RIASSUNTO COMPLETO MANUALE SIMONE PER IL TFA DI SOSTEGNO, Schemi e mappe concettuali di TFA Sostegno

Scarica RIASSUNTO COMPLETO MANUALE SIMONE PER IL TFA DI SOSTEGNO e più Schemi e mappe concettuali in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! Essenziale per il PFA Sostegno: Riassunto e Linee Guida - Dalle scuole speciali all'inclusione degli alunni con disabilita (tutti i documenti e le azioni promosse dal governo per arrivare ad una vera inclusione, per es. Riforma Gentile, Documento Falcucci, legge 227 del 1975, legge 104 del 92, Legge Bassanini, POF) - Concetto di BES Gruppi di lavoro per l'inclusione GU, GLH, GLO, etc.. - Programmazione, progetto di vita, Didattica dell'integrazione (Dewey, Montessori, etc..) Mediatori didattici Empatia ed intelligenza emotiva Psicologia dello sviluppo (Piaget, Vygotskij, Bruner, etcc) I disturbi del linguaggio I disturbi della comunicazione Motivazione Gardner e le intelligenze multiple Goleman Teoria delle emozioni La formazione della personalita La definizione dell'identita (identita sessuale, Freud - Erikson) Legame di attaccamento (Bowlby) I disturbi psichici Psicosi, psicoterapie Le principali teorie dello sviluppo (comportamentismo, condizionamento classico e operante - Pavlov e Skinner) Socializzazione e aggressivita in eta scolare Modelli educativi contemporanei Disturbi specifici dell'apprendimento Didattica individualizzata e personalizzata Compiti del docente e della famiglia Principali manuali diagnostici L'evoluzione dell'integrazione scolastica II problema dell'integrazione e delle persone con disabilita none mai stato considerato seriamente fino alla fine del XIX secolo. La pedagogia si concentra sulla specificita e diversita della persona. Emerge un nuovo significato di diversita intesa come specificita esistenziale. L'intento dell'educazione diviene, quindi, quello di organizzare un progetto pedagogico in grado di garantire a ciascun soggetto la facolta di esprimersi e di migliorare al massimo la propria originalita. L'attenzione si sposta verso l'identificazione delle particolarita di ciascun soggetto in funzione delle forme multiple della sua intelligenza. Nascono, quindi, nuove opportunita formative idonee a favorire lo sviluppo dell'individuo nella sua complessita. Educare la persona con disabilita non significa favorire esclusivamente un processo di socializzazione, bensi rinforzare le sue capacita innate e potenziare le capacita presenti o emergenti, attraverso la realizzazione di percorsi altemativi, allo scopo di conseguire l'obiettivo, comune a tutti gli allievi, della formazione dell'individuo. Prima che subentrasse un approccio di tipo medico al problema della disabilita, l'interesse del soggetto in difficolta era di tipo caritatevole assistenziale. Nel tempo assunsero un ruolo essenziale i medici per cui nacque quel processo noto come "medicalizzazione": l'interesse medico al problema dei soggetti con disabilita costituisce uno dei passaggi essenziali per l'affermazione del concetto di integrazione, nelle sue varianti interpretative e metodologiche. In ruolo assistenziale, vista sotto il profilo sia sociale che medico, ha consentito negli anni ai disabili di uscire da una situazione di totale abbandono per intraprendere un percorso di recupero e riabilitazione. II filosofo francese Claude Bernard evidenzio l'importanza di un connubio tra le scienze della natura e le scienze dello spirito; le sue riflessioni costituirono infatti i presupposti teorici che stimolarono l'interesse dei medici verso le questioni educative. I medici s'interessarono, quindi, sia all'aspetto igienico che di quello educativo di coloro che venivano definiti "anormali", in modo particolare, dei malati psichici. Esquirol scrivera nel 1818 il celebre rapporto al ministero degli Intemi, proponendo la creazione di Istituti pubblici specializzati per le cure degli alienati. La relazione di Esquirol e i suoi interventi condussero alla legge del 30 giugno 1838 sugli alienati che sancisce che "ciascun dipartimento e tenuto ad avere un istituto pubblico specialmente destinato a ricevere e curare gli alienati". In seguito, Itard e Seguin, entrambi allievi di Esquirol, segnarono ii passaggio dall'ortopedagogia alla pedagogia speciale. ILLUMINISMO L'interesse verso ii soggetto da educare e i suoi modi d'apprendere iniziano a manifestarsi nel periodo dell'Illuminismo, sulla spinta di conoscenze maturate nell'ambito di altre discipline, soprattutto della psicologia. II maestro, per Rousseau, doveva condividere il mondo dell'allievo, adattarsi alle sue logiche e ai suoi linguaggi; doveva renderlo protagonista dell'educazione determinandone la crescita. Pur trattando questa tematica nell' Emile, Rousseau non dedichera mai l'attenzione ad un disabile. Per lui il maestro che si occupa di un disabile smette di essere educatore e diventa infermiere. Secondo ii filosofo, e necessario che il corpo abbia vigore per obbedire all'anima. Un corpo debole affievolisce l'anima. In Rousseau, come in altri suoi contemporanei, il ragazzo disabile generava solo curiosita nei confronti dell'insolito. Denis Diderot si rivolse ai minorati sensoriali. Nei suoi scritti si nota una certa freddezza e disprezzo nelle descrizioni di chi risulta affetto da disturbi della vista e dell'udito. Per il filosofo percezione ed intelletto erano un tutt'uno. Charles de l'Epee, fondatore di un istituto per sordomuti, e conosciuto per essersi interessato ad individuare gli strumenti piu idonei per l'istruzione dei sordomuti. Si occupo, infatti, dell'educazione dei bambini sordi attraverso ii potenziamento dei canali visivi, tattili e cinestetici. II suo impegno nei lorn confronti fu esemplare. Egli compi un passo che oggi potrebbe essere definito 'rivoluzionario' perche non colloco i bambini sordi in un ospizio o in un asilo, ma in un istituto specializzato per i sordomuti. scuola: classi differenziali, classi annesse e asilo­scuola, chiamato anche "scuola autonoma" o "scuola ausiliare". In queste scuole vi erano dei principi di base: la possibilita di sviluppo intellettuale e morale degli anormali psichici; la curabilita delle malattie che causavano l'anormalita. Le classi differenziali avevano carattere provvisorio e servivano per permettere il recupero di quegli alunni "tardivi" che successivamente sarebbero stati accolti nelle classi "normali". Nel caso in cui, invece, non vi fosse stata alcuna forma di recupero, gli stessi ragazzi passavano nelle "scuole autonome" e venivano classificati come "anormali psichici veri". Con la Costituzione si riconosce pari dignita sociale a tutti i cittadini. Le disposizioni contenute in essa rappresentano il punto di partenza per la futura normativa a favore dell'integrazione scolastica e sociale dei disabili. La circolare del 4 gennaio 1962 defini le vane tipologie di classi differenziali: tardivi e falsi minorati psichici, minorati psichici, minorati fisici, ambliopi (alterazione della visione dello spazio), sordastri. Veniva inoltre stabilito che le suddette classi non potevano avere piu di 15 alunni e che questi dovessero avere appositi programmi e orai d'insegnamento. Inoltre potevano avere un calendario speciale. L'anno successivo, ii 1963, si avviarono alle scuole speciali anche alunni affetti da minoranze psichiche piu gravi, mentre erano da avviare alle classi differenziali gli allievi con lievi anomalie del carattere o gli alunni scarsamente dotati, con un quoziente intellettivo di poco inferiore a quello normale. Si sosteneva l'importanza di una collaborazione costante tra le famiglie e le istituzioni speciali. II decennio dal 1960 al 1970 e caratterizzato dall'aumento di classi differenziali e di scuole speciali. Questo rappresento un punto critico nello sviluppo della scuola, spesso accusata di praticare forme di esclusione. Vi fu, infatti, un lento declino delle scuole speciali a partire dal 1974 per inserire gli alunni con disabilita nelle classi comuni. Con la legge n. 118/71 si chiedeva l' abolizione delle classi differenziali e di quelle speciali che si erano rivelate strumenti inefficaci in quanto portavano alla segregazione e al'alienazione e si chiedeva la parita dei diritti anche per i disabili. Negli anni Settanta, quindi, tante classi differenziali si convertirono in classi comuni e vennero impiegati insegnanti speciali in funzione di sostegno per gli studenti con disabilita. 11 movimento del '68 contribui a creare un nuovo approccio nei confronti delle categorie deboli: non piu oggetto di aiuto e assistenza di tipo umanitario, ma possibile risorsa della societa. Tale idea si concretizza con la legge 118 del 1971 che e entrata nella scuola italiana come ii primo riconoscimento giuridico ufficiale a favore dell'inserimento dei soggetti disabili nelle scuole normali. Riconosce loro ii diritto di frequentare la scuola dell'obbligo e varie provvidenze di tipo sociale, sanitario ed economico. Tale legge poneva, tuttavia, alcuni condizionamenti, quando faceva eccezione per i casi in cui i soggetti fossero affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche tali da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento o l'inserimento nelle classi normali. II Documento Falcucci puo essere considerato ii primo studio sistematico sull'inserimento dei ragazzi con disabilita nelle scuole comuni dal quale trasse origine la legge n. 227 del 1975. II punto saliente del D. Falcucci era il superamento della distinzione normale/anormale per evitare il pericolo di emarginazione. I portatori di handicap, secondo il documento, erano tutti quei "minori che in seguito a evento morboso o traumatico pre­peri­post natale presentano una menomazione delle proprie condizioni psichiche o fisiche che li mettono in difficolta di apprendimento o relazione". Per questo motivo la scuola avrebbe dovuto favorire i processi di socializzazione e il tempo peno venne ritenuto uno strumento utile in tal senso. La valutazione non doveva essere circoscritta la mero voto ma anche e soprattutto al livello di maturazione. 11 Documento segnava la decisa presa di posizione verso l'integrazione della persona con disabilita. Veniva confermata la tendenza, gia in atto, di abolire le classi differenziali per favorire il processo di inserimento nella scuola normale. Di particolare importanza si presentava la proposta di revisione dei programmi, ritenuti statici, da sostituire con la programmazione, in vista del raggiungimento di obiettivi personali e differenziati. 11 Documento Falcucci sottolineava l'importanza dell'individualizzazione degli interventi didattici, di nuove attivita integrative, della scoperta di nuovi linguaggi espressivi, del riconoscimento di un'intelligenza non soltanto logico ­ astrattiva ma anche senso­motoria e pratica. Le conseguenze operative piu immediate del documento Falcucci furono l'istituzione di un ufficio speciale per i problemi degli alunni handicappati presso ii Ministero e l'emanazione della circolare 227/1975 con la quale si adottava il principio della massima integrazione nelle classi normali per cui le scuole comuni dovevano essere rinnovate al massimo per accogliere tutti i discenti. Questo tentativo d'integrazione prevedeva che in ogni provincia uno o due gruppi di scuole disponessero di qualche aula in piu per attivita speciali, di una palestra o salone, di un apposito locale per il servizio medico e di sufficiente spazio all'aperto. Gli accessi agli edifici e alle aule non avrebbero dovuto presentare impedimenti per alunni con difficolta. Uno dei provvedimenti piu rilevanti per quanto conceme l'innovazione didattica e l'integrazione scolastica dei soggetti con disabilita e la legge n. 517/1977 che rappresenta l'atto legislativo piu importante in materia. Questa legge abolisce le classi differenziali e stabilisce il diritto all'integrazione dei disabili in una classe normale aperta, composta da non piu di 20 alunni con la presenza di un insegnante specializzato. La programmazione e vista come strumento flessibile che puo comprendere attivita scolastiche integrative. L'insegnante di sostegno viene introdotta nella scuola elementare e media. Nella scuola elementare venivano previste attivita scolastiche integrative per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse. Nella scuola media veniva utilizzato un insegnante di ruolo on possesso di titoli di specializzazione. Ogni insegnante di sostegno veniva affidato ad una sola classe per un massimo di sei ore settimanali. Nel decennio 1980­1990 il Ministero avvia due importanti iniziative: il D.M. del 26 agosto 1981 che offre importanti chiarimenti sulle prove d'esame di licenza media per gli alunni disabili (nascono le prove differenziate) e la legge 20 maggio 1982, n. 270 che rivede la disciplina i reclutamento del personale docente della scuola matema, elementare e media. Nelle scuole elementare e media doveva essere assicurato un rapporto di un insegnante di sostegno ogni 4 alunni portatori di handicap e non piu nel limite delle sei ore ma a seconda delle effettive necessita del discente. Di notevole importanza e poi la C.M. n. 148/1990 con la quale l'insegnante di sostegno assume la contitolarita della classe in cui opera e collabora con gli altri insegnanti, con la famiglie e con gli specialisti delle strutture territoriali per attuare progetti educativi personalizzati. A partire dagli anni '60 e '70 si e puntato molto sulla specializzazione degli insegnanti di sostegno. Con l'articolo 8 del DPR n.970/1975 l'insegnante per gli alunni con disabilita conseguiva un titolo al termine di un corso biennale. Nel '76 furono previsti corsi monovalenti, per minorati della vista, dell'udito e psicofisici. Ma dopo 10 anni i corsi monovalenti risultarono inadeguati per rispondere alle diverse esigenze e furono istituiti, nel 1986, i corsi polivalenti grazie ai quali l'insegnante di sostegno ampliavano le tematiche