Scarica Elementi di didattica della musica Biasutti e più Sintesi del corso in PDF di Musica solo su Docsity! ELEMENTI DI DIDATTICA DELLA MUSICA MICHELE BIASUTTI CAPITOLO 1: MUSICA COME MATERIA FORMATIVA La musica ha diverse potenzialità educative evidenziate sin dalle origini della storia, quando ci si era resi conto degli effetti a livello emotivo, cognitivo e psicofisiologico. Si è dovuto aspettare però diversi secoli perché si studiassero scientificamente e si comprendesse come i programmi educativi musicali influissero sulle abilità scolastiche quali la lettura, la scrittura, la matematica. Le attività musicali stimolano anche capacità di base quali l’ascolto, la concentrazione, l’autodisciplina e la cooperazione tra studenti. Hallam ad esempio, ritiene chele attività musicali siano funzionali allo sviluppo dell’intelligenza dei bambini, accrescendo il pensiero divergente e favorendo l’apprendimento di altre materie. Le attività musicali attivano inoltre dei meccanismi, detti ‘’transfert degli apprendimenti’’, ossia dei meccanismi attraverso i quali le competenze acquisite in un determinato contesto influiscono sulle abilità cognitive in altri ambiti. Si tratta di un processo centrale nelle ricerche che studiano come le persone sviluppino le competenze ed è considerato un effetto da promuovere e un indice di qualità dei programmi didattici; esso dipende inoltre dalla nature delle attività e da alcuni aspetti motivazionali. Rispetto alla promozione del trasfert gli stessi insegnanti possono creare delle condizioni favorevoli che consentano il suo realizzarsi come: indurre delle aspettative sull’utilità degli apprendimenti precedenti, definire i collegamenti tra apprendimenti precedenti e situazioni nuovi, supportare gli studenti sull’utilizzo della loro conoscenza, promuovere la responsabilità critica, cognitiva e di azione degli studenti e proporre delle attività di problem solving. Si può parlare inoltre di trasfert positivo o negativo nel caso in cui rispettivamente si forniscano proposte che rendano o meno possibile lo svolgimento di altre attività, oppure di attività di trasfert vicine o lontane a seconda della presenza o assenza di aree di conoscenza che permettano l’attivazione di questi meccanismi. In ambito musicale il trasfert degli apprendimenti avviene quando si trasferisce la lettura della musica con la voce a quella con uno strumento musicale, che comporta la lettura delle note. Diverse ricerche inoltre hanno evidenziato l’influenza che la musica ha rispetto a determinati ambiti: -musica e sviluppo personale e intelligenza emotiva; -musica e abilità sociali; -musica e abilità motorie; -musica e intelligenza; -musica e linguaggio; -musica e abilità di lettura; -musica e abilità logico-matematiche; -musica e abilità spazio-temporali. MUSICA, SVILUPP PERSONALE E INTELLIGENZA EMOTIVA: La partecipazione ad attività musicali può favorire lo sviluppo personale incrementare la fiducia in sé. Suonare uno strumento può generare un senso di realizzazione, di efficacia, di fiducia verso le proprie capacità, riuscendo a superare le frustrazioni. La pratica musicale può influenzare positivamente anche le emozioni, l’impegno, le relazione interpersonali. Tutto questo genera dunque un incremento dell’intelligenza emotiva , intesa come la capacità di comprendere le emozioni proprie e altrui. Stimolare i bambini a riconoscere le emozioni all’ascolto della musica, può aumentare la capacità di saper cogliere le emozioni in generale. Attività didattiche quali l’associazione della musica al movimento, il canto e la libera espressione possono attivare cariche interiori positive, ridurre lo stress psicofisico, sviluppando il benessere in generale, come si è potuto rilevare anche attraverso la pratica della musicoterapia. Anche il genere di musica ascoltato ha una sua incidenza poiché sviluppa l’identità, definendo un gusto personale, attivando così processi informali che hanno una valenza formativa. MUSICA E ABILITA’ SOCIALI I rapporti tra le attività musicali e lo sviluppo sociale, evidenziano che la partecipazione a proposte musicali accresce le abilità sociali. I bambini di 6 mesi esposti ad un programma di coinvolgimento attivo nella musica, dimostravano un miglioramento della abilità interpersonali, rispetto a bambini esposti passivamente alla musica. La partecipazioni a esercizi di gruppo , oltre a garantire la coesione della classe, sviluppa la condivisione, la capacità di interagire con gli altri, di fare nuove amicizie e di sincronizzazione soprattutto. MUSICA E ABILITA’ MOTORIE Le attività musicali inducono diversi effetti positivi sullo sviluppo motorio: suonare uno strumento e rispondere alla musica con il movimento potenziano le abilità motorie , come l capacità di coordinamento oculomanuale e la destrezza muscolare. Alcuni studi hanno rilevato che i musicisti, rispetto ai non musicisti, svolgono meglio i compiti motori e l’esperienza musicale può facilitare l’apprendimento di nuove abilità motorie; le conseguenze sono ovviamente più evidenti dopo diversi anni di apprendimento musicale. Anche il funzionamento del sistema immunitario e respiratorio, è stato rilevato, possono essere influenzati e trarre beneficio dalle attività musicali. MUSICA E INTELLIGENZA Diverse ricerche hanno studiato i rapporti tra educazione e sviluppo delle capacità intellettive, utilizzando strumenti standardizzati per la misurazione del quoziente intellettivo. Considerando delle attività svolte per trenta settimane con bambini di 4-6 anni , si è rilevato che questi fanciulli hanno riportato punteggi più alti nel test musicale e nel subtest della memoria. Altri studi hanno evidenziato invece come i ragazzi, soggetti a pratica musicale, presentano idee più creative e complesse e un livello di astrazione più alto. Nonostante questo non è chiaro se l’aumento del quoziente intellettivo sia riconducibile all’aumento dell’intelligenza in generale o al miglioramento di singole abilità quali l’intelligenza visuo-spaziale e quella linguistica. MUSICA E LINGUAGGIO Musica e linguaggio sono considerati simili in quanto entrambi utilizzano il sistema uditivo per raccogliere informazioni, presentano aspetti comuni poiché sia nella comunicazione verbale che in quella musicale vengono adottati dei medesimi parametri come l’intonazione, il ritmo e l’estensione del tempo. Inoltre sia per quanto riguarda il linguaggio , sia la musica coinvolgono le capacità di saper cogliere, rispettivamente, il contorno sonoro e il contorno melodico. E’ stata inoltre verificata l’efficacia di training musicale per lo sviluppo della consapevolezza fonetica in bambini in età prescolare, rilevando una maggiore scioltezza fonetica nel gruppo che svolgeva attività musicali. L’ipotesi è infatti che l’apprendimento musicale attivo e l’associazione di suoni a simboli, possano incentivare processi analoghi a quelli utilizzati per la segmentazione delle parole in fonemi nella lingua parlata. Si è inoltre constatato come i musicisti fossero in grado di cogliere meglio le variazioni dell’altezza del suono della lingua poiché esperienze di ascolto e training anche brevi migliorano non solo le abilità uditive ma sviluppano anche la codifica corticale dei suoni linguistici. Imparando a studiare uno strumento sin genera un’espansione delle regioni temporali del cervello, stimolando una maggiore capacità di ricordare le parole. MUSICA E ABILITA’ DI LETTURA Le analogie tra lettura musicale e lettura di testo coinvolgono ad esempio processi come la traduzione di un testo scritto in suono con uno strumento o con la voce. L’abilità di lettura richiede la capacità di distinguere il feto possiede già abilità di discriminazione e di memoria uditiva: nelle ultime settimane di gestazione il bambino presenta una variazione del battito cardiaco in risposta all’ascolto di una filastrocca che la madre gli ha letto più volte; dopo