Elaborato finale corso TFA Sostegno, Prove d'esame di TFA Sostegno

Scarica Elaborato finale corso TFA Sostegno e più Prove d'esame in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! Corso di Formazione per il conseguimento della Specializzazione per le attività di Sostegno Didattico agli alunni con disabilità nella scuola primaria e secondaria A.A. 2020/2021 INTERVENTO EDUCATIVO RIVOLTO AD UN ALUNNO CON DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO FREQUENTANTE LA TERZA CLASSE DELLA SCUOLA PRIMARIA ELABORATO DI Milena Venier Direttore del Corso Prof. G. Filippo Dettori Anno Accademico 2020/2021 INDICE CAPITOLO PRIMO L‟INTERVENTO DIDATTICO RIVOLTO AD ALLIEVI CON SINDROME DELLO SPETTRO DELL‟AUTISMO .......................................................................................... 3 1.1. Breve panoramica sul disturbo dello spettro autistico ....................................... 3 1.2 L‟intervento educativo ....................................................................................... 8 1.2.1 Il metodo TEACCH .................................................................................. 10 CAPITOLO SECONDO L‟ESPERIENZA DI TIROCINIO DIRETTO IN UNA SCUOLA PRIMARIA DELLA PROVINCIA DI SASSARI ............................................................................................ 16 2.1 Il caso osservato in classe ................................................................................ 16 2.2 L‟osservazione sistematica .............................................................................. 17 2.3 Il contesto scolastico ............................................................................................. 19 CAPITOLO TERZO L‟INTERVENTO DIDATTICO E IL SUPPORTO DELLE TIC ................................. 25 3.1 Intervento didattico possibile con l‟alunno osservato ......................................... 25 3.2 Descrizione del percorso e supporto delle TIC .................................................... 25 3. 2. 1 Descrizione dell‟attività didattica proposta ..................................................... 27 CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE ............................................................................ 41 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 42 SITOGRAFIA ................................................................................................................ 43 5 sostanziale impossibilità di concepire le normali regole sociali impedisce al bambino di penetrare nell‟assetto generale della comunità, anche perché tutto il suo comportamento risulta al di fuori degli schemi previsti. Per questo motivo molti bambini con DSA hanno problemi legati all‟ansia e alla regolazione emotiva, proprio per il fatto che le emozioni spesso non vengono riconosciute e gestite. Le difficoltà nel riconoscere e gestire le emozioni si accompagnano ad una problematicità nel gestire i propri stati d‟animo, nel riconoscere le emozioni degli altri, nell‟adattare il comportamento alle circostanze.  Deficit dell’immaginazione Comportamenti rigidi, di resistenza al cambiamento e ripetitivi, basati su un ristretto numero di interessi che spesso possono manifestarsi come delle e vere e proprie “ossessioni” - comportamenti motori stereotipati - linguaggio monotematico e abitudini rigide. Simon Baron-Cohen nel suo libro “Cecità della mente” espone la concezione secondo la quale questi bambini hanno grandi difficoltà nel distinguere il vero dal falso e la realtà dall‟apparenza e di come il mondo visto attraverso questi occhi appaia in maniera spaventosa, perché incomprensibile.  Anomalie sensoriali -sensibilità agli stimoli sensoriali che possono manifestarsi con ipo o iper reattività a determinati stimoli. Il bambino con DSA ha delle notevoli difficoltà percettive e cognitive che non gli consentono di costruire immagini del mondo partendo dalle stimolazioni esterne. Chi è affetto dal DSA è particolarmente attratto e ancorato al dettaglio degli oggetti e delle situazioni: “laddove il processo percettivo e cognitivo e disfunzionale è disfunzionante le informazioni restano parcellizzate. E non è possibile integrarle per cogliere l‟insieme, capirlo, adattarvisi e trasformarlo secondo i bisogni del soggetto. ” (Dettori, 2021) Molti bambini con DSA, per questo motivo, hanno spesso problemi legati all‟ansia e alla regolazione emotiva perché non sono in grado di riconoscere le emozioni proprie e altrui e regolare il comportamento di conseguenza.  Deficit delle funzioni esecutive Con funzioni esecutive si fa riferimento a quelle capacità che permettono il controllo del 6 comportamento: attenzione, pianificazione, flessibilità cognitiva e inibizione dei comportamenti inappropriati. Chi soffre di DSA è particolarmente rigido nei suoi comportamenti, assolutamente rituale e stereotipato, compulsivo nelle risposte, rispondendo con ansia e collera ad improvvisi cambiamenti non precedentemente annunciati. Le reazioni appena descritte coincidono con la presenza di specifici deficit a carico delle funzioni esecutive e hanno la conseguenza di impedire la flessibilità nel pensiero e la capacità creativa. Tale tipo di problematica riguarda la cattiva pianificazione e gestione del proprio comportamento. “Le funzioni esecutive permettono di formulare piani per raggiungere obiettivi ritenendo in memoria i passaggi programmati e monitorare le azioni che si mettono in atto per arrivare allo scopo prefissato….una serie di abilità che risultano determinanti nell‟organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi…dalla loro integrità dipende la modalità di comportamento e anche la capacità di relazione sociale e il funzionamento adattivo” (Dettori, 2021) Pertanto le funzioni esecutive si dimostrano essenziali anche in ambito sociale.  