generali di carattere metodologico e didattico e potevano quindi operare dinanzi a qualsiasi forma di minorazione. Sentenza della Corte Costituzionale n. 275/1987 Tale sentenza e importante in quanto intese l'integrazione scolastica come diritto costituzionale garantito opponendosi all'articolo 28 della legge 118/1971 che parlava di una frequenza 'facilitata' per gli alunni in situazioni di handicap. Ora la frequenza e assicurata per evitare l'emarginazione. Legge n. 104/1992 La legge quadro 104/1992 rappresenta una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili, poiche focalizza l'attenzione sull'integrazione e favorisce forme e strumenti per l'autonomia. Il testo e composto di 44 articoli, di questi sei sono dedicati all'integrazione scolastica. Molto importante risulta l'articolo 12 che regolamenta il diritto all'istruzione e all'educazione dei soggetti in situazione di handicap. Nessuna minorazione, per quanto grave, puo essere motivo di esclusione dalla frequenza delle scuole di ogni ordine e grado. Cio significa che non e il disabile a doversi adeguare alle strutture scolastiche ma che e obbligo dello Stato provvedere ad adeguare l'organizzazione e il funzionamento delle strutture alle esigenze dell'alunno con disabilita. Nell'articolo 12 si parla anche di diagnosi funzionale, di piano educativo individualizzato e di profilo dinamico funzionale. Questi documenti vengono aggiomati alla fine di ciascun ciclo di scuola. L'articolo 13 stabilisce che l'integrazione degli alunni con disabilita nelle classi normali avviene anche grazie ad una programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio­assistenziali, ricreativi, sportivi e con altre attivita sul territorio gestite da enti pubblici o privati. Lo stesso articolo prevede la fomitura di strumenti didattici tecnologicamente avanzati. L' art. 15 prevede strutture di supporto amministrativo all'integrazione. Presso ogni ufficio scolastico provinciale e istituito un Gruppo di lavoro Interistituzionale provinciale (GLIP). Infine molto importante e l' art.16 riguardante la valutazione degli alunni con disabilita. Essa deve tener conto del piano educativo individualizzato. Le prove d'esame devono permettere di valutare il progresso dell'alunno in rapporto alle sue potenzialita ed ai livelli iniziali d'apprendimento. Devono essere previsti tempi piu lunghi per le prove scritte e la presenza di assistenti per l'autonomia e la comunicazione. Gli alunni con disabilita devono poter usufruire di ausili tecnici. Quella che emerge dalla legge 104 del 1992 e, dunque, una scuola che deve caratterizzarsi come "ambiente educativo e di apprendimento". Una scuola capace di garantire agli alunni "diversi" opportunita reali. Le norme contenute in questa legge saranno riprese dal decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297 che raccogliera in un testo unico l'intera legislazione scolastica. alla propria esperienza pedagogica, medico­scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi necessari per la piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione e all'integrazione scolastica dell'alunno con disabilita, in relazione al deficit specifico da cui e affetto, alle difficolta che gli impediscono una normale partecipazione alla vita sociale e alle potenzialita residue e disponibili. Il P.E.I. e tanto piu funzionale quanto piu vi e definito il ruolo dell'insegnante di sostegno, nei suoi rapporti con gli altri insegnanti di classe e di scuola, nella sua funzione di 'mediatore della comunicazione' tra tutti coloro chiamati a lavorare con l'alunno. La legge 104 del 1992, all'articolo 15, ha previsto due strumenti indispensabili per coinvolgere nel processo d'integrazione tutte le professionalita necessarie: ii gruppo di lavoro provinciale per l'integrazione scolastica, situato presso ogni ufficio scolastico provinciale, e i gruppi di lavoro e di studio a livello dei singoli istituti scolastici. Il gruppo di lavoro provinciale dura in carica tre anni ed e composto da un ispettore tecnico nominato dal provveditorato agli studi, da un esperto della scuola, da due esperti designati dagli enti locali, due esperti delle unita sanitarie locali, tre esperti designati dalle associazioni delle persone handicappate maggiormente rappresentative a livello provinciale nominate dal provveditore agli studi sulla bas dei criteri indicati con decreto ministeriale. I gruppi di lavoro e di studio d'istituto, invece, sono composti da insegnanti, operatori dei servizi, familiari e studenti. Essi sono costituiti a cura del capo d'istituto, sentiti il consiglio d'istituto e il collegio dei docenti. Al gruppo di lavoro provinciale sono attribuiti compiti di consulenza e proposta al provveditore agli studi, di consulenza alle singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le Asl per la conclusione e la verifica dell'esecuzione degli accordi di programma previsti dalla stessa legge, per l'impostazione e l'attuazione dei piani educativi individualizzati, nonche per qualsiasi altra attivita inerente all'integrazione egli alunni in difficolta d'apprendimento. Il gruppo di lavoro per l'handicap operativo costituito all'inizio dell'anno scolastico per ogni alunno svantaggiato, composto dal dirigente, da almeno un rappresentante degli insegnanti di classe, dall'insegnante specializzato sul sostegno, dall'assistente educatore eventualmente presente, dagli operatori della Asl che si occupano del caso, dai genitori o dai facenti funzione e da qualunque altra figura significativa che operi nei confronti dell'alunno, e l'organo fondamentale per la realizzazione delle attivita relative all'alunno diversamente abile nella sua specificita e ha il compito di predisporre e aggiomare il profilo dinamico funzionale, di predisporre il piano educativo individualizzato . I centri territoriali di supporto (CTS) e i centri territoriali per l'inclusione (CTI) La direttiva del 27 dicembre 2012 prospetta una rete ben articolata tra tutte le istituzioni scolastiche che operano sul territorio per permettere ai docenti di interagire e per intervenire sulle problematiche che riguardano i BES. La direttiva prevede che i centri territoriali di supporto devono essere collocati presso le scuole di riferimento o polo per assicurare un'equa distribuzione territoriale. Tali centri devono, poi, essere affiancati da una rete di centri territoriali per l'inclusione (CTI). I CENTRI TERRITORIAL! DI SUPPORTO sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto "Nuove tecnologie e Disabilita" (azioni 4 e 5). I centri sono collocati presso le scuole polo e la loro sede coincide con quella dell'istituzione scolastica che li accoglie. E pertanto facolta degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS laddove le necessita dovessero variare. E auspicabile la presenta di un CTS uin ogni provincia della regione, nelle aree metropolitane possono essercene piu di uno per l'ampia densita di popolazione. In