la nascita dimostra di preferire la voce materna a un’altra voce. Il feto inoltre dimostra anche capacità di discriminazione della musica in base alla diversa altezza o al timbro. LO SVILUPPO DELLE ABILITA’ UDITIVE DURANTE LA PRIMA INFANZIA L’essere entrato in contatto con particolari suoni durante il periodo prenatale influisce sulle preferenze relative al linguaggio e alla musica, e sullo sviluppo delle abilità e dei gusti musicali. Durante il primo anno di vitale le seguenti due abilità uditive complesse si potenziano: la capacità di localizzare il punto di origine di un suono nello spazio e la discriminazione umana della voce. Quest’ultime giungono ad una piena maturazione verso i 12 anni. Per una piena partecipazione all’attività comunicativa e musicale sono necessari, a sua volta, due gruppi specifici di abilità: abilità di percezione uditiva e ascolto e abilità di produzione ( linguistica e sonora ). ABILITA’ DI ASCOLTO DURANTE LA PRIMA INFANZIA Dall’età di 6 mesi è possibile individuare nei bambini competenze musicali che si manifestano nella discriminazione delle altezze e nel riconoscimento di particolari ritmi, simili a quelle possedute da individui adulti, con una conoscenza informale della musica. Inoltre il bambino ha un vivo interesse per tutto ciò che produce suono o rumore, una delle abilità alla base dello sviluppo uditivo è la capacità di codificare il suono fondamentale per l’acquisizione del linguaggio e della competenza musicale. Un primo passo è dato dalla capacità di attenzione uditiva, che consente di individuare uno stimolo sonoro, di codificarlo e di valutare la risposta più appropriata. L’attenzione uditiva è a sua volta caratterizzata da quattro componenti : attivazione, orientamento, attenzione selettiva e attenzione sostenuta. Inizialmente il neonato dimostra un atteggiamento reattivo nei confronti degli stimoli ambientali, successivamente inizia a orientare l’attenzione verso rumori e suoni con particolari caratteristiche, imparando poi a concentrarsi su un determinato evento sonoro. Infine sviluppa la capacità di focalizzare l’attenzione su un determinato evento o oggetto mantenendola per un certo periodo. C’è da aggiungere che nei neonati l’attenzione uditiva è influenzata dalle preferenze sonore e la voce umana è uno stimolo uditivo particolarmente gradito ai bambini. Nel primo anno di vita inoltre il bambino è caratterizzato dall’ ‘’orecchio assoluto’’, per cui i bambini riconoscono pattern di suoni in una sequenza continua, indipendentemente dalla tonalità di base, diverso dall’ ‘’orecchio relativo’’ degli adulti, che consente di analizzare la struttura tonale di una sequenza musicale e, in base a essa, a riconoscere i pattern sonori al suo interno. Nonostante la preferenza per il riconoscimento dell’altezza assoluta dei suoni, i bambini si dimostrano in grado di individuare gli aspetti relazionali relativi all’altezza dei suoni all’interno di una melodia. Oltre agli aspetti connessi alla percezione uditiva, la competenza musicale infantile si manifesta anche nella memoria uditiva e sonore. Le preferenze uditive nella prima infanzia sono legate ai ricordi dei primi suoni con cui il feto è entrato in contatto. La memoria musicale a lungo termine, nella prima infanzia, ha uno sviluppo che porta il bambino a ricordare elementi anche particolarmente complessi di un brano. PERCEZIONE DEL RITMO L’ascolto musicale nella prima infanzia si dimostra sensibile anche alla dimensione ritmica. In questo periodo la codifica della componente ritmica del suono non risente ancora dell’influenza di aspetti legati alla cultura musicale e linguistica; tuttavia vi è una tendenza a preferire certe suddivisioni ritmiche rispetto ad altre. Infine la musica rappresenta un evento sonoro in cui il ritmo suscita forme di movimento spontaneo nei bambini durante i primi anni di vita. PRIME PRODUZIONI VOCALI E MUSICALI Nella prima infanzia il bambino possiede una gamma di produzioni sonore e vocali che gli consentono di attivare una forma comunicativa con l’adulto. Le prime espressioni sonore del bambino sono legate al pianto. Esso rappresenta il primissimo strumento che il neonato ha a propria disposizione per potere comunicare all’adulto. Fino ai 7 mesi circa ogni tipologia di pianto assolve a una funzione comunicazione specifica: • Pianto legato al momento della nascita; • Pianto causato da uno stato o condizione di dolore; • Pianto provocato dalla fame; • Grida prodotte per esternare uno stato di gioia. Alcune caratteristiche delle produzioni vocali sono poi influenzate dalla lingua madre di cui i bambini hanno avuto esperienza nel grembo; in particolare il profilo melodico del pianto infantile è simile al profilo melodico che caratterizza la loro lingua madre. Durante i primi mesi la gamma delle produzioni vocali si amplia, la voce diventa un mezzo per esprimersi e sperimentare le potenzialità della dimensione sonora della realtà. I primi suoni prodotti intenzionalmente e non legati alla comunicazione di particolari bisogni appaiono solo verso la metà del primo anno di vita. A 5 mesi compaiono le vocalizzazioni infantili che svolgono la funzione di ‘’esercizio’’ vocale , e vengono così riprodotte continuamente per riuscire ad ascoltarne l’effetto. Una successiva tappa si realizza quando i bambini iniziano a distinguere tra stimoli sonori di tipo linguistico e stimoli musicali, intuendone la diversa funzione e producendo vocalizzazioni differenti in risposta; in questo periodo compaiono anche le prime lallazioni. Stark, Bernstein, Demorest elaborarono un modello delle fasi di sviluppo delle produzioni vocali nei primi 18 mesi di vita distinguendo: • I suoni riflessivi che sono manifestazioni di stati dell’organismo; • I suoni reattivi che si manifestano durante l’interazione tra madre e bambino; • I suoni legati all’attività, prodotti a partire dai 6/9 mesi, prodotti durante le attività di esplorazione dell’ambiente ; • I suoni comunicativi , dai 6 a 18 mesi, che hanno appunto funzione comunicativa e che porteranno all’acquisizione di un sistema comunicativo di tipo linguistico. Durante il primo anno inoltre il bambino scopre di essere produttore di suoni. LA COMUNICAZIONE SONORA CON IL BAMBINO Nella maturazione infantile il sistema uditivo rappresenta la base per lo sviluppo di due dimensioni cognitive e culturali importanti: il linguaggio e la musicalità. Sia lo sviluppo linguistico sia quello musicale si fondano sul sistema sensoriale dell’udito e un contributo rilevante è offerto dalle esperienze che il bambino incontra. In questo processo un abilità particolarmente significativa è la comunicazione linguistica tra il bambino e l’adulto. IL BABY TALK I primi contatti comunicativi tra adulto e bambino sono caratterizzati da una forma di linguaggio parlato , denominata baby-talk, rivolta ai bambini fino a 3- 4 anni ed utilizzata dalle madri per stimolare l’interazione con il bambino, fornirgli informazioni. Esso prende anche il nome di IDS e possiede componenti sia verbali che non e le sue particolarità riguardano le dimensioni fonologica, sintattica e semantica, ossia sono presenti caratteristiche sonore e dimensioni di significato delle parole utilizzate. Le principali componenti sono: • Suoni più acuti; • Intonazione in salita alla fine di frasi con finalità esortativa; • Presenza occasionale di suoni non linguistici; • Durata più lunga nella pronuncia di particolari parole; • Variazioni ritmiche; • Scelta di parole dal significato concreto; • Semplicità nella costruzione sintattica della frase. Consente di sottolineare particolari aspetti linguistici che contribuiscono all’acquisizione della lingua madre, introducendo la dimensione della lingua nella relazione tra l bambino, nella fase prelinguistica, e l’adulto. PRIME COMUNICAZIONI MUSICALI ADULTO-BAMBINO Le esperienze musicali arricchiscono lo scambio interpersonale tra il