Motricità. I bambini con DSA dimostrano ben presto di avere problemi nella coordinazione del corpo e nell‟organizzazione stessa dei loro atteggiamenti, tanto che spesso appaiono grossolani e incapaci di interagire adeguatamente anche con i coetanei. Molte ricerche hanno evidenziato che alla base di tali problemi vi sono compromissioni effettivamente evidenti a livello di organi cerebrali ben precisi e che se si considerano le tappe fondamentali dello sviluppo del movimento dalla nascita alla comparsa dei primi passi si notano ampiamente quelle che sono le mancanze che caratterizzano i DSA. La prognosi più drammatica per i bambini affetti da autismo è, in alta percentuale (60/90%), l‟incapacità di diventare adulti autosufficienti anche se durante la crescita potranno acquisire nuove competenze che gli saranno utili, seppur non sufficienti per la propria indipendenza sociale. 4 Alcune persone con disturbo dello spettro autistico hanno bisogno di aiuto nella loro vita quotidiana, altri possono lavorare e vivere con maggior autonomia, ma in tutti i casi è indicato un supporto esterno (Dettori, 2021). 4 Angsa. Linee Guida Autismo https://angsa.it/wp-content/uploads/2017/12/SINPIA-Linee-guida- Autismo-148.pdf 7 Il DSA viene spesso descritto in termini di sintomi e difficoltà, tuttavia esistono delle aree caratterizzate da abilità che talvolta sono superiori a quelle dei bambini con sviluppo normotipo. Le diversità comportamentali sono il riflesso di un modo diverso di essere al mondo e in alcuni bambini la diversa organizzazione neuro-cognitiva rileva particolari talenti e abilità, per esempio nell‟ambito artistico, musicale o del calcolo (Cottini, Vivanti, 2013). Cesarina Xaiz, psicomotricista e terapista, ed Enrico Micheli pioniere delle ricerche sulle origini organiche dell‟autismo e collaboratore della Division Teacch, hanno evidenziato i punti chiave del sistema di trattamento del DSA (Xaiz, Micheli, 2001): 1. Diagnosi precoce 2. Precoce e chiara informazione della famiglia 3. Controllo, monitoraggio e supporto medico-farmacologico 4. Educazione del bambino 5. Aiuto pratico e psicologico alla famiglia 6. Pianificazione di servizi per l‟intero ciclo di vita 7. Coordinamento tra agenzie e servizi impegnati nel trattamento Uno dei punti fondamentali su cui si battono i ricercatori è, come appare evidente, la necessità di sviluppare una diagnosi precoce, la quale comporta, prima di tutto, un‟attenta osservazione da parte dei genitori ed una proficua ricerca dei sintomi. Da questi elementi si deduce quanto sia importante lo sviluppo, oggi ampiamente dimostrato, di un approccio multidisciplinare, in grado di rivolgere l‟attenzione a quanti più aspetti possibili. Proprio per tali ragioni, la diagnosi e la valutazione dei bambini viene affidata ad una equipe costituita da diverse figure di specialisti che collaborano in diversi contesti per osservare e comprendere la variabilità dei disturbi. Man mano che i bambini con disturbo dello spettro autistico diventeranno adolescenti e giovani adulti, potranno avere difficoltà ad apprendere o prestare attenzione, sviluppare e mantenere amicizie, comunicare con gli altri o capire quali comportamenti ci si aspetta da essi (Carr, 1998). In questo campo la scuola di oggi è chiamata in causa e rispetto al passato possiede un maggior numero di informazioni scientifiche aggiornate che traduce in efficaci strumenti e metodologie di intervento in un ottica di didattica inclusiva. 10 possono essere determinati da risposte sensoriali anomale, proposte didattiche non adeguate, difficoltà nella comunicazione. Non esiste ancora un intervento capace di rispondere alla complessità dell‟autismo, un metodo adatto alla cura del disturbo, un modello che valga per tutti i casi riscontrati. La pervasività del disordine, la molteplicità dei quadri clinici e la cronicità del disturbo richiedono l‟integrazione di vari metodi in un approccio multidisciplinare. 1.2.1 Il metodo TEACCH A partire dagli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso si sono sviluppate diverse scuole di pensiero e metodologie che si pongono come obiettivo il miglioramento delle condizioni di vita della persona con DSA. Alcune prospettive di intervento hanno ottenuto risalto a livello mondiale e si sono diffuse senza difficoltà, mentre altre sono state attaccate e criticate. Seppur le differenze tra un metodo e l‟altro appaiono spesso evidenti, si possono notare numerosi punti in comune e la scelta di un‟ipotesi non esclude la possibilità di usufruire di contributi provenienti anche da altri modelli teorici. In questo capitolo si analizzerà la strategia di intervento denominata TEACH. TEACCH è l‟ acronimo di Treatment and Education of Autistic and Communication Handicaped Children, (Trattamento ed educazione di bambini con autismo e connesse disabilità del linguaggio). Il programma o la metodologia TEACCH nasce dall‟esigenza di un approccio efficace ed integrato ai DSA attraverso la costruzione di un progetto educativo individualizzato che tenga conto del livello di sviluppo funzionale dell‟allievo, dei suoi punti di forza, delle possibili aree di miglioramento e delle caratteristiche dell‟ambiente (Cottini, Vivanti, 2013). Secondo lo studioso Trehin 