alcune regioni i CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati dai CTI, di livello distrettuale. L' organizzazione territoriale per l'inclusione prevede quindi: I GLH a livello di ogni singola scuola, eventualmente affiancati da gruppi di lavoro per l'Inclusione; i GLH di rete o distrettuali I Centri territoriali per l'inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario Almena un CTS a livello provinciale Sano composti dal Dirigente scolastico, da almeno tre docenti curricolari e di sostegno, da un rappresentante dell'USR, da un operatore sanitario e da docenti specializzati. Compito dei CTS e realizzare una rete territoriale permanente che consenta di accumulare, conservare e diffondere le conoscenze (buone pratiche, corsi di formazione) e le risorse (hardware e software) a favore dell'integrazione didattica degli alunni attraverso le Nuove Tecnologie. Hanno lo scopo di attivare sul territorio iniziative di formazione sull'uso corretto delle tecnologie rivolte gli insegnanti e agli altri operatori scolastici, nonche ai genitori e agli stessi alunni. La rete dovra inoltre essere in grado di sostenere concretamente le scuole nell'acquisto e nell'uso efficiente delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica. I CTS informano gli alunni, i genitori e i docenti delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite che commerciali. Per questo motivo organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili o li pubblicano sul loro sito. Possono anche darli in comodato d'uso alla scuola e se necessario prevedono la presenza di un esperto che spieghi agli insegnanti come utilizzale quella determinata tecnologia. Laddove l'alunno dovesse cambiare scuola (nella stessa provincia) l'ausilio di proprieta del CTS seguira l'alunno. Periodicamente, insieme ai docenti dell'alunno, viene verificata l'utilita dell'ausilio. In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, almeno uno specializzato in DSA. Si individueranno gli operatori tra gli insegnanti curricolari e di sostegno che possano garantire la loro presenza per almeno tre anni. I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico per definire le linee generali d'intervento e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e lungo Il 15 marzo 1997 il Parlamento approva la legge delega n. 59, meglio nota come la "Legge Bassanini" che attribuisce al govemo il potere di emanare decreti delegati al fine di riformare l'intero sistema amministrativo italiano. In particolare la legge impone due principi: la semplificazione delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici alle attivita private e, soprattutto il federalismo amministrativo. Nell'art. 21 viene definita l'autonomia scolastica, che opera a tre livelli: organizzativo, didattico e finanziario. Ma soprattutto questa autonomia e finalizzata ad arricchire e diversificare l'offerta formativa delle scuole e favorire una lorn piu stretta collaborazione con il territorio. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della liberta d'insegnamento e del pluralismo culturale, progetteranno e realizzeranno gli interventi di educazione, formazione e istruzione adeguandoli a diversi contesti e in coerenza con le finalita del sistema d'istruzione nazionale. La legge 59/1997 introduce il principio della flessibilita oraria <lei docenti. 11 D.P.R. 275/1999, decreto attuatore dell'autonomia, chiarisce che il concerto di autonomia progettuale formativa delle istituzioni scolastiche mira allo sviluppo della persona umana, il cui successo formativo testimonia l'efficacia del processo d'insegnamento­apprendimento messo in atto dalla scuola. L'autonomia e garanzia di liberta d'insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione adeguati a diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche <lei soggetti coinvolti affinche sia garantito il successo formativo, coerentemente con le finalita e gli obiettivi generali del sistema d'istruzione. In questa attivita di progettazione complessiva s'inserisce il POF. 11 piano presenta le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola, esplicitando le finalita educative, gli obiettivi generali relativi alle attivita didattiche e le risorse previste per realizzarli. Tl POF e elaborato dal collegio docenti sulla base degli indirizzi generali per le attivita della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio d'istituto, tenuto canto delle proposte dei genitori, e nelle scuole superiori, degli studenti. 11 piano e adottato dal consiglio di circolo o d'istituto e viene consegnato alle famiglie al momenta dell'iscrizione. L'autonomia delle istituzioni scolastiche e garanzia di liberta d'insegnamento e di pluralismo culturale; essa si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione, attraverso il POF, di interventi di educazione, formazione e istruzione, mirati alto sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti. Tutto cio al fine di garantire alle scuole il successo formativo coerentemente con le finalita e gli obiettivi generali del sistema d'istruzione econ l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento/apprendimento. 11 POF deve essere dunque coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi che vengono determinati a livello nazionale, ma, nello stesso tempo, deve partire dalla storia e dall'analisi delle condizioni sociali, economiche e culturali di quel territorio. All'intemo del POF deve essere prodotto, entro il mese di giugno un PIANO ANNUALE PER L'INCLUSIONE (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES, sulla base del quale le scuole avanzeranno richieste di personale di sostegno alla rispettiva USR che procedera ad assegnare alle scuole le risorse di sostegno. A redigerlo dovra essere ii Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (GLI) che nasce dall'estensione dei compiti e dei componenti del gruppo di lavoro per !'handicap (GLH) istituito presso ogni istituzione scolastica (L. l 04/1992) formato da docenti, esperti e genitori. Al fine di predisporre ii PAI, ii gruppo di lavoro per l'inclusione procedera ad un'analisi delle criticita e dei punti di forza degli interventi d'inclusione scolastica operati nell'anno appena trascorso. 