bambino e l’adulto, attraverso strumenti come il canto, che rappresenta la forma più frequente di espressione musicale rivolta al bambino. Attraverso il canto è possibile assolvere a diverse funzioni all’interno della dimensione musicale, sociale e culturale, offrendo i primi contatti con il mondo della musica, supportando e rafforzando anche il legame affettivo tra il bambino e il genitore; infine ha una forte valenza culturale perché i genitori propongono al bambino filastrocche e nenie infantili del loro bagaglio culturale. Come l’IDS anche il canto presenta delle caratteristiche particolari: le canzoni rivolte ai bambini sono caratterizzate da maggior coinvolgimento emotivo ed espressivo. Cantare è uno strumento per instaurare un contatto emotivo. Inoltre un ‘altra caratteristica riguarda l’uso ti tonalità più alte del normale e di un tempo di esecuzione più lento, enfatizzando la suddivisone in frasi del brano, sia con l’espressività sonora sia con l’ausilio del movimento. V sono due importanti tipi di canzoni: le filastrocche e le ninne nanne. Nel primo caso il brano cantato risulta più ritmico, con un tono più brillante e incalzante; nel secondo la canzone tende ad avere uno stile più tranquillo e lieve, con un ritmo più rilassante. Le diverse caratteristiche sono probabilmente finalizzate a produrre particolari effetti comportamentali nel bambino: le filastrocche sono considerate accompagnamenti musicali al gioco, mentre le ninne nanne aiutano il neonato a rilassarsi e gli trasmettono una sensazione di maggiore tranquillità. SVILUPPODELLE ABILITA’ MUSICALI NELL’INFANZIA ENELLA PREADOLESCENZA Tutti gli individui possiedono potenzialità necessarie per sviluppare una dimensione musicale sufficientemente soddisfacente. Le istituzione formali devono offrire a tutti gli studenti la possibilità di acquisire e maturare le loro competenze musicali, indipendentemente dal loro livello di esperienza. L’esposizione a un determinato contesto musicale e sonoro consente al bambino di sviluppare abilità di percezione dei ritmi e delle tonalità che caratterizzano la cultura musicale di appartenenza. PERCEZIONE SONORA E ASCOLTO NELL’ASCOLTO NELL’INFANZIA E PREADOLESCENZA canto, l’improvvisazione, la lettura e scrittura della sintassi musicale, mentre le attività di tecnica vocale o strumentale servono per rinforzare le competenze con i pattern tonali e ritmici durante l’esecuzione dei brani. L’uso delle attività sequenziali sviluppa inoltre l’audation seguendo la sequenza di apprendimento, basata sull’acquisizione di due competenze quella discriminatoria e quella di inferenza. La prima si basa sulla modalità attraverso cui si apprende cogliendo differenze e similitudini, sviluppando un vocabolario di pattern tonali e ritmici. Le modalità di apprendimento di tale competenza possono essere: • Audio/orale: i bambini riconoscono i pattern e li imitano; • Associazione verbale: sono associati i nomi delle note ai pattern ascoltati; • Sintesi parziale: si discriminano le funzioni e serie di pattern; • Associazione simbolica: si legge e scrive la notazione musicale associando il sino dei pattern alla notazione; • Sintesi composita: si leggono o scrivono pattern tonali o ritmici identificando la scala. L’interferenza è invece quella modalità generale attraverso cui si apprende utilizzando le informazioni acquisite in modo discriminatorio per fare deduzioni, gli allievi identificano e creano, inoltre, nuovi pattern. Si consegue attraverso: • Generalizzazioni: si riconoscono e leggono pattern familiari e non; • Creatività/improvvisazione: si scrivono pattern diversi; • Comprensione teorica: si riconosce la sintassi musicale e si attribuisce un significato alla musica. LA PEDAGOGIA DEL RISVEGLIO DI DELANDE Delande sostiene una pedagogia del risveglio ed il suo contributo ha enfatizzato un rinnovamento della pedagogia musicale orientata verso la formazione della prima infanzia. Il suo modello pedagogico si basa sul concetto di condotta, definita come una serie di azioni coordinate tra loro in una strategia con una finalità. Egli distingue le condotte dai comportamenti perché la condotta presuppone una motivazione, mentre il comportamento è un insieme di gesti e azioni. Il bambino nel suo gioco spontaneo con i suoni fa suoni già dai primi mesi di vita. Delande analizza il gioco sonoro del bambino secondo lo schema piagetiano delle tre fasi del gioco di esercizio, simbolico e di regole , associandolo alle condotte musicali di esplorazione, espressione ed organizzazione. Attraverso la condotta esplorativa si scoprono e sperimentano suoni e rumori, applicando vari schemi senso-motori che producono suoni differenti; con la condotta espressiva invece il bambino attribuisce al suono la capacità di rappresentare qualcosa e avere un significato e la musica diviene il risultato intenzionale della volontà di esprimersi i suoni. Infine con la condotta organizzativa il bambino prova piacere nell’organizzare i suoni secondo regole esistenti o che lui stesso può stabilire. L’ASCOLTO Secondo Delande l’ascolto è una funzione molto importante. Nella prima fase, durante l’esplorazione, il bambino non ricerca attivamente l’ascolto, il suono si aggiunge al piacere, ma non un fattore esistenziale. Successivamente il bambino subordina i suoi gesti alla ricerca del suono, infine sviluppa un orecchio attento alle caratteristiche della produzione del suono. Un’altra fase molto importante per l’ascolto è il gioco collettivo che presenta più difficoltà acustiche e psicologiche. La presenza di queste difficoltà permette al bambino di sviluppare la capacità di costruirsi una rappresentazione ì mentale del proprio suono negli altri e la capacità di spostare l’attenzione da ciò che si fa a ciò che fanno gli altri. LE RICERCHE LONGITUDINALI DELLA TAFURI Nel panorama italiano spicca il progetto di ricerca ‘’inCanto’’, ideato da J. Tafuri, con il quale si intende analizzare l’interesse per la muisca manifestato dai bambini sin dalla nascita, fino ai 6 anni. I fondamenti teorici del progetto sono le ricerche in abito prenatale o neonatale sullo sviluppo musicale dei bambini che evidenziano come i bambini, già a livello intrauterino, hanno capacità percettive e da neonati capacità percettive e produttive. Tafuri ipotizza che tutti i bambini possano imparare a cantare correttamente secondo il sistema della loro cultura in determinate condizioni: • Se il bambino è immerso in un ambiente musicale sin dal 6° mese di vita prenatale; • Se vi è la presenza sistematica di momenti dedicati al canto e all’ascolto; • Se vi è un incoraggiamento e un apprezzamento ai canti del bambino; • Se è presente una cura all’intonazione. Il primo studio affrontato riguarda la memoria prenatale ed i dati emersi hanno confermato la presenza di una memoria musicale prenatale. Il secondo studio ha riguardato gli effetti dell’ascolto prenatale e neonatale e si è riscontrato che gli effetti sugli stati di pianto e irrequietudine sono positive, soprattutto quando lo stimolo ascoltato è il canto materno. Il terzo studio ha esaminato la produzione di suoni dei bambini sotto due aspetti: il primo considera la quantità e qualità dei suoni prodotti dai bambini da 0 a 15 mesi , mentre il secondo considera l’interazione vocale madre- bambino e la qualità musicale delle produzioni vocali in risposta al canto moderno. Il quarto studio ha evidenziato la presenza di produzioni cantate dei bambini al secondo anno di vita, rivelando che i meccanismi percettivo-cognitivi e di fonazione prima dei tre anni consentono di imitare correttamente una melodia ma che la maturazione di tale abilità varia da bambino a bambino. IMPLICAZIONI EDUCATIVE Le teorie di Gordon e Delande e le ricerche di Tafuri presentano diversi punti in comune fra cui: l’importanza associata all’esperienza musicale del bambino sin dalla primissima infanzia, la predisposizione del