6 si avrebbe una visione limitata del TEACCH se lo si considerasse soltanto un metodo o un approccio, l‟autore la definisce una vera e propria organizzazione di servizi rivolti alla facilitazione della vita delle persone con DSA; attraverso una presa in carico globale della persona sia in senso orizzontale che verticale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell‟anno, della vita e per tutto l‟arco dell‟esistenza. La finalità dell'intervento terapeutico ed educativo non si prefigge il raggiungimento della "normalità", quanto piuttosto il raggiungimento dell'indipendenza e dell'inclusione 6 http://www.autism-resources.com/papers/TEACCHN.htm 11 sociale nella vita adulta attraverso l‟azione mirata ad aumentare l‟autonomia della persona con DSA nelle diverse aree della vita (domestiche, scolastiche e del tempo libero) fino al massimo livello raggiungibile. Idealmente il TEACCH dovrebbe iniziare il prima possibile per poi proseguire per tutta la vita dell‟individuo. 7 Il metodo è stato da Eric Schopler negli anni Sessanta e si è diffuso in tutto il mondo diventando un modello ed un‟ispirazione per molte figure specialistiche che lo utilizzano. La grande novità del TEACCH è quella di riconsiderare il ruolo della famiglia rendendola partecipe di tutti gli aspetti. Non concentrandosi solo ed esclusivamente sulle persone con DSA, il TEACCH ha elaborato supporti effettivamente efficaci includendo i tre principali contesti di vita sopra menzionati nella formulazione degli interventi. L‟intervento TEACCH comporta un alto grado di strutturazione focalizzato sullo sviluppo dei diversi ambiti dell‟autonomia personale, sociale, intellettiva e linguistica attraverso l‟uso di strategie in grado di potenziare le abilità interpersonali e comunicative degli interessati. Il bambino che soffre di DSA è considerato una persona con una problematica legata allo svantaggio, disorientata all‟interno di un mondo incomprensibile e come tale dovrà essere aiutata a sviluppare le sue capacità sfruttando i suoi punti di forza, le sue predisposizioni e le sue potenzialità. Un punto di forza spiccato nei bambini e nelle persone con DSA, per esempio, è l‟ottima capacità di elaborare informazioni visive. Per questo il Programma TEACCH integra la comunicazione verbale con stimoli visivi ed utilizza tali supporti durante le attività e per rappresentarne l‟organizzazione. 8 Il Programma definisce mete educative partendo da una personalizzazione dell‟intervento; il passaggio successivo è quello di formulare, a partire dalle mete educative e dalle potenzialità del bambino, degli obiettivi educativi specifici. Ciascun obiettivo verrà poi tradotto in attività didattiche e tecniche di modificazione del comportamento, soprattutto per quanto riguarda la gestione dei comportamenti 7 E. Fretti in https://www.psicoterapiascientifica.it/teacch/ 8 https://www.autismspeaks.org/teacch-0 12 problematici. E' importante, in particolare, che l'ambiente di apprendimento sia strutturato e prevedibile e che le attività che vengono proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali. La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di lavoro: possono essere utilizzate delle immagini che descrivono i vari momenti della giornata, e al bambino viene insegnato ad associarne ciascuna ad un preciso momento/attività della sua giornata. Le abilità che vengono insegnate non sono utili solo per l‟apprendimento scolastico e/o l‟inserimento lavorativo, ma anche per la gestione degli interessi e del tempo libero. 9 Il Programma TEACCH si fonda su alcuni principi descritti di seguito. 10 - Affinché la persona possa imparare nuove abilità è necessario prima adattare l‟ambiente alle difficoltà espresse dall‟interessato. - È di centrale importanza la costituzione di una rete di professionisti che si avvalga della collaborazione con tutte le figure che si occupano della persona con DSA. Gli specialisti che lavorano all‟interno di questo sistema sono psicologi, insegnanti, logopedisti e ogni collaboratore usufruisce dei contributi degli altri colleghi e dei genitori per promuovere un intervento efficace e duraturo. 11 (Schopler et alii, 1998) - TEACCH parte del presupposto che ogni persona con sviluppo non neurotipico possieda dei punti di forza da valorizzare e dei punti di debolezza da interpretare come aree da migliorare. I comportamenti problema, soprattutto quelli aggressivi che costituiscono per la maggior parte dei casi delle aree in cui incentrare gli interventi di miglioramento, sono spiegati a partire dalle difficoltà comunicative. Gli studi infatti dimostrano come l‟incapacità del bambino o dell‟adulto di essere consapevole dei propri bisogni e di non riuscire ad esprimerli causi frustrazione e come, insegnando capacità comunicative alla persona, diminuiscano i comportamenti aggressivi. 12 Una causa dei comportamenti problema, soprattutto a scuola , può essere l‟eccesso di stimoli, oppure il cambiamento di routine o ambienti; per trattare tali manifestazioni i 9 http://www.angsalombardia.it/objects/approccio_TEACCH.pdf 10 http://angsa.it/2005/11/19/lapproccio-allautismo-secondo-il-modello-teacch-dott-eric- schopler/#:~:text=Abbiamo%20constatato%20quanto%20la%20strutturazione,mancanza%20di%20una% 20struttura%20anatomica. 11 http://www.angsalombardia.it/objects/approccio_TEACCH.pdf 12 https://angsa.it/wp-content/uploads/2017/12/SINPIA-Linee-guida-Autismo-148.pdf 15 utilità e si incontrano in diversi punti con quelli di altre metodologie di intervento per gli stessi disturbi. 