11 piano sara quindi discusso e deliberato in collegio docenti e inviato agli uffici degli UUSSRR, nonche ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accardi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di cio gli Uffici scolastici assegneranno le risorse di sostegno. Le iniziative previste dal POF devono includere anche le attivita e i progetti rivolti agli alunni diversamente abili. Nella sentenza n. 226/2001 la Corte Costituzionale afferma che il diritto all'istruzione dei diversamente abili sussiste anche nel periodo successivo a quello durante il quale la frequenza scolastica e obbligatoria (scuola dell'obbligo dai 6 ai 14 anni, con il limiti massimo ai 15). Vengono predisposti corsi per adulti nei quali devono essere assicurate le stesse misure di sostegno previste promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere buone pratiche, promuovere la documentazione, dotare il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con l'extra­scuola nonche per i momenti di aggiornamento degli insegnanti. La corresponsabilita educativa e formativa dei docenti E ormai convinzione consolidata che non si da vita a una scuola inclusiva se al suo interno non si avvera una corresponsabilita educativa diffusa e non si possiede una competenza didattica adeguata. La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perche l'intera comunita scolastica e chiamata a organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attivita d'aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni. Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare le diversita presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento per l'intera classe. La progettualita didattica orientata all'inclusione comporta l'adozione di strategie e metodologie favorenti, quali l'apprendimento cooperativo, ii lavoro di gruppo e/o a coppie, ii tutoring, l'apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l'utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e di ausili informatici, di software e sussidi specifici. Da menzioare la necessita che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a casa in formato elettronico, affinche essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attivita di apprendimento. Un sistema inclusivo considera l'alunno protagonista dell'apprendimento qualunque siano le sue capacita, le sue potenzialita e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al "sapere" rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e assecondando i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla metodologia dell'apprendimento cooperativo. Infine, la valutazione dovra sempre essere considerata come valutazione dei processi e non solo della performance. La didattica dell'integrazione L'interesse pedagogico verso i bambini con deficit nasce nel corso del diciottesimo secolo. 11 primo a parlare di educabilita per tutti fu, sul finire dell'eta dei lumi, il medico ed educatore francese Jean Marc Gaspard Itard il cui nome e legato al caso del Selvaggio dell'Aveyron. L'800 e l'epoca delle riforme scolastiche e, dietro la spinta della cultura romantica che rifiuta ogni forma di riflessione razionalistica, cambia gradualmente anche l' approccio all'educazione che deve privilegiare la crescita interiore dell'allievo, l'apprendimento delle arti e della cultura umanistica e lo sviluppo del gusto artistico, quest'ultimo attraverso la valorizzazione del gioco come attivita libera a ogni condizionamento. Sulla scia del positivismo scientifico, i bisogni educativi speciali restano rigorosamente circoscritti all'area medica che e impegnata nella misurazione delle caratteristiche fisiche e intellettive degli alunni delle scuole, con ricerche antropometriche e psicometriche di tipo quantitativo, condotte per proporre modelli di riforma delle istituzioni scolastiche. Alla fine del secolo si afferma, anche ad opera del filosofo John Dewey (1859­1952), l'attivismo pedagogico, un metodo educativo che si prefigge di creare un modello di scuola non convenzionale. Una scuola, cioe, che focalizza il proprio interesse non piu sul docente ma sull'allievo e sulle sue esigenze (puerocentrismo) e all'interno della quale il compito del docente non e quello di trasmettere aride conoscenze ma di guidare ii fanciullo nel processo di apprendimento, stimolandolo alla socializzazione e al confronto mediante la progettazione e la realizzazione di lavori di gruppo e laboratori. Maria Montessori (1870­1952) adotta una "pedagogia scientifica". Sostiene, infatti, che i bisogni educativi speciali vanno affrontati anche dal punto di vista pedagogico e psicologico e non solo medico. Nascono le prime scuole magistrali ortofreniche con orientamento emendativo, per curare la diversita, e si afferma la pedagogia emendativa come settore pedagogico deputato all'educazione dell'infanzia "minorata, irregolare o anormale". Iolanda Cervellati (1897­1966) afferma che la pedagogia emendativa attinge alle scienze biologiche, psicologiche e neurologiche applicate all'educazione dei disabili per realizzarsi pienamente nella didattica differenziale. Non diversamente dalla Montessori, la Cervellati sostiene la necessita di un'educazione senso­motoria individualmente impartita, con materiali sensoriali adatti alla particolarita di ogni singolo caso al fine di realizzare ii principio dell' autoeducazione. La collaborazione dei medici e molto importante, ma anche l'insegnante deve svolgere attivita di osservazione e verifica­valutazione. L'osservazione diviene il processo costante che accompagna la didattica differenziale finalizzata alla normalizzazione. Dalla pedagogia emendativa si e passati alla pedagogia speciale che si riferisce, precisa Roberto Zavalloni, a tutti quei soggetti che in qualche modo si discostano dalla norma e trae origine dall'intento di recar loro un aiuto significativo. L'ICIDH (International of impairment, disabilities and handicaps) distingue la situazione intrinseca dovuta malattia, infortunio o malformazione, da altre situazioni, quella esteriorizzata (menomazione), quella oggettivizzata (disabilita) e quella socializzata (handicap). L'handicap e quella condizione di svantaggio che consegue ad una menomazione o ad una disabilita e che, in un certo soggetto, limita o impedisce l'adempimento del ruolo che sarebbe per lui "normale" in relazione all'eta, al sesso ea fattori socio­culturali. La naturale conseguenza di quest'impostazione e che bisogna guardare all'handicap (o deficit) come al risultato dell'impatto tra disabilita e struttura sociale. Proprio per questa ragione !'handicap e un problema che riguarda tutta la societa. E il sistema sociale e culturale a dover concepire il portatore di handicap all'intemo di un insieme di rapporti sociali ea dovergli offrire l'opportunita di vivere in mezzo agli altri con gli altri, in relazione ai propri bisogni e alle proprie capacita. Se si rimuovono gli ostacoli sociali, la persona con deficit puo sentirsi meno limitata. Ecco perche la scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano componenti importanti nell'ambito delle mediazioni necessarie per favorire l'inclusione. L'integrazione si concretizza come processo intenzionale mirato al recupero della diversita quale valore. Cio e avvenuto soprattutto nel mondo della scuola, ma si cerca di attuarlo sempre di piu nel mondo del lavoro, dello sport, della cultura e del tempo libero. La tendenza a parlare in positivo di funzioni, obiettivi, attivita e diversa partecipazione piuttosto che di impedimenti, disabilita e handicap, rappresenta il segnale piu evidente che e stato fatto molto e che si continua a fare tanto in questa