bambino alla musica, il ruolo dell’ambiente nello sviluppo musicale e l’importanza del movimento , del canto e dell’ascolto. Il genitore e l’insegnante devono pianificare un contesto educativo ricco di contenuti, fornendo strumenti per la libera esplorazione del bambino, considerando tre esperienze fondamentali: cantare, suonare e danzare, dando spazio all’invenzione e alla creatività. I bambini devono sentire che le loro capacità di inventare sono apprezzate e valorizzate dagli adulti. Si tratta di esperienze che devono essere gratificanti e stimolanti per l’assimilazione dei modelli culturali e musicali. Anche la danza, così come il movimento in generale, sono strumenti espressivi di apprendimento che aiutano i bambini a rielaborare gli elementi musicali come il ritmo e il tempo, ma soprattutto a esplorare la sintassi musicale. L’approccio educativo non deve imporre al bambino uno specifico sistema musicale, ma deve sostenerlo offrendogli occasioni per sviluppare attitudini, capacità e il desiderio di comunicare in forma musicale. CAPITOLO 4: CREARE LA MUSICA Creare la musica consiste nel produrre creativamente della nuova musica con tecniche quali l’improvvisazione e la composizione. L’improvvisazione è la capacità di generare musica estemporaneamente, mentre nella composizione la musica è concepita in maniera più mediata. Le abilità creative sono probabilmente tra le più trascurate. Molto spesso è utilizzato il termine onnicomprensivo ‘’produzione musicale’’ che comprende attività esecutive e creative; il termine ‘’creative’’ può essere interpretato variamente e vi può essere la tendenza a confondere abilità generali con abilità divergenti. E’ invece utile distinguere le varie attività per ricavare a livello scolastico uno spazio specifico per quello creativo, ritenuto fondante dell’educazione musicale. La creatività musicale è analizzata da studiosi di ambiti cognitivi, psicometrici, evolutivi, socioculturali, educativi. La prospettiva cognitiva considera le caratteristiche processuali dell’atto creativo, analizzando le strategie utilizzate per comporre e improvvisare. La prospettiva psicometrica definisce i fattori che caratterizzano la creatività musicale. La prospettiva evolutiva prende in esame lo sviluppo e l’articolazione del pensiero divergente nelle varie fasce d’età. La prospettiva socioculturale analizza i processi di interazione e comunicazione tra bambini e l’incidenza di variabili come la cooperazione e l’apprendimento cooperativo. La prospettiva educativa considera le metodologie migliori per sviluppare la creatività musicale. I metodi per studiare la creatività musicale contemplano le tecniche quantitative e qualitative, analizzano i prodotti e i processi. L’analisi dei processi considera la coerenza e l’originalità nell’uso delle caratteristiche formali quali la melodia ,il ritmo, la loro organizzazione nel brano. L’analisi dei processi utilizza approcci qualitativi e strumenti descrittivi, definendo i momenti nei quali si articola l’atto creativo come l’esplorazione, la pianificazione e la costruzione. IMPROVVISAZIONE E COMPOSIZIONE L’improvvisazione coinvolge delle abilità esecutive e creative, mentre la composizione comporta una pianificazione dell’atto creativo, con la riflessione e revisione. L’improvvisazione e la composizione si sviluppano in contesti diversi: di solito si compone individualmente a casa, mentre l’improvvisazione può svolgersi pubblicamente. L’improvvisazione è un atto singolo e continuo che avviene contemporaneamente all’esecuzione, mentre la composizione è discontinua e si basa sulla possibilità di rivedere, anche in momenti successivi, ciò che è stato scritto. Anche le abilità cognitive coinvolte sono specifiche: la composizione implica la pianificazione, la generazione di idee, la traduzione del sonoro al grafico, l’organizzazione, la costruzione e la revisione, mentre l’improvvisazione comprende l’anticipazione, l’uso del repertorio, la comunicazione emotiva il feedback e lo stato di flusso. La composizione da luogo ad un prodotto fisso, la partitura, che può essere interpretata ma non cambiata mentre l’improvvisazione ha una natura adattabile e consente di rispondere a variabili di contesto , poiché può essere aggiustata istantaneamente. IMPROVVISAZIONE L’improvvisazione è un atto volontario finalizzato ed è una delle forme creative più complesse. Durante l’improvvisazione sono impiegate abilità creative ed esecutive in tempo reale e il musicista deve gestire processi simultanei quali la generazione e la valutazione di sequenze ritmiche e melodiche. Le abilità coinvolte nell’improvvisazione variano lungo un continuum che va • Organizzazione e costruzione: riguardano le strategie compositive utilizzate per assemblare il brano e consistono nel selezionare il materiale derivato dalla fase di generazione di idee per conferirgli una forma in base alle dimensioni ritmiche, melodiche e armoniche. Questo può comportare che alcuni parti siano modificate o adattate. La differenza fra esperti e principianti consiste nella diversa capacità di interagire i piani di lavoro. Non essendovi dei riferimenti semantici che vincolino o orientino la produzione musicale sono state elaborate due ipotesi: la prima ritiene che vi sia una generazione di più idee, l’altra presuppone che i processi avanzino in base all’elaborazione di un’unica idea; • Monitoraggio, esecuzione e valutazione: il monitoraggio ha un compito di coordinazione e di supervisione dell’attività complessiva. L’esecuzione avviene in diversi momenti e fornisce un’idea di cosa si sta realizzando vagliandone l’efficacia. La valutazione accompagna i processi di scrittura e fornisce indicazioni per eventuali modifiche o revisioni; quest’ultima interessa aspetti generali e specifici: possono essere decisi dei cambiamenti strutturali su piani generali, oppure a livello di singoli blocchi, in cui vengono controllati gli errori formali. I principi per la valutazione sono definiti nella pianificazione iniziale e a livello didattico si devono stabilire i criteri di controllo, poiché i principi compositivi sono delineati estemporaneamente, e non hanno validità universale. In musica la valutazione si può svolgere sia mentalmente sia con l’ascolto. Mentalmente è possibile rileggere e rappresentarsi internamente la partitura, con l’ascolto si adopera il medium acustico, valutando se il brano ‘’sona bene’’. Quest’ultima modalità comporta però una duplice azione: l’esecuzione e la valutazione. Per ovviare a questo problema didatticamente si può utilizzare la tecnica di registrare le esecuzioni, con il fine di riascoltarle e focalizzarsi sull’ascolto e sulla valutazione. COMPOSIZIONE E TECONOLOGIA L’uso della tecnologia nella composizione da il vantaggio di lavorare senza sovraccaricare la memoria per la creazione di sequenze lunghe e articolate. Il computer risulta particolarmente utile per l’esecuzione di un brano a più voci, implementare la capacità di verificare con l’ascolto la pertinenza della musica scritta, sviluppare strategie per migliorare il brano. Il computer contiene inoltre una vasta gamma timbrica e offre possibilità di selezionare gli strumenti, offrendo l possibilità agli studenti di operare direttamente sul suono, esprimendo dei processi qualitativamente diversi rispetto alle tecniche tradizionali; si tratta dunque di un mezzo che facilita la creatività musicale. LA VALUTAZIONE DELLA CREATIVITA’ MUSICALE Lo studio della valutazione della creatività musicale si è sviluppato a partire dagli anni 70 sotto gli influssi delle teorizzazioni di Guilford sulla creatività in generale, che considera il pensiero divergente caratterizzato dalle seguenti quattro abilità: • Originalità: capacità di produrre idee uniche o non comuni; • Fluidità: l’abilità di produrre molte risposte; • Flessibilità: capacità di produrre diverse categorie di risposte; • Elaborazione: capacità di sviluppare e abbellire le idee. I principali test per la misurazione della creatività musicale non richiedono specifiche conoscenze musicali e possono essere proposti a tutte le persone; prevedono due tipi di improvvisazione: il primo consiste nel presentare un’immagine mentale invitando il partecipante a rappresentarla in musica, mentre il secondo richiede di tenere il ritmo e di rispondere con idee musicali al ritmo proposto. Infine la valutazione dei prodotti creativi deve avere una prospettiva formativa e deve essere finalizzata alla valorizzazione degli aspetti positivi e di quelli da migliorare piuttosto che fornire un giudizio assoluto. LO SVILUPPO DELLA CREATIVITA’ MUSICALE Lo sviluppo del pensiero divergente nei bambini è stato analizzato con diverse attività di composizione e di improvvisazione. Swanwick e Tillman hanno proposto un modello considerando lavori di composizione e di improvvisazione di bambini di età compresa tra i 3 e gli 11 anni, che prevede una progressione delle abilità dall’imitazione ( 4 ai 9 anni ), al suonare immaginativo ( dai 10 ai 15 ) , alla metacognizione ( 15 anni). Kratus ha invece condotto uno studio sistematico sula creatività musicale su bambini trai 7 e 12 anni, valutando elementi quali l’esplorazione, lo sviluppo, la ripetizione e l’uso del silenzio. Ha inoltre proposto un modello di sviluppo delle abilità di improvvisazione articolato in sette livelli: • Esplorazione: avviene quando i bambini producono suoni apparentemente casuali senza ascoltarli; • Improvvisazione orientata al processo: processo che avviene quando i bambini cominciano ad ascoltarsi producendo delle microstrutture, ma non ancora una macrostruttura complessiva; • Improvvisazione orientata la prodotto: le improvvisazioni mostrano caratteristiche quali l’uso di tonalità o metro costanti, ritmo stabile; • Improvvisazione fluida: i bambini acquisiscono un controllo della tecnica tale da automatizzare l’esecuzione e rendere la generazione di idee più sciolta; • Improvvisazione strutturale: l’improvvisatore è in grado di applicare tecniche strutturali; • Improvvisazione stilistica: l’improvvisatore ha imparato uno o più stili di improvvisazione; • Improvvisazione personale: prevede la creazione di un nuovo stile, originale e trascendente gli altri stili. LO SVILUPPO DELLE ABILITA’DI RAPPRESENTAZIONE GRAFICA DELLA MUSICA Lo sviluppo delle abilità di rappresentazione grafica della musica, consiste nell’utilizzare simboli grafici per indicare i suoni.si tratta di un’abilità funzionale alle capacità compositive e su cui si sono svolte diverse ricerche: una tra queste il progetto ’’zero’’ dell’università di Harvard. Quest’ultimo ha dimostrato che anche persone senza un’educazione musicale esprimono raffinate abilità. Tan e Kelly hanno confrontato i sistemi di notazione di musicisti e non e ne è emerso che i musicisti fornissero rappresentazioni astratte, considerando gli aspetti strutturali della musica, e i non musicisti utilizzassero immagini o figure rappresentanti una storia, riportando elementi inerenti a emozioni e sensazioni. Si sono così potuti cogliere quattro stili di rappresentazione degli aspetti colti con l’ascolto: qualità globali, variazioni delle dimensioni del suono, caratteristiche salienti percettive, strutture delle composizioni. Davidson e Scripp con i loro studi hanno invece evidenziato come i bambini a circa 5 anni prendano in esame solo gli aspetti ritmici con la produzione di serie ordinate di simboli per rappresentare un ritmo; a 6 anni si verifica un momento di sviluppo in cui il bambino oltre alle variabili ritmiche tiene conto anche del contorno melodico; all’età di 7 anni è attuata un’integrazione di più aspetti, considerando anche elementi testuali. APPROCCIO SOCIOCULTURALE E APPRENDIMENTO COOPERATIVO NELLA COMPOSIZIONE L’approccio socioculturale ha condizionato ideologicamente lo sviluppo di molte ricerche anche nel settore della composizione musicale, si tratta di un orientamento che si focalizza sulla collaborazione e interazione tra persone, ritenendo che la crescita individuale e la costruzione della conoscenza avvengano attraverso la partecipazione attiva al sistema culturale di appartenenza. La collaborazione e l’apprendimento cooperativo hanno trovato varie applicazioni nella didattica delle attività creative, poiché quest’ultimo attiva dinamiche quali interdipendenza positiva, abilità interpersonali, di leadership e risoluzione di eventuali problemi. Morgan, Hargreaves e Jioner hanno proposto tre compiti di collaborazione collaborativa, per studiare le interazioni comunicative verbali e musicali, a bambini tra i 9 e 11 anni. Il primo compito prevedeva una composizione rappresentazionale nella quale era realizzato un brano pensando ad una storia e ha evidenziato una predominanza di scambi verbali rispetto all’esecuzione di strumenti. Il secondo compito consisteva nel produrre un brano continuo distinto da una serie di suoni; in questo caso le idee musicali sono state gli elementi musicali. Infine il terzo compito prevedeva di creare un brano in base a stimoli emotivi; in questo caso la comunicazione musicale è stata più efficace di quella verbale. Gli autori concludono che la comunicazione verbale nella composizione in gruppo dipende dal compito assegnato. Stauffer ha invece analizzato i rapporti tra esperienze di vitae brani composti da bambini evidenziando quattro tipi di influenze: esperienza strumentale, melodie familiare, scuola e riferimenti presi da casa. Questo dimostra il peso del contesto socioculturale : i brani sono stati realizzati in relazione alla cultura di appartenenza, dipendono dalle esperienze vissute e sono il prodotto della società nella quale è avvenuta la formazione dei ragazzi. LE CREDENZE DEGLI INSEGNANTI SULLE ATTIVITA’ CREATIVE Ilruolo dell’insegnante nella gestione delle attività compositive di classe è complesso, poiché deve sia guidare gli studenti al raggiungimento di obiettivi, sia fornire informazioni tecniche, indicando gli strumenti per elaborare delle scelte appropriate. Le concezioni degli insegnanti di scuola primaria sull’insegnamento della composizione, sull’approccio alla programmazione e sull’organizzazione delle attività evidenziano che gli insegnanti sono condizionati dalle circostanze e dalle loro percezioni. I docenti devono differenziare il loro insegnamento dalle esperienze pregresse e da concezioni che possano alterare una valutazione obiettiva delle attività svolte in classe. L’insegnante deve dunque attività che stimolino la creatività rapportandosi a ciò che il bambino conosce e sa fare, rispettando così la sua naturale evoluzione. Bisogna dunque incentivare una didattica sui processi piuttosto che sui prodotti, considerando aspetti quali la generazione di idee, la capacità do organizzare, di trascrivere e di rivedere gli eventi sonori. La composizione è stata lungamente e storicamente trascurata dai programmi di educazione musicale , ma attualmente è stata rivalutata e inserita nel curriculum di musica, nonostante però non tutti gli insegnanti abbiano un’esperienza e convinzione per condurre attività compositive. E’ necessario creare contesti innovativi per la promozione delle capacità divergenti, sollecitando la comunicazione interattiva e la socializzazione positiva, poiché le attività creative hanno una grande potenzialità educativa e devono essere considerate il fondamento dell’educazione musicale di base, trovando un equilibrio tra compiti creativi, esecutivi e di ascolto. CAPITOLO 5: ESEGUIRE LA MUSICA Le abilità esecutive sono le capacità coinvolte nel cantare o suonare uno strumento. Eseguire la musica è una delle attività più diffuse a livello scolastico e può includere azioni quali cantare un canzone, suonare un brano con uno strumento musicale. Questi comportamenti implicano delle azioni articolate a livello mentale e psicomotorio e