16 CAPITOLO SECONDO L’ESPERIENZA DI TIROCINIO DIRETTO IN UNA SCUOLA PRIMARIA DELLA PROVINCIA DI SASSARI 2.1 Il caso osservato in classe Il percorso di specializzazione sul sostegno dell‟Università di Sassari prevede un'esperienza di tirocinio della durata di 150 ore che, personalmente, ho effettuato durante il secondo quadrimestre, dal mese di febbraio fino al termine delle attività didattiche. L‟esperienza sul campo, svolta in una piccola realtà scolastica del Nord Sardegna è stata fondamentale per l‟ integrazione delle conoscenze acquisite durante gli insegnamenti e per la crescita e lo sviluppo delle competenze professionali. Il tirocinio si è fin da subito caratterizzato come una vera e propria partecipazione guidata alle attività: insieme alla tutor accogliente, agli insegnanti, all‟alunno che mi è stato affidato, Bruno (nome di fantasia per una questione di privacy), e ai compagni, abbiamo cercato di realizzare l‟inclusione attraverso la partecipazione di tutti gli allievi, in modo che tutti gli interessati dal processo di apprendimento potessero trarre vantaggi di tipo cognitivo, metacognitivo e sociale. Bruno frequenta con costanza ed entusiasmo la classe terza della scuola primaria di un paese della provincia di Sassari nel quale vive con i genitori e un fratello più piccolo. Dalla sua diagnosi funzionale risulta affetto da un disturbo dello spettro autistico di livello 2, ritardo del linguaggio e difficoltà nel funzionamento globale (ICD-10: F84.0, F83). Il bambino segue la programmazione della classe, con maggior interesse le lezioni di Matematica e Storia e ha una predilezione e un certo talento nella disciplina artistica. In classe il bambino si relaziona con tutti i compagni, è molto loquace e non ha un carattere introverso, tuttavia più volte si isola durante il gioco e sceglie di condividere i momenti ludici con i compagni solo se è lui a decidere le regole. Nonostante ciò partecipa senza alcuna problematica ai giochi organizzati, rispettando tempi e regolamento. Spesso lo si vede giocare in solitudine o disegnare su un quaderno personale perché non sempre riesce ad aprirsi ai compagni, lo dimostra spesso il fatto che non è a suo agio nel condividere giochi o oggetti scolastici. Per Bruno riconoscere e percepire le emozioni altrui non è scontato. 17 Nel disturbo dello spettro autistico la mancanza di empatia può essere spiegata alla luce delle difficoltà nella capacità di leggere la mente altrui: l‟empatia richiede, infatti, l‟uso di rappresentazioni di stati mentali diversi dai propri. Le persone hanno la capacità automatica di attribuire desideri, intenzioni, emozioni o pensieri alle altre persone e capire che sono diversi dai propri. Ciò comporta la rappresentazione interna degli stati mentali delle altre persone. Il nostro rapporto con le persone che ci stanno intorno è molto condizionato dalla Teoria della mente. Tuttavia, le persone con sindrome dello spettro autistico hanno difficoltà a capire ciò che un'altra persona pensa o crede (Dettori, 2021). Il deficit nella teoria della mente, come detto nel precedente capitolo, spiega in gran parte le difficoltà che Bruno ha in campo sociale, poiché il bambino di fatto non ha alcuna compromissione intellettiva, la didattica viene personalizzata e semplificata in base alle situazioni emerse. Il raggiungimento di un maggior grado di interazione con i compagni è uno degli obiettivi principali del PEI ed è principalmente in questo ambito che attraverso lavori di gruppo e attività guidate, con le TIC, si è cercato di rafforzare i rapporti all‟interno della classe per indurre il bambino ad instaurare relazioni positive e più aperte nel rispetto dei tempi e delle emozioni di tutti, con l‟aiuto di ausili informatici e multimediali. Il mio primo incontro con Bruno è stato molto immediato e in qualche modo simpatico, ma solo attraverso un‟osservazione sistematica e quindi selettiva del bambino nel contesto classe, nei rapporti con i pari e con gli insegnanti ho potuto rendermi conto di questa sua difficoltà. 2.2 L’osservazione sistematica L‟osservazione si è svolta principalmente come azione intenzionale attraverso l‟utilizzo di griglie strutturate e il confronto con gli insegnanti. L‟osservazione rappresenta uno strumento fondamentale: l‟insegnante osserva per conoscere meglio e più a fondo il comportamento degli alunni, per capire le dinamiche relazionali del gruppo dei pari, per riflettere sulle modalità del proprio intervento; tale atteggiamento di attenzione mirata è correlato alla necessità di comprendere la situazione e le dinamiche prima di mettere in pratica un piano di intervento. 20 Il gruppo classe è tendenzialmente vivace ma corretto e rispettoso delle regole. I livelli di socializzazione sono buoni e il clima relazionale è sereno. Per quanto riguarda la partecipazione e l‟impegno, un numero adeguato di bambini mostra consapevolezza e adeguati livelli di responsabilità. Durante le attività didattiche la maggior parte degli alunni partecipa con discreto impegno e interesse. Nella classe, oltre agli insegnanti curricolari, è presente l‟insegnante di sostegno, l‟interscambio e la cooperazione tra i docenti sono delle costanti durante l‟attività didattica. La classe che frequenta Bruno fa parte di un istituto comprensivo di recente istituzione che si articola su cinque plessi scolastici situati in frazioni e comuni distanti tra loro. I locali sono quasi tutti costruzioni che nel corso degli anni hanno visto ristrutturazioni e ampliamenti per migliorarne