direzione. La premessa e che non puo esserci integrazione se non si focalizza l'attenzione sulle abilita oltre che sulle disabilita, sulle potenzialita oltre che sugli svantaggi, sia per quanto riguarda la persona sia il suo ambito di vita. Ne puo esserci integrazione senza una programmazione coordinata che coinvolga i vari settori pubblici e privati (scuola, servizi sanitari, socio­assistenziali) e il nucleo familiare del disabile, che giocano un ruolo essenziale nell'inserimento. La didattica dell'integrazione nasce per rispondere alla duplice esigenza d'individualizzazione e di socializzazione che ii soggetto con disabilita presenta. Essa non pone al centro del processo d'insegnamento­apprendimento i contenuti scolastici, ma la funzione di stimolo, percepibile e utilizzabile da tutti gli alunni, che tali contenuti sono in grado di svolgere. L'obiettivo e trasformare lo spazio dell'aula da mero luogo d'istruzione per tutti in contesto d'integrazione per ciascuno, favorendo la creazione di un clima inclusivo, coerente con l'intenzione d'integrare il soggetto "diversamente abile". La condizione imprescindibile per realizzare progetti d'integrazione e che il disabile si senta accolto in classe; prerequisito per qualsiasi attivita volta all"integrazione e dunque la creazione di un clima di accettazione reciproca nel rispetto delle differenze individuali. La creazione di un clima inclusivo viene ricondotta dagli studiosi Andrich e Miato alla presenza di 5 requisiti: 1) L'alunno disabile deve rimanere in classe il piu possibile; 2) Deve fare il piu possibile le stesse cose che fanno gli altri 3) Deve essere posto il piu possibile nelle stesse condizioni formative degli altri studenti 4) I migliori insegnanti di sostegno sono i suoi compagni 5) Gli spazi di un'aula inclusiva devono essere ampi Una volta paste le condizioni ideali, le strategie d'intervento finalizzate all'integrazione consistono nell'adattare gli obiettivi del gruppo alle esigenze del singolo per conseguire individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto della classe, nel semplificare i materiali di studio, nel differenziare la mediazione didattica, perche la presenza di soggetti con disabilita e una situazione che richiede mediazioni speciali sul piano fisico, cognitivo, relazionale, comunicativo e didattico. Dal momenta che gli esiti dell'azione intrapresa non sempre coincidono immediatamente con l'obiettivo individuato, il contesto educativo di inserimento dovrebbe essere caratterizzato da flessibilita organizzativa e duttilita degli obiettivi educativi e cognitivi. Il risultato conseguito va valutato rispetto alla pertinenza con l'obiettivo prefissato e alle conseguenze sull'intero sistema. Tale logica impone riflessivita e costante riprogettazione in corso d'opera delle azioni, con minima standardizzazione delle procedure, prestando attenzione alle reazioni dei soggetti coinvolti e alle risorse progressivamente disponibili. Inoltre e importante che vengano valorizzati gli obiettivi intermedi raggiunti tra il punto di partenza e quello di arrivo. Nella scuola media la distanza tra gli obiettivi della classe e le effettive potenzialita del disabile tende ad essere abbastanza notevole. Ma si possono individuare obiettivi comuni: in una prima media vengono programmate attivita per insegnare ai ragazzi a comunicare verbalmente in modo adeguato. Euna buona occasione per lavorare anche con l'allievo disabile individuando obiettivi specifici al suo livello: dire il proprio nome in risposta ad una domanda, esprimere il proprio pensiero, accettare il punto di vista dell'altro. Nell'ambito storico, un obiettivo adatto anche ai disabili che non sanno leggere, puo essere:ordinare cronologicamente fatti ed eventi, magari su una tabella per insegnare il concetto del 'prima' e del 'dopo'. In ambito geografico l'obiettivo potrebbe essere quello di leggere mappe e carte. Nell'ottica di una piena integrazione e della realizzazione di una didattica inclusiva risulta molto importante l'adeguamento degli obiettivi curricolari. Tale obiettivo puo essere perseguito utilizzando diverse strategie quali ad esempio: Lo svantaggio e il prodotto di un rapporto inadeguato tra l'individuo e il suo ambiente di vita. A volte si producono situazioni di svantaggio anche a scuola. Le situazioni particolari, dovuti a stati di poverta o comunque a condizioni socio economiche molto difficili o a deprivazione culturale, provocano nei bambini atteggiamenti e comportamenti di grave anomalia. La conseguenza dello svantaggio e il disadattamento, che e causato da mancate relazioni con gli altri e con i coetanei e da insufficienti stimolazioni educative. Ed ecco allora che la scuola dell 'infanzia e la primaria si pongono come occasione preziosa per sperimentare nuovi rapporti relazionali, seguendo un programma di decondizionamento che comprenda anche elementi di educazione compensativa, destinati alla famiglia. Solo cosi si puo parlare di sistema formativo integrato, quando cioe entrano in contatto tutti i soggetti coinvolti nel fatto educativo. In questo contesto l'intervento educativo diventa un vero e proprio di ricostruzione dell'identita personale, dando nuove opportunita di crescita , per modificare il modo di interpretare se stessi, la realta e gli altri. L' estrema varieta di situazioni di disadattamento per cause familiari/ambientali rende necessaria la pedagogia della differenza da cui scaturisce una didattica personalizzata con piani di studio e portfolio. 11 tutto calato in un'ottica programmatica, che delinei in maniera flessibile e calibrata sulle esigenze del singolo ii percorso didattico piu opportuno. Comunicazione, empatia ed intelligenza emotiva La comunicazione e i suoi elementi Lo sviluppo e la crescita di un individuo si realizza all'intemo di una rete di comunicazione. Chi comunica deve concentrarsi non solo sul messaggio in uscita ma anche sulla reazione di chi riceve il messaggio. 11 sistema di comunicazione puo subire effetti di distorsione perche a quello che si intende trasmettere a volte si aggiunge cio che non si voleva comunicare per cui il messaggio percepito e diverso da quello inviato. 11 linguaggio e un sistema di segni adoperato per comunicare ed e una delle manifestazioni dell'attivita simbolica dell'uomo, della sua attitudine a rappresentare gli oggetti, le idee e gli eventi mediante suoni, gesti, atteggiamenti, comportamenti e segni che ne costituiscono i sostituti. Secondo l'ipotesi evoluzionista, il linguaggio risalirebbe alle origini della storia del genere umano, mentre secondo l'ipotesi emergenti sta questo sistema di comunicazione sarebbe comparso in tempi piu recenti, in Homo Sapiens moderno e, come evento originario unico, grazie allo sviluppo del cervello, avvenuto durante i milioni di anni precedenti, che avrebbe creato le condizioni per l'invenzione del codice linguistico. 