informazioni acustiche parziali). Invece riguardo il vedere le parole McClelland e Rumelhart affermano che riconoscendo le lettere, si riconoscono le parole familiari, in quanto viene attivata la memoria ortografica. Il sentire e il vedere le parole risultano collegati nell’apprendimento della lettura. Individuiamo poi 3 fasi: la fase logografica (bambini riconoscono le parole e evocano il loro significato tramite indizi visivi); la fase alfabetica (bambini individuano le singole lettere e la pronuncia/suono corrispondente); la fase ortografica (bambini hanno stabilito una memoria delle stringhe di lettere cos’ da riconoscere a vista le parole o sottoparti di esse. Questa fase è fondamentale nell’apprendimento della lettura perché permette di riconoscere velocemente stringhe o suffissi).

13) Apprendimento con partecipazione guidata

La metafora della partecipazione comporta che l’apprendimento sia organizzato in modo che i discenti possano partecipare in modo progressivamente sempre più centrale ad un sistema di attività. Questa concezione può guidare anche l’organizzazione di ambienti per l’apprendimento o comunità di discorso o di discenti, perché oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure, si instaurano delle relazioni interpersonali di comunicazione, si apprendono modi e relazioni sociali. Sono anche contesti in cui si impara a lavorare con gli altri, si sviluppa la propria autonomia, si impara ad assumere la responsabilità rispetto a scopi collettivi e condivisi, si praticano e acquisiscono anche capacità discorsive e cognitive. Nei gruppi gli insegnanti novizi vengono immessi nelle attività comunità attraverso una partecipazione progressiva sempre più centrale e una sempre più ampia responsabilità rispetto allo scopo condiviso.

Pagina � di �9 9 14) Che cosa è il locus of control e come incide sull’apprendimento

Il costrutto di locus of control è stato introdotto da Rotter ed è inteso come una differenza individuale stabile nella tendenza a vedere gli eventi sotto il proprio controllo personale (interno) o sotto il controllo dell’ambiente (esterno). Ciò significa che la motivazione degli individui è influenzata dalle loro convinzioni riguardo il potere che hanno nell’incidere sugli esiti degli avvenimenti in cui sono coinvolti. La motivazione è quello stimolo che guida i soggetti ad apprendere e acquisire nuove conoscenze, ed è fondamentale dal momento in cui l’apprendimento è efficace solo se il soggetto ha effettivamente voglia di imparare ed è motivato. Se i soggetti vedono continui insuccessi in una materia per es. come matematica, il rischio è quello di credere di non avere le capacità matematiche necessarie con la conseguenza di non stimare la materia e continuare a ottenere esiti negativi. Per questo è necessario che i ragazzi attribuiscano le giuste cause agli esiti delle loro azioni, altrimenti l’apprendimento e la carriera scolastica possono risentirne negativamente.

15) Natura della metacognizione

Lo sviluppo di competenze strategiche, autonomie e capacità di autoregolazione nello studio da parte degli alunni, sono collegate al concetto di metacognizione, elaborato dal Flavell negli anni 70. La metacognizione consiste nel sapere quali conoscenze e strategie attivare nello svolgimento di diversi compiti, quando, come e perché attivarle. Esistono due ambiti connessi al funzionamento metacognitivo: la consapevolezza delle conoscenze e delle capacità possedute, e la capacità di autoregolazione o di controllo dei processi e strategie cognitive utilizzate. In tutto questo è importante percepire e essere convinti che i processi posseduti sono adatti e sufficienti per risolvere problemi e ottenere buoni risultati, e utilizzare strategie volontariamente, così da superare emozioni negative, interessi o obiettivi contrastanti, difficoltà e disturbi di varia natura.

16) Processi di comprensione e produzione

Comprendere un testo è un’operazione differente dalla sua semplice lettura, comprendere infatti significa costruire un ragionamento in base a quanto letto, immaginare eventi e intenzioni dei personaggi. Si realizzano dunque delle inferenze, ossia ragionamenti che partono da certi dati del testo e assegnando un certo senso alle parole. La comprensione presuppone quindi delle operazioni mentali che permettono al lettore di selezionare le info centrali e ritrovarle nella memoria, e delle conoscenze che permettono al lettore di dare un determinato senso alle parole. Ci sono però molti bambini con una bassa comprensione dei testi. Questi bambini ricordano più facilmente i dettagli del testo e non le info centrali, questo perché compiono meno inferenze, faticano a integrare conoscenze sul mondo con le info del testo, danno più importanza alla decodifica senza preoccuparsi di comprendere il testo, non rallentano quando ci sono frasi incongruenti e hanno un approccio passivo alla lettura.

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