la condizione. Il bacino di utenza è vario e complesso come il territorio a cui si rivolge, composto da piccole realtà urbane frammentate e non del tutto omogenee. Il tessuto economico e sociale non è molto produttivo e di conseguenza non ricco ma soprattutto non offre stimoli e sollecitazioni efficaci ai cittadini, mancando strutture ricreative e servizi dedicati al tempo libero. Tutto ciò contribuisce ad evocare un senso di isolamento culturale, materiale e sociale in cui anche i rapporti interpersonali, in una rete non fitta come la suddetta, appaiono carenti. La scuola, in un contesto che presenta tali caratteristiche, costituisce la più importante agenzia di socializzazione. L‟Istituto realizza diverse attività per favorire i processi di inclusione attraverso progetti condivisi in reti di scuole, in ambito didattico, sportivo, digitale con la collaborazione di esperti esterni. Viene promossa la formazione dei docenti in accordo con il MIUR – l‟URS (Ufficio Scolastico Regionale) e altre istituzioni o enti accreditati. 21 Nell‟ambito delle attività di inclusione tra le azioni attuate vi sono percorsi formativi specifici per alunni con BES riguardanti l‟inclusione. “Le ultime Direttive ministeriali chiedono alle scuole di riconsiderare gli approcci e le modalità di intervento in relazione ai processi di inclusione scolastica. D'altra parte, una scuola "autonoma" dovrebbe diventare una scuola su misura nel proprio territorio e in riferimento alla propria utenza, ponendo massima attenzione alle esigenze dei diversi bisogni educativi per tutti, anche per coloro che non hanno certificazioni previste dalla normativa. L‟Istituto è impegnato a ridurre la dispersione e la demotivazione e a consentire che tutti gli attori coinvolti nell'Istituzione scolastica (alunni, insegnanti, famiglie) vivano in un contesto accogliente e stimolante, caratterizzato da relazioni significative e opportunità conoscitive, ricco di esperienze differenziate di crescita per ognuno.” 16 L‟ obiettivo principale della scuola è quello di promuovere occasioni formative differenziate. “All'interno di ogni classe infatti è ormai indispensabile valorizzare il concetto di eterogeneità, attraverso strategie personalizzate e finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno, nel rispetto del diritto all'autodeterminazione.” 17 Tale aspetto è di fondamentale importanza per l‟istituto che attiva spesso progetti specifici per favorire l'inclusione di tutti gli studenti favorendo la partecipazione attiva, la cooperazione, il peer tutoring così da renderli autori e attori protagonisti del proprio apprendimento. L' istituto comprensivo è già impegnato nel consolidare una didattica partecipata e innovativa, che metta al primo posto nuove strategie e metodologie quanto più inclusive: si è capito come la pratica attiva in classe da parte degli alunni sia molto più efficace rispetto alla tradizionale lezione frontale, e una formazione necessaria darà la possibilità di sperimentare con sempre maggiore esperienza modelli di lezione alternativa. Tutto ciò riguarda anche il setting dell'aula, sempre in trasformazione e adeguabile alle esigenze. L‟aula non è più un insieme di banchi, ma un laboratorio per attività diverse e stimolanti. 18 16 Informazioni tratte dal PTOF dell‟istituto 17 Ibidem 18 Informazioni tratte dal RAV dell‟istituto 22 In quest‟ottica si svolgono regolarmente laboratori didattici, tecnologici e progetti sportivi e il corpo docente è formato al‟ utilizzo delle TIC, ogni aula è fornita di pc, LIM e lavagna, è presente una rete WIFI in tutte le classi. Grazie a questi strumenti gli alunni della classe terza hanno utilizzato le TIC per creare nuovi ambienti di apprendimento in cui lavorare tutti insieme per apprendere, in modo creativo e autonomo, svolgendo esercitazioni e diventando non solo fruitori ma anche autori di prodotti, sentendosi protagonisti della creazione. 2.4 L’ambiente scolastico e i processi inclusivi messi in atto La partecipazione al tirocinio diretto previsto dal corso di specializzazione mi ha permesso di svolgere una fondamentale esperienza di valore sia professionale che personale. Ho potuto sperimentare in questa occasione quanto sia importante creare un clima accogliente e quanto sia rilevante saper ascoltare gli alunni, dare voce alle loro esigenze, per ottenere il benessere di tutte le persone all‟ interno dell‟aula. La collaborazione tra docenti, che prevede la condivisione delle strategie, dei materiali e delle competenze ha come fine principale il raggiungimento di migliori risultati non solo a livello didattico. La progettazione di un ambiente di apprendimento significativo permette a tutti gli alunni, caratterizzati da abilità e potenzialità diverse, di imparare insieme al gruppo dei pari nel rispetto delle caratteristiche di tutti e di ciascuno. Una didattica metacognitiva, dove l‟insegnante assume il ruolo di “facilitatore” di processi e apprendimenti, che sia capace di sviluppare “nell‟alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni” è il fulcro di un processo nel quale si lavora per mettere in una condizione di auto-riflessione tutti gli alunni, non solo quelli con difficoltà (Dettori, Letteri,2021). 