11 linguaggio e fondato sull'associazione di un concetto, il significato detto anche contenuto semantico, e di schemi di suoni, il significante o espressione verbale, connubio che produce il significato linguistico. Benjamin Lee Whorf 1897­1941), uno studioso delle lingue degli indiani d'America, giunse alla conclusione che strutture dissimili di linguaggio generano concezioni del mondo differenti. Questa tesi e nota come ipotesi della relativita linguistica. I suoni del linguaggio possono essere classificati in unita sonore distinte su cui si basano tutte le lingue, i fonemi, raggruppabili in morfemi, unita significative, unita minime dotate di senso, come radici di parole, prefissi, suffissi e parole. L'uso che gli interlocutori fanno del linguaggio, determinando in buona parte, i significati, e oggetto di studio della pragmatica, concentrata appunto sul rapporto tra segni e i soggetti, che si distingue dalla sintassi, focalizzata sulle relazioni tra i segni e , dalla semantica, che studia il rapporto tra segni e oggetti. La comunicazione non verbale e le sue funzioni Si definisce comunicazione verbale la comunicazione parlata e scritta, che assume caratteristiche differenti a seconda di chi parla, del fine perseguito dall'atto comunicativo e del contesto in cui si verifica lo scambio di informazioni. Esistono, pen'>, oltre al linguaggio, altre forme di comunicazione,definite non verbali, che trasmettono informazioni percepibili dal soggetto rnediante ii coinvolgirnento dell'intero apparato sensoriale, cornprendendo cio che attraversa i canali chirnico­olfattivo, rnotorio­tattile, visivo­cinesico e gli aspetti non verbali del parlato, quali la melodia che accompagna i discorsi, i silenzi, i colpi di tosse. I sistemi verbali sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni di segni, mentre quelli non verbali sono in codice analogico, poiche riproducono cio a cui si riferiscono. La comunicazione non verbale viene utilizzata soprattutto per svolgere: • La funzione espressiva, manifestando emozioni e sentimenti; • La funzione interpersonale, segnalando i vari aspetti della relazione tra gli interlocutori. La prosodia, il complesso di regole che governano la collocazione dell'accento tonico sulle parole, insieme ai gesti che sostengono il linguaggio, rientra nella paralinguistica. Un termine che, con la specializzazione degli studi, e stato usato sempre in senso piu limitato, fino a indicare quei segnali non verbali che accompagnano il parlando attraversando il canale uditivo­vocale, non dotati di musicalita, definiti appunto "paralinguistici" e consistenti in interruzioni dell'eloquio, brevi esitazioni o piu lunghe pause, e in varie emissioni di suoni, quali vocalizzazioni e sospiri. 11 modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare e oggetto di studio della prossemica: la disposizione e i movimenti degli interlocutori nell'ambiente, l'angolo formato dalla direzione del corpo dell'uno e dell'altro, e la distanza interpersonale rientrano nel comportamento prossemico, che presenta importanti differenze culturali, poiche il significato simbolico degli spazi e strettamente legato alle tradizioni. Altro segnale di fondamentale importanza e rappresentato dalla posizione del corpo assunta durante la comunicazione, la postura, che dipende molto dalle convenzioni sociali, segnalando rapporti di status, il grado di formalita dell'incontro, la soglia di attenzione, la partecipazione attiva all'esperienza comunicativa. Mediante la mimica facciale e possibile inviare un gran numero di segnali non verbali, che risentono poco delle differenze culturali, poiche il riso, il sorriso, il pianto, il saluto oculare sono espressioni universali minimamente modellate dalla cultura. Le abilita comunicative del bambino L'acquisizione del linguaggio e uno degli aspetti piu significativi dello sviluppo del bambino. Tuttavia, quando tale sviluppo procede nella norma, si puo notare, come egli sia, ancora prima di acquisire la capacita di cornunicare verbalrnente, un buon comunicatore. Nel primo anno di vita ii bambino comunica attraverso le risorse non verbali. Nella fase dello sviluppo, in cui non puo comunicare attraverso il linguaggio verbale, il neonato utilizza il pianto. L'assenza di attenzione condivisa e stata associata a casi di autismo infantile. L'acquisizione del linguaggio Si devono attendere i tre anni circa perche il bambino padroneggi i codici comunicativi che gli consentono di parlare. Un sistema di comunicazione, per essere definito "linguaggio" deve possedere alcune caratteristiche di base: semanticita, dislocazione, produttivita. Vi deve essere pertanto la possibilita di riprodurre simbolicamente tutto cio che fa riferimento a oggetti, emozioni o concetti (semanticita) e inoltre deve essere possibile tenere in considerazione i diversi parametri temporali, vale a dire presente, passato e futuro (dislocazione ). Infine il linguaggio, per potersi considerare tale, deve essere produttivo, cioe consentire la produzione di una serie infinita di messaggi, emessi attraverso la formazione di frasi, ma il ritmo con cui ogni bambino acquisisce le prime parole in termini di comprensione, cosi come la sua capacita di vocalizzarle, sono differenti tra un bambino e l'altro. Katherine Nelson, per esempio, distingue gli stili individuali di apprendimento del vocabolario e, in particolare, tra lo stile di acquisizione referenziale e lo stile espressivo. I bambini con il primo stile di acquisizione hanno uno sviluppo lessicale piu rapido, quelli dell'altro gruppo hanno uno sviluppo sintattico piu rapido. Lo sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: fonologico (suono), semantico( di significato), pragmatico ( di contesto). II rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale Per Piaget lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati: lo sviluppo cognitivo precede quello del linguaggio. L'acquisizione del linguaggio none ne necessaria ne sufficiente allo sviluppo cognitivo. Per Vygotskij il linguaggio fomisce un mezzo di riorganizzazione intema. La sua acquisizione,e il principale motore dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra pensiero e vita sociale. Egli definisce linea sociale di sviluppo l'acquisizione del linguaggio, che entra in relazione con la linea naturale di sviluppo. Piaget riteneva che il rpimo modo con cui il bambino faceva esperienza del mondo fosse quello mediato dall'attivazione di schemi senso motori. Verso i 18 mesi questo stadia viene superato econ la comparsa del linguaggio il bambino apprende a rappresentare. La premessa da cui parte Vygotskij invece, e che linguaggio e pensiero siano in continua interazione e che le interazioni sociali abbiano un ruolo importante nello sviluppo di entrambi. Mentre Piaget ritiene che linguaggio e pensiero siano fondamentalmente indipendenti, per Vygotskij c'e una correlazione decisiva per l'acquisizione di altre competenze. Vygotskij teorizza l'esistenza di un livello potenziale di sviluppo, frutto di quei comportamenti messi in atto dal bambino attraverso l'aiuto oil suggerimento dell'adulto, a cui si contrappone il livello effettivo di sviluppo, riconducibile a quei comportamenti messi in atto per risolvere un problema in modo autonomo. Dal confronto tra livello potenziale e effettivo di sviluppo il bambino apprende gradualmente un'autonomia di azione e di pensiero. La mediazione semiotica ha la funzione di rendere possibile il passaggio dall'una all'altra modalita. Jerome Seymour Bruner riporta l'attenzione sulla funzione sociale del linguaggio riproponendo i presupposti teorici di Vygotskij. Per Bruner il linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei diversi contesti e rispetto a interlocutori diversi. interiore, si svolge dunque in costante interazione con l'ambiente estemo. Nell'infinita di motivi che spingono l'individuo ad agire , le classificazioni si sono focalizzate sui bisogni fondamentali all'origine dei processi motivazionali. 