si sviluppano inizialmente senza che le persone ne siano completamente coscienti. Le persone sono infatti in grado di esprimere dei comportamenti musicali a livello ingenuo, intendendo con questo termine delle esecuzioni spontanee che non derivano da un insegnamento musicale. Le produzioni ingenue avvengono a memoria e si manifestano nelle più diverse situazioni. Si tratta di abilità informali, poiché sono maturate spontaneamente nel contesto culturale di appartenenza e consistono principalmente in capacità di ascolto ed esecuzione. Si tratta di competenze che si informano imparando a riconoscere le caratteristiche dell’ambiente sonoro, ascoltando delle canzoni e cercando di riprodurle poi cantando. Queste attività contribuiscono a sviluppare la musicalità di base. Green rileva che i musicisti rock imparano a suonare uno strumento anche ad alti livelli senza essere in grado di leggere la musica.si tratta di un percorso che porta ad affinare le abilità uditive e la tecnica strumentale per imitazione, estendendo la capacità di creare brani nuovi anche estemporaneamente. Parallelamente alla dimensione informale esistono dei contesti formali di istruzione, che sviluppano competenze esperte che si basano sulla lettura della musica. Le abilità esecutive sono apprese con un esercizio ripetitivo, memorizzando lo spartito, le posizioni e i movimenti implicati nelle esecuzioni. L’ambiente formale educa abilità quali la lettura della musica, l’apprendimento di un nuovo metodo di studio, la sistematizzazione della partica musicale e cura l’espressività, l’interpretazione necessario che si richiami l’attenzione dei bambini sulle ragioni per le quali si impara a leggere la musica, cioè per eseguirla e comunicare; • Considerare lo sviluppo dell’alfabetizzazione in un contesto ampio e fornire competenze per l’utilizzo della notazione in più forme di pensiero ed espressive; • Aiutare i bambini ad ottenere una lettura automatizzata per poter allocare risorse cognitive a livelli superiori; • Porre al centro la dimensione del bambino tendendo conto delle sue competenze informali. Lavorare sulla produzione di una notazione informale può infatti indurre il bambino a riflettere sull’utilità e funzionalità della scrittura musicale; • Incoraggiare i bambini a sviluppare la conoscenza musicale, richiamare la loro attenzione sui diversi aspetti della notazione musicale e stimolare la riflessione sulle loro esecuzioni; • Aspettarsi delle differenze anche considerevoli nei progressi con i quali i bambini imparano a leggere in maniera sciolta. Ogni studente avrà dei punti di forza e di debolezza che influiranno sulla progressione dello studio . • MOTIVAZIONE E ASPETTI SOCIALI NELL’APPRENDIMENTO MUSICALE La motivazione è un costrutto teorico utilizzato per spiegare le ragioni in base alle quali le persone agiscono in un determinato modo. La motivazione deve essere considerata parte integrante dei processi di apprendimento , poiché consente ai bambini di mettere in atto comportamenti adattivi per il raggiungimento degli obiettivi personali e influisce nello sviluppo cognitivo, fisico, sociale. I ragazzi motivati intrinsecamente studiano musica per il piacere di migliorare le loro competenze e riescono meglio se si considerano in grado di portare a termine i compiti e controllare i processi di studio. La motivazione intrinseca si sviluppa più lentamente e può richiedere approcci diversificati in base alle caratteristiche dei bambini. Le motivazioni estrinseche sono meno stabili e dipendono da stimoli esterni , come premi e ricnoscimenti. Mc Pherson e Davidson individuano i sei attributi necessari per apprendere a suonare uno strumento: • Interesse: la soddisfazione personale e l’amore per il repertorio appreso; • Importanza: quanto l’apprendere a suonare rientri negli obiettivi personali; • Utilità: quando apprendere a suonare uno strumento è costruttivo e funzionare ai desideri del bambino; • Difficoltà: quando il processo di apprendimento crea ostacoli o è percepito come difficile; • Competenza: suonare diventa un’attività nella quale avere successo; • Fiducia: rinforzare la sensazione di sviluppare le abilità necessarie per padroneggiare le sfide nell’imparare a suonare uno strumento. Esistono inoltre variabili ambientali e sociali, quali l’ambiente scolastico e familiare che interagiscono nei processi di apprendimento. Per superare gli ostacoli i bambini devono essere incoraggiati ma non forzati nello studio, fornendo loro ampie opportunità. McPherson e Davidson rilevano che i genitori hanno un ruolo cruciale nell’aiutare i figli nello studio e le aspettative che maturano nei confronti dei loro figli influenzano i loro comportamenti. Le credenze dei genitori sulle loro capacità condizionano il loro rendimento e per questo devono assumere comportamenti di supporto e sostegno, rinforzando le attività di apprendimento musicale. Lo stile dei genitori determina il clima emotivo nel quale crescono i figli e influisce sui loro miglioramenti. Uno stile autoritario può inibire l’impegno scolastico, mentre i genitori che dialogano e spiegano le ragioni incoraggiano l’autonomia e facilitano i bambini nel rendere al meglio. STUDIARE LA MUSICA Studiare la musica coinvolge comportamenti complessi come interpretare brani, attivare delle dinamiche di gruppo, imparare a condividere con altri esecutori il tempo e l’intonazione del brano , gestire le emozioni durante le esecuzioni pubbliche. Nella scuola di base si devono fornire indicazioni appropriate riguardo lo studio dello strumento, ma il tempo da dedicare allo sviluppo della tecnica è molto limitato. A livello specialistico l’esercizio strumentale prevede lo studio di scale, arpeggi esercizi al fine di ottenere delle esecuzioni sciolte. La pratica strumentale ha lo scopo di automatizzare i processi per gestirli con uno sforzo mentale minimo. Nella scuola di base non vi è l’intendimento di sviluppare le abilità esecutive a livello professionale e le attività esecutive hanno una valenza formativa. Gli errori devono essere evitati e corretti subito poiché si autorinforzano: un’azione ha una componente motoria che attiva la memoria cinestetica, facendo diventare consueto uno schema non appropriato. Bisogna evitare il più possibile gli errori facendo leggere a prima vista molto lentamente, considerando gli aspetti melodici e ritmici. Le strategie di esercizio strumentale maturano con l’esperienza a l’esecuzione di brani di stile e caratteristiche diverse. McPhersone McCormick hanno evidenziato tre modi di articolare lo studio: • Studio della tecnica con esercizi con le scale e arpeggi; • Studio del repertorio per perfezionare i singoli brani; • Attività informali e creative come suonare ad orecchio e improvvisare. La tecnica consente di progredire con l’articolazione e la manualità strumentale, lo studio dei brani sviluppa le capacità interpretative, mentre suonare ad orecchio incentiva le capacità creative e divergenti. Definire delle strategie appropriate e acquisire un metodo di studio efficace è fondamentale per avere una progressione costante e ottenere dei risultati soddisfacenti. Studiare musica coinvolge abilità di controllo personale per la gestione del carico di lavoro, pianificando le attività valutando i risultati raggiunti. Si tratta di comportamenti che autoregolano lo studio e consentono ai bambini di rendersi conto di quanto la loro pratica sia efficace Le strategie di studio più efficaci prevedono di eseguire tutto il brano per avere un’idea complessiva e determinare poi le parti più difficili da studiare singolarmente. I musicisti professionisti riescono a individuare le difficoltà della partitura senza suonarla. Può essere utile suddividere il brano per migliorare le singole parti oppure applicare i principi della progettazione definendo degli obiettivi, individuando le tecniche e le metodologie più opportune. La valutazione