19 Tale metodologia si è rivelata molto utile poiché ha permesso agli alunni di interrogarsi sulle proprie caratteristiche e potenzialità, in piena consapevolezza, con un atteggiamento attivo e responsabile. In classe, oltre agli insegnanti curricolari, ho potuto osservare con attenzione il contributo dell‟insegnante di sostegno sia in merito all‟attività didattica, sia in termini 19 https://rivistedigitali.erickson.it/integrazione-scolastica-sociale/archivio/vol-20-n-1/limportanza-della- meta-cognizione-per-un-apprendimento-inclusivo1/ 25 CAPITOLO TERZO L’INTERVENTO DIDATTICO E IL SUPPORTO DELLE TIC 3.1 Intervento didattico possibile con l’alunno osservato Come già riportato nel presente elaborato, a Bruno, l‟alunno seguito durante il tirocinio diretto, è stato diagnosticato un Disturbo dello Spettro Autistico livello 2 DSM V (APA2013), (ICD-10F84.0, F83) caratterizzato da un funzionamento atipico nelle aree di interazione sociale, della comunicazione e del comportamento, senza compromissione intellettiva associata. Il bambino comunica con frasi semplici e chiare, ma ha alcune difficoltà di pronuncia e nel tono dell‟esposizione. Non è del tutto autonomo e per lui l‟insegnante di sostegno è un punto di riferimento fondamentale. Tra i suoi punti di forza ci sono proprio l‟accettazione del supporto degli adulti e le buone potenzialità cognitive e di memoria, mentre sono da migliorare, sebbene sia ben inserito, le competenze sociali e comunicative all‟interno del gruppo dei pari. Data la sua difficoltà nell‟attribuire stati mentali, Bruno, trova parte delle interazioni comunicative incomprensibili. La mancanza di metarappresentazioni, ovvero la rappresentazione di una rappresentazione mentale (come spiegato nel secondo capitolo) rende più difficoltosa la produzione di messaggi appropriati al contesto e la valutazione di alcuni enunciati. In una situazione del genere ci si aspetta che la gran parte degli aspetti pragmatici del linguaggio risultino comprensibili solo se si tiene conto dello stato mentale dell‟interlocutore. (Surian, 2006). Questi presupposti sono stati il punto di partenza dal quale muoversi per la progettazione di una serie di lezioni inclusive basate principalmente sulle TIC e sulla didattica collaborativa. L‟azione inclusiva, prendendo in considerazione il caso di Bruno, è nata da esigenze ben fondate di socializzazione e interrelazione e ha pensato di utilizzare strategie e tecniche didattiche precise in cui gli insegnanti hanno favorito l‟apprendimento cooperativo, il tutoring, la didattica metacognitiva, l‟utilizzo delle TIC, 3.2 Descrizione del percorso e supporto delle TIC Approfittando del fatto che l‟insegnante di storia, con la quale ho trascorso la maggior parte delle ore in compresenza, stava lavorando alla realizzazione un Lapbook riguardante l‟origine dell‟uomo, ho potuto introdurre senza alcuna difficoltà la nuova 26 proposta: una didattica inclusiva fa capo a tutti i docenti e non soltanto agli insegnanti di sostegno ed è rivolta a tutti gli alunni. La tutor e gli insegnanti curriculari, ben consapevoli di questo assunto, hanno dato ampio spazio alle attività improntate sull‟impiego delle TIC e sulla collaborazione tra pari da me presentate, prestando attenzione alle attività, aiutandomi nella progettazione, nella realizzazione e mettendo a disposizione la strumentazione. Le tecnologie rappresentano una grandissima risorsa a scuola, promuovono la collaborazione e la cooperazione, stimolano la creatività, l‟imparare facendo, l‟esplorazione e l‟interazione. Bruno, che già nutriva un grande suo interesse personale verso i dispositivi tecnologici, ha da subito manifestato un grande entusiasmo nel lavorare con le TIC e con la strumentazione messa a disposizione dalla scuola e dalle maestre, e non solo, le attività proposte con i diversi applicativi hanno permesso di rafforzare l‟autostima e i rapporti con i compagni, gli stessi che durante l‟osservazione iniziale si erano rivelati campi sui quali intervenire. Il Collaborative Learning è una metodologia didattica che permette di valorizzare tutti gli alunni contemporaneamente perché utilizza il gruppo per valorizzare i singoli. Il principio di fondo è quello che all‟interno del gruppo ciascuno può portate un contributo personale per il successo comune a partire dalla proprie risorse, competenze, abilità e capacità. Ciascun gruppo, infatti, deve essere consapevole del fatto che il contributo di ciascun membro è essenziale per il raggiungimento dell‟obiettivo finale e tutti sono fondamentali, ciascuno ha bisogno del compagno. Nella ricerca di percorsi di apprendimento significativi per la classe, ho progettato e lavorato su un‟attività incentrata sul ruolo attivo dell‟allievo connettendomi alle lezioni di Storia presentate poco anteriormente e soprattutto al Lapbook. In un‟ ottica trasversale sono state incluse anche attività riguardanti le disciplina di Italiano e Arte e immagine. Durante le ore di Storia gli alunni hanno creato, sotto la supervisione degli insegnanti, una linea del tempo, un‟ infografica e una nuvola di parole elaborati digitalmente. Mentre producevano i testi hanno ripassato e consolidato le conoscenze della disciplina acquisite in precedenza e hanno utilizzato vari strumenti per esercitarsi on-line con test, verifiche e altre attività ludiche pensate per favorire l‟apprendimento. 