consente di stabilire se gli obiettivi sono stati raggiunti. ( vedi tabella a pagina 139 ) DIFFERENZE TRA ESECUTORI ESPERTI E PRINCIPIANTI Esistono diverse differenze tra esecutori esperti e principianti riguardo alle capacità tecniche , al metodo di studio, alle rappresentazioni mentali e al monitoraggio dei processi. Gruson ha evidenziato che i pianisti esperti ripetono frasi più lunghe, studiano di più a mani separate, si distraggono meno, sono più assidui e commettono meno errori. Inoltre i meno esperti ripetono indistintamente i passi musicali, mentre i professionisti attuano uno studio selettivo. Riguardo alle rappresentazioni mentali il principiante ha un’immagine lineare: se si interrompe riprende da capo, mentre i professionisti hanno invece delle rappresentazioni multiple , che consentono di riprendere a suonare da un punto qualsiasi con un senso musicale. Lo strumentista suddivide le frasi in unità, in base alle caratteristiche ritmiche ed armoniche. L’esecuzione dei professionisti si contraddistingue per la capacità di armonizzare un insieme di azioni di coordinazione oculomanuale, di lettura della partitura e di interpretazione espressiva della musica. I principianti hanno invece difficoltà nel sincronizzare più caratteristiche. Per tali motivi è utile non sovraccaricare gli studenti. Davidson e Scripp ritengono che le differenze tra esperti e principianti siano dovute al diverso grado di consapevolezza. L’esecutore inesperto ha scarse capacità di coordinare e integrare le proprie abilità, mentre gli esperti tengono conto di più condizioni relazionando la tecnica alla consapevolezza uditiva, al senso del suono, all’espressività. La coordinazione delle abilità è un elemento qualificante delle esecuzioni esperte e il monitoraggio è un indicatore della padronanza esecutiva. In campo didattico è indispensabile predisporre attività che sviluppino la capacità di controllo dei processi. Avere consapevolezza delle azioni consente di articolare meglio l’esecuzione; si tratta di un lavoro metacognitivo. L’ESECUZIONE DEI PROFESSIONISTI L’esecuzione a livello professionale è un’abilità complessa che si contraddistingue per la capacità di armonizzare variabili psicocognitive e psicomotorie inerenti al coordinamento oculomanuale, alla destrezza muscolare, all’espressività alla capacità di dare senso alla musica. Il coordinamento oculoanuale riguarda la capacità di riprodurre fedelmente la partitura, la destrezza muscolare è invece un’importante abilità da possedere ma non l’unica; suonare le note giuste ed avere una padronanza strumentale è infatti solo un primo livello che può rimanere isolato e sterile se non accompagnato dalla capacità di cogliere le dinamiche e sfumature delle partiture. Lo studio coinvolge anche abilità cognitive di analisi e interpretazione dei brani, poiché l’esecutore fornisce una lettura personale e frutto della sua sensibilità. Gli aspetti espressivi riguardano invece la capacità di conferire un significato alla musica. Oltre alle capacità tecniche, espressive, motorie le interpretazioni specialistiche richiedono doti umane e relazionali come l’esibirsi in pubblico, instaurare una comunicazione con gli ascoltatori. Le esecuzioni pubbliche comportano la capacità di controllare le emozioni senza farsi condizionare e l’energia del pubblico deve essere canalizzata e sfruttata come ispirazione e stimolo. INTERPRETARE UNA PARTITURA Interpretare una partitura è un’azione che coinvolge diverse abilità cognitive. Inizialmente il compositore sintetizza le idee considerando le caratteristiche fisiche e acustiche degli strumenti, attuando poi una traduzione dal sonoro al visivo e conferendo una notazione grafica al proprio pensiero. La notazione è il tramite che collega l’esecutore al compositore e contiene le informazioni necessarie allo strumentista. L’esecutore compie invece il processo inverso: dai segni grafici costruisce il messaggio ridando una forma sonora al pensiero musicale. L’esecutore esprime la propria creatività introducendo delle scelte personali nella ricostruzione del messaggio compositivo. La notazione consente all’esecutore di intervenire in maniera personalizzata e di conferire variabilità al messaggio sonoro. La notazione è inoltre contraddistinta da regole esplicite e implicite. Le prime sono norme fisse che devono essere rispettate come l’altezza delle note, mentre le seconde sono riferimento oggetto di interpretazione, principi cambiati nel corso della storia in base al gusto del tempo; l’esecutore situa il proprio contributo nella dimensione implicita. Per eseguire adeguatamente un brano inoltre è necessario conoscere le convenzioni stilistiche della musica, le proprie possibilità tecniche, in modo da evitare possibili errori che si possono classificare in tre categorie: meccanici, di interpretazione, di tensione esecutiva. Gli errori di meccanismo sono accidentali e facili da percepire, mentre quelli di tensione esecutiva e di interpretazione sono più difficili da rilevare, poiché comportano la capacità si estrapolare e valutare il contributo dell’esecutore. In particolare gli errori di interpretazione si verificano quando lo strumentista sbaglia alcune scelte generali, inerenti al tipo di suono, ad esempio, senza rispettare i principi stilistici dell’epoca della composizione. Ad esempio quando in un brano barocca è utilizzato troppo stretto ed espressivo, tipico invece della musica romantica. Gli errori di tensione esecutiva invece riguardano un dimensione generale e si verificano quando l’esecutore propone un’esecuzione priva di mordente, senza coinvolgere il pubblico. L’esecutore quindi ha una funzione qualitativamente diversa rispetto al SVILUPPO DELLE EMOZIONI ALL’ASCOLTO DELLA MUSICA NEI BAMBINI La musica ha un ruolo importante nella vita dei bambini perché li accompagna in vari contesti formali e informali. Le ricerche sulle emozioni all’ascolto della musica nei bambini hanno adottato delle metodologie particolari come l’utilizzo delle emoticons per consentire anche ai bambini in età prescolare di svolgere le prove. I risultati evidenziano che i bambini utilizzano sa caratteristiche acustiche sia processi legati alla cultura di appartenenza e sviluppano una grammatica dell’ascolto caratterizzata da regole influenzate dalle esperienze formali e informali, maturate all’interno di un contesto culturale comune. La percezione delle emozioni si sviluppa grazie a meccanismi cognitivi di base che ne supportano il riconoscimento. Durante i primi mesi di vita il neonato non è in grado di riconoscere il carattere emotivo di un brano, ma da 7-9 mesi il bambino manifesta la capacità di discriminare tra le mozioni di gioia e tristezza. Questi processi sono stimolati dall’uso della musica per condividere le emozioni con il neonato. Si tratta di esperienze sonore attraverso le quali i bambini affinano le capacità di riconoscere lo stato affettivo della musica, utilizzando caratteristiche tonali, ritmiche e dinamiche. Dai 4 anni le emozioni sono riconosciute utilizzando anche il tempo, associando ad esempio ad un tempo troppo lento una sensazione di tristezza. Verso i 7-8 anni si manifesta la capacità di collegare la musica d un particolare stato affettivo, con associazioni utilizzate frequentemente nella musica occidentale: la tonalità maggiore è considerata gioiosa mentre quella minore malinconica. Tra i 5 e 12 anni la capacità di riconoscere le emozioni si consolida e i bambini distinguono un brano di carattere allegro da uni triste in maniera più simile a quella degli adulti. Vi sono però ancora delle differenza tra adulti e bambini: nell’ascolto di esecuzioni vocali i bambini tendono a giudicare un brano in base al testo cantato, mentre gli adulti si basano prevalentemente su aspetti musicali. Schubert e McPhersons hanno proposto un modello delle emozioni nel quale la componente emotiva è dedotta considerando