27 TIC e approccio collaborativo si sono rivelati i cardini dell‟attività svolta, e fin da subito, ho potuto constatare la loro stretta interdipendenza. I bambini hanno lavorato sentendosi parte di un gruppo, di una squadra, attività questa che ha contribuito a generare legami. Da qui l‟importanza dei lavori eseguiti in coppia o nel piccolo gruppo, all‟interno dei quali sono stati inseriti compiti da svolgere attraverso dispositivi tecnologici per motivare gli alunni e stimolarne l‟apprendimento. L‟ambiente di lavoro si è fatto subito più aperto e flessibile e le TIC hanno svelato il loro aspetto multisensoriale e multidimensionale. In questo ampio contesto gli insegnanti hanno fornito il supporto necessario per intraprendere il percorso giusto e creare il clima favorevole per un apprendimento valido. L‟attività che ho portato avanti durante la fase del tirocinio, con l‟aiuto dei colleghi, e che presenterò nel paragrafo successivo, ha cercato di far emergere queste importanti verità. 3. 2. 1 Descrizione dell’attività didattica proposta Promuovere un percorso costruttivo con i compagni, al fine di incentivare la motivazione e creare in classe un clima sereno e di collaborazione in cui Bruno e i suoi compagni potessero sentirsi maggiormente coinvolti ed integrati durante lo svolgimento dell‟attività è stata una sfida. Si è deciso, tra il mese di marzo e quello di aprile, insieme alla tutor del tirocinio e all‟insegnante di Storia di ampliare le attività proposte per consolidare le conoscenze appena acquisite e favorire lo sviluppo di nuove abilità. Si è partiti dai contenuti di Storia riguardanti lo sviluppo dell‟uomo delle origini. Come già detto, era stato appena creato un Lapbook e questo ha dato lo spunto per trasformare la risorsa da analogica in digitale, anche con l‟aggiunta di nuovi prodotti multimediali inerenti all‟argomento. L‟attività didattica è presente sulla piattaforma Padlet al link: https://padlet.com/Milenka/k3p9z4sznsq1a7ed Nella tabella delle pagine successive l‟attività è presentata sotto forma di un‟ UDA. 30 Prerequisiti - Codice della comunicazione orale - Semplici strutture del testo narrativo e regolativo - Indicatori del quadro di civiltà - Lettura e riproduzione di immagini osservate - Regole di vita comunitaria Fasi 1. Verifica dei prerequisiti 2. Presentazione dell‟attività 3. Brainstorming e creazione di una nuvola di parole 4. Formazione dei gruppi e ricerca all‟interno dei gruppi delle informazioni richieste 5. Produzione individuale di frasi, didascalie e brevi testi e inserimento all‟interno della presentazione. 6. Esposizione del lavoro svolto ai compagni 7. Giochi con i vari webware 8. Analisi di pitture rupestri e riproduzione 9. Creazione di un Jigsawplanet e composizione del puzzle 10. Valutazione 11. Autovalutazione Tempi Marzo- Giugno Esperienze attivate - Costruzione di testi digitali - Costruzione di Lapbook - Ricerche su materiale cartaceo - Produzione scritta - Attività individuale e di gruppo - Realizzazione di una presentazione multimediale - Esposizione orale 31 - Riproduzioni grafiche Discipline coinvolte Storia, Italiano, Arte e immagine, Educazione civica. Metodologie utilizzate - Lezioni frontali - Discussioni - Cooperative Learning - Didattica laboratoriale - Utilizzo TIC Strumenti Pc, rete internet, LIM, libro di testo, uso di immagini, webware proposti. Valutazione - Valutazione di processo (durante) - Valutazione di prodotto (alla fine) - Autovalutazione degli alunni. In itinere: attraverso l‟osservazione diretta si valuterà: - L‟impegno - La collaborazione - L‟ autonomia Finale: si valuterà la realizzazione e la cura dei prodotti Esplicazione delle fasi di realizzazione dell’attività PRIMA LEZIONE. Verifica dei prerequisiti (Fase 1) Nelle prime fasi dell‟attività si si è valutato il possesso dei prerequisiti indispensabili per procedere con la presentazione del nuovo argomento. Ho creato una scheda con l‟applicativo Liveworksheets che ripropone alcuni contenuti riguardanti i mammiferi, gli uccelli e i rettili e l‟ho proiettata alla LIM. La compilazione si è svolta collettivamente. 21 21 https://www.liveworksheets.com/vu3080265hi 32 Scheda didattica Proiezione alla LIM del video di presentazione. (Fase 2) Dopo aver creato un video dell‟attività con l‟applicativo Voki22, l‟ho proiettato alla LIM raccogliendo manifestazioni di curiosità e apprezzamento. Video di presentazione 22 https://www.voki.com/site/pickup?scid=18988169&chsm=dea4f4ddd3d38d90aa9ed5ad85d83780 35 QUINTA LEZIONE. Esposizione del lavoro svolto ai compagni e giochi alla LIM (Fasi 5 , 6 e 7) I bambini hanno esposto, attraverso la lettura, il proprio prodotto multimediale, proiettato alla LIM. Successivamente sono stati proposti i seguenti applicativi tecnologici con lo scopo di consolidare, giocare e riflettere sui contenuti trattati. 26 Gli alunni insieme ai docenti hanno realizzato un cruciverba da stampare e poi completare manualmente, come compito a casa, con l‟applicativo Flippity. 27 Diagramma etichettato Cruciverba 26 https://wordwall.net/resource/32746554/evoluzione-delluomo e https://learningapps.org/25594976 27 https://www.flippity.net/cw.php?k=1PWTUWgTAZxps9doiEUbT9oRY2b35Rb7bbbrN3ZQ2KWI 36 Attività con Flippity (Cruciverba stampabile in PDF) SESTA LEZIONE. Analisi di pitture rupestri e loro rielaborazione grafico pittorica (Fasi 8 e 9) - Collegamenti interdisciplinari: Arte e immagine. Dopo aver analizzato figure di pitture rupestri presenti nelle grotte dove vivevano gli uomini primitivi, trovate nel libro di testo e/o visualizzate alla LIM, ogni bambino ha realizzato la rappresentazione di una pittura rupestre. Successivamente si è composto un puzzle alla LIM tramite l‟applicazione Jigsawplanet, ricavato dalla fotografia di un disegno prodotto da Bruno. 