singoli eventi musicali e associazioni generali. Dalla nascita fino a 7 anni il bambino presta maggiore attenzione ai singoli elementi, fino a quando si consolida la conoscenza delle regole della cultura musicale di appartenenza e si sviluppano schemi più generali di interpretazione del carattere emotivo della musica. ASCOLTO MUSICALE E RISPOSTE CORPOREE E FISIOLOGICHE Le risposte corporee sono sviluppate all’interno di un contesto sociale e culturale e attività quali danzare e marciare dimostrano una sincronizzazioni tra stimoli musicali e comportamenti motori con riferimento a suoni ritmici. Accanto a comportamenti esteriori si verificano anche sofisticate reazioni che modificano gli indici fisiologici. In questo caso sono necessarie strumentazioni specifiche per rilevare i cambiamenti di aspetti come ad esempio il battito cardiaco. Queste reazioni avvengono inconsapevolmente , senza il controllo diretto e sono regolate dal sistema nervoso autonomo. L’ascolto della musica attiva i neurotrasmettitori e modula l’azione degli ormoni coinvolti nello stress, può generare un senso di piacere collegato all’attivazione emotiva, contribuisce a regolare la frequenza cardiaca, la temperatura corporea, la pressione arteriosa, riducendo lo stress e l’ansia. Le ricerche in questo ambito riguardano comunque due aspetti: la definizione degli andamenti generali delle reazioni fisiologiche e la valutazione delle reazioni fisiologiche che possono essere associate alle risposte emotivo-affettive. Riguardo alla definizione degli andamenti generali è stato studiato se musiche stimolanti o rilassanti provochino un incremento o abbassamento degli indici fisiologici. Alcune ricerche hanno rilevato che musiche con toni assertivi, andamento veloce e intensità forte tendono ad innalzare il battito cardiaco, mentre musiche con andamento lento lo diminuiscono. Per interpretare correttamente gli indici fisiologici è necessario però analizzare e condizioni dell’ascolto e le variabili personali e contestuali. Riguardo alla valutazione delle reazioni fisiologiche che possono essere associate alle risposte emotivo affettive, sono state analizzate le correlazioni tra reazioni fisiologiche e sensazioni emotivo-affettive con l’intento di delineare degli andamenti ricorrenti. Si è rilevata un grade variabilità nelle risposte, e anche in tal caso è necessario considerare la dimensione personale e il contesto nel quale l’ascolto è proposto. DIFFERENZE TRA ASCOLTATORI ESPERTI E INESPERTI Sussistono delle differenze tra ascoltatori esperti ed inesperti rispetto all’identificazione delle caratteristiche formali e della connotazione emotiva della musica, durante l’ascolto. Di fronte a stimoli melodici semplici e familiari gli esperti e non esperti utilizzano strategie simili, mentre quando si devono compiere distinzioni più approfondite gli esperti utilizzano strategie più sofisticate, considerando aspetti strutturali quali l’armonia. Per quanto concerne la percezione degli accordi, gli esperti e non riescono ad identificare in maniera simile gli accordi minori e maggiori semplici, ma quando gli stimoli diventano più complessi gli esperti riconoscono gli accordi in modo migliore.ad un livello base dunque non vi sono differenze e come sostengono Trainor Corrigal l’acquisizione delle conoscenze di base della struttura del sistema tonale avviene informalmente attraverso l’esposizione alla musica. In ogni caso la ricerca indica che la formazione musicale nell’infanzia attiva una discriminazione percettiva ed un’elaborazione cognitiva migliore. Riguardo alla percezione delle emozioni, le ricerche non hanno evidenziato delle differenze tra esperti e inesperti . ASCOLTO EMISURAZIONE DELLE ABILITA’ MUSICALI L’ascolto è la modalità utilizzata per misurare le abilità musicali in diversi test standardizzati. Seaschore è stato il primo studioso a costruire un test di abilità musicale all’inizio del novecento, con le seguenti sei abilità di discriminazione: altezza, intensità, ritmo, timbro, memoria tonale. Successivamente il concetto di intelligenza musicale si è ampliato e con esso anche il numero di test. Anche se questi strumento hanno avuto una notevole diffusione bisogna rilevare che le capacità uditive non sono sufficienti per prevedere il successo, poiché la maggior parte delle attività richiede l’acquisizione di competenze tecniche ed esecutive attraverso la pratica, di cui la capacità di discriminazione è una delle tante. Un ‘altra limitazione è che i test richiedono di rispondere alla musica passivamente piuttosto che attivamente e questa modalità può condizionare l’ascolto. CONDIZIONI CHE RENDONO L’ASCOLTO SIGNIFICATIVO Alcune ricerche hanno analizzato le condizioni che rendono l’ascolto significativo, esaminando le pratiche degli adolescenti , le capacità ricettive, l’attenzione, le condizioni con le quali la musica è proposta. Riguardo alle pratiche i ragazzi sostengono di ascoltare musica soli o in gruppo per almeno due ore al giorno, mentre i bambini preferiscono associare il movimento all’ascolto o utilizzare la musica come sottofondo. Relativamente alla ricettività sono state rilevate variabili quali la familiarità del brano o del genere e caratteristiche come il timbro e il tempo. I bambini nelle prime classi sono più ricettivi nei confronti di nuovi generi musicali rispetto agli studenti più grandi. Riguardo alle caratteristiche timbriche si è rilevato che i ragazzi dai 7 a 18 anni prediligono la musica strumentale rispetto a quella vocale, mentre non è stata rilevata questa preferenza nei bambini dell’asilo nido o della scuola dell’infanzia. La ricettività non dipende comunque solo dal genere ma anche da altre variabili come la comunicazione non verbale dell’insegnante, l’attenzione, compiti di ascolto attivo, le condizioni entro cui la musica è proposta. Solitamente si distinguono tre tipologie di ascolto: passivo, attivo non strutturato e attivo strutturato. L’ascolto passivo comporta l’ascoltare in silenzio, l’attivo non strutturato consente ai bambini di muoversi liberamente mentre l’attivo strutturato prevede l’utilizzo di indicazioni precise, schede di ascolto. IMPLICAZIONI EDUCATIVE L’ascolto attivo è finalizzato a cogliere aspetti significativi del suono collegandoli a conoscenze pregresse e alla costruzione di nuova conoscenza. Per portare l’ascolto in una dimensione attiva bisognare porre attenzione su aspetti della musica quali armonia, ritmo, dinamica, melodia e le attività didattiche devono avere lo scopo di aumentare le strategie per la comprensione della musica partendo dagli elementi fondamentali e analizzando come questi sono stati utilizzati nel corso della storia. Le attività devono contemplare un repertorio ampio e oltre a sviluppare le capacità di comprensione formale devono stimolare reazioni fisiologiche suscitando vari stati emotivo-affettivi le risposte emotivo-affettive e fisiologiche possono essere oggetto di attività didattiche sul confronto delle emozioni e delle sensazioni corporee, provate facendo emergere gli elementi comuni e la soggettività delle esperienze. A livello scolastico è utile definire le condizioni che rendono l’ascolto più significativo e per stimolare l’impegno è utile definire degli obiettivi e delle consegne precise da proporre prima dell’ascolto. Il repertorio poi deve essere scelto considerando le conoscenze pregresse dei bambini e la loro sfera di vita selezionando della musica prima a loro familiare per poi proporre anche nuovi generi meno praticati. La ricerca poi ha dimostrato che attività ben strutturate di ascolto attivo in collegamento con altre modalità sensoriali consentono ai bambini di esplorare la musica in maniera più approfondita, aumentando anche il livello di partecipazione. Infine è necessario programmare e preparare adeguatamente le attività, che devono essere variate per garantire un’attenzione costante.