28 Attività con Jigsawplanet 28 https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=380edab164d3 37 - Collegamenti interdisciplinari: Italiano. Come compito per casa è stata distribuita una scheda creata con Liveworksheets convertita in PDF.29 SETTIMA LEZIONE. Valutazione e autovalutazione (Fasi 10 e 11) La lezione finale è stata dedicata alla valutazione. Lo scopo della valutazione, nella scuola dell‟obbligo, non è quello di classificare gli alunni con un voto numerico, ma quello di capirli e aiutarli nella loro formazione. Nel dicembre 2020, con l'ordinanza ministeriale 172 che elimina il voto numerico su base decimale in favore dei giudizi descrittivi, la Scuola primaria ha raggiunto un traguardo importante. L'ottica è quella della valutazione dell‟ apprendimento che ha un carattere formativo poiché permette di adattare l'insegnamento ai bisogni educativi concreti degli studenti. A maggior ragione, in una prospettiva inclusiva, la valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento. Pertanto si tratta di una valutazione che non rimane relegata solo a un atto finale di controllo e misurazione quantitativa di conoscenze, ma che si attualizza all'interno di ogni processo di apprendimento e che offre continui feedback agli studenti per migliorare i loro apprendimenti e agli insegnanti stessi, per rendere sempre più efficaci e maggiormente contestualizzate le loro proposte didattiche. É un processo complesso nel quale insegnanti e alunni diventano contemporaneamente protagonisti e fruitori. È necessario che la valutazione tenga conto delle diversità di ciascuno e ponga attenzione ai processi che si attivano mentre gli allievi apprendono. La valutazione non riguarda solo il docente perché sviluppa processi metacogniti propri dell‟alunno ed è per questo 29 https://www.liveworksheets.com/pe3089148jm 40 Autovalutazione dell‟alunno L‟attività di autovalutazione è molto importante perché sviluppa la consapevolezza di ciò che si è affrontato e svolto attraverso una riflessione guidata sul raggiungimento dei principali obiettivi dell‟attività. Questo tipo di valutazione rivolta verso se stessi è utile per accompagnare nella riflessione gli alunni con particolari difficoltà ed è grazie ad essa che possiamo leggere i loro processi emotivi, sociali e metacognitivi. L‟attività di autovalutazione diventa uno strumento molto importante per il docente, il quale, nelle risposte date, riesce a leggere il grado di soddisfazione degli allievi, ricevendone un considerevole Feedback. 41 CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE Il Corso di Formazione per il conseguimento della Specializzazione per le attività di Sostegno Didattico agli alunni con disabilità è stato un percorso lungo ed impegnativo e al contempo un‟esperienza estremamente intensa che oltre ai momenti di stress, di stanchezza e di scoraggiamento mi ha consentito di potermi confrontare con molte persone, formatori e colleghi colti, preparati, grandi conoscitori della realtà scolastica e innamorati del proprio lavoro. Per poter diventare docenti seri, aggiornati ed efficienti ho capito quanto sia necessario confrontarsi con altre persone e continuare a formarsi per mantenere sempre viva la passione dell‟insegnamento. Il corso di specializzazione mi ha permesso di incrementare notevolmente le conoscenze e le competenze che un docente deve possedere, sia che lavori come insegnante curricolare, percorso che intendo proseguire, che titolare su posto di sostegno. Spero di poter essere in grado di trasmettere con la stessa passione e volontà di cui ho parlato pocanzi tutto quello che ho appreso ai miei futuri studenti. 42 BIBLIOGRAFIA - Bandura, A. , Il senso di autoefficacia, Aspettative su di sé e azione, Edizioni Erickson, 1996 - Carr, E. G., Il problema di comportamento è un messaggio. Interventi basati sulla comunicazione per l’handicap grave e l’autismo. Edizioni Erickson, 1998 - Cottini, L., Vivanti, G., Autismo. Come e cosa fare con bambini e ragazzi a scuola, Giunti Scuola, 2013 - Cramerotti, S, Turrini, M., Autismo a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, 2013 - Degli Espinosa, F., L’analisi comportamentale applicata e l’autismo. Relazione per gli atti del convegno “Perché autistico”, Palermo, 2005. - Dettori, F., Letteri, B., L’importanza della meta-cognizione per un apprendimento inclusivo, «L‟integrazione scolastica e sociale» Vol. 20, Issue 1, February 2021 - Dettori, G., Carboni, F., I disturbi del neurosviluppo e del comportamento. Sapere medico e pedagogico didattico al servizio dell'inclusione scolastica, Franco Angeli, 2021 - Flori, V., Una scuola su misura. Strumenti a supporto: modelli e percorsi, atti del Convegno “Autismo e scuola: modelli e percorsi di integrazione scolastica”, 2014 - Goleman, D., Intelligenza emotiva, BUR, 1999 - Micheli, E. (ed.). La comunicazione spontanea nell’autismo. Edizioni Erickson, 1998 - Novak, J., L'apprendimento significativo, Erickson, Trento, 2001 - Pierotti, C., et al. L’intervento precoce per bambini con Disturbo dello Spettro Autistico: un’esperienza clinica di applicazione con l’Early Start Denver Model. «Psicologia clinica dello sviluppo», 2018 - Schopler, E., realzione al convegno Autismo ed educazione: il ruolo della scuola, Bologna, 2005, (Tr. It. Mariani Cerati) - Schopler, E., Watson, L., Schaffer, B., La comunicazione spontanea nell’autismo, Erikson, 1998 - Xaiz, C., Micheli, E., Gioco e interazione sociale nell’autismo: cento idee per favorire lo sviluppo dell’intersoggettività. Edizioni Erickson, 2001 - Surian, L., Autismo. Indagini sullo sviluppo mentale, Laterza, 2006 - Zappella, M., L’evoluzione del concetto di autismo, «Autismo e disturbi dello sviluppo», Erikson, 2018