11 termine bisogno, si riferisce ad una condizione fisiologica, che, pen'>, sortisce conseguenze di carattere psicologico, definite pulsioni. La prima fase del comportamento motivato, alimentata dalla pulsione, e rappresentata da un'attivita preparatoria finalizzata che, se coronata da successo, fa raggiungere all'organismo un oggetto ambientale , detto incentivo positivo, provocando un'attivita finale o comportamento consumatorio che conclude la sequenza del comportamento motivato. L'attrazione e la repulsione Nella teoria della depravazione e delle pulsioni dolorose tutti gli incentivi sono positivi, visti cioe in funzione della loro capacita di ridurre la pulsione attraverso la soddisfazione del bisogno o l'eliminazione della sofferenza. l'incentivo negativo e, invece, identificabile con ogni oggetto e circostanza che, percepiti o previsti, abbiano l' effetto di indirizzare il comportamento lontano da se. Se un incentivo positivo, come un gustoso manicaretto, esercita sull'organismo un'attrazione, un incentivo negativo, come un odore sgradevole genere repulsione. E possibile annoverare una serie di comportamenti in grado di emergere in seguito all'esistenza di incentivi: • II comportamento appetitivo o di avvicinamento, attivato dalla comparsa di un incentivo positivo o dalla eliminazione di un incentivo negativo. Ad esempio,, un bambino si reca a casa di un amico per giocare ( incentivo positivo). • II comportamento avversivo o di allontanamento o di regressione o di elusione, attivato dalla comparsa di un incentivo negativo e dall'eliminazione di un incentivo positivo. Classificare le motivazioni Nel gran numero di motivazioni che inducono l'individuo all'azione si possono annoverare: Le motivazioni primarie, che trovano la loro origine in un bisogno di tipo biologico; Le motivazioni omeostatiche, derivate dal bisogno che esprime la tendenza degli organismi a conservare le proprie condizioni di equilibrio intemo: la fame preserva, ad esempio, l' equilibrio nutritivo e la sete quello idrico. Daniel E. Berlyne e la motivazione epistemica I comportamenti, in generale, sono prodotti da una motivazione intema che Daniel E. Berlyne chiama motivazione di curiosita. Tale motivazione e una tendenza connaturata, adeguata ad esplorare il mondo circostante e risolvere i problemi. Esistono per Berlyne due forme di curiosita: 1. La prima e percettiva e viene prodotta dall'ambiente con stimoli incongruenti; 2. La seconda e epistemica e fomisce all'uomo gli schemi della conoscenza. Dopo diversi esperimenti, Berlyne, ha tratto la conclusione che le persone possiedono un'intrinseca esigenza di esplorare campi non familiari. Tale esperimento dimostra, in realta, che nell'uomo e intrinseca una pulsione esplorativa: ciascuno, spinto dalla curiosita, va sempre alla ricerca di nuovi stimoli percettivi. 11 comportamento epistemico che ne segue mette in moto i processi mentali dell'osservazione, della consultazione delle fonti e di un pensiero diretto alla risoluzione del problema. Questo in campo pedagogico e psicologico motiva l'apprendimento e stimola la curiosita. Partendo da tale analisi, il pedagogista e psicologo americano Bruner ha introdotto il concetto dell'apprendimento attraverso la scoperta. Tramite le ricerche e gli studi di Berlyne si passa dalle motivazioni omeostatiche a quelle epistemiche e si percepisce facilmente che i bisogni del bambino non sono solo tesi a ripristinare uno stato di quiete, ma anche a far espandere le conoscenze e a sollecitare nuove esperienze. La motivazione a realizzare competenze Il bisogno che possiede un individuo di esercitare le proprie abilita e le proprie competenze e detto need for competence (letteralmente bisogno di realizzare competenze). Tale bisogno non si attiva nel lavoro, ma nel campo ludico (gioco, divertimento, creativita e cosi via). 11 need for competence e, secondo lo psicologo Robert W Whithe un bisogno addirittura primario. Fin dalla nascita, l'umo sente infatti il bisogno non solo di manipolare e di esplorare, ma anche di sentirsi gratificato quando riesce in una prova. White afferma che l'uomo s'impegna maggiormente quando prova soddisfazione nello svolgere con competenza un'attivita. L'intelligenza emotiva, le emozioni e i sentimenti Harold Gardner e ii modello delle intelligenze multiple Per Harold Gardner l'attivita intellettiva non puo essere stabilita e misurata in conformita ad un test e propone nel volume Formae Mentis la teorie delle intelligenze multiple. L'intelligenza non e misurabile attraverso il quoziente intellettivo (QI). Gardner sostiene che gli uomini possiedono piu intelligenze: logico­matematica, linguistica, musicale, spaziale, cinestesica, interpersonale, intrapersonale, naturalista e esistenziale. L'intelligenza e abilita. L'intelligenza interpersonale riguarda l'abilita di comprendere le emozioni, le motivazioni e gli stati d'animo degli altri. Quella intrapersonale consiste nella capacita di capire le proprie emozioni e trasformarle in forme socialmente accettabili. Daniel Goleman e l'intelligenza emotiva Goleman, in Intelligenza emotiva, sostiene che la conoscenza di se stessi e l'empatia nascono dall'intelligenza umana; esse sono gli elementi che quasi certamente condizionano la vita di ogni essere umano e vanno a costituire, secondo Goleman, l'intelligenza emozionale che e un aspetto dell'intelligenza legata alla capacita di ognuno di identificare, impiegare, intendere e ragolare in maniera consapevole le proprie e le altrui emozioni. Goleman parte, per costruire il concetto di intelligenza emotiva, dalla teoria di Gardner, prendendo in considerazione l'intelligenza intrapersonale e quella interpersonalee specificando due sottocategorie, vale a dire le competenza personali (capacita di cogliere gli aspetti della propria vita emozionale) e competenze sociali ( capacita di comprendere gli altri e di rapportarsi alla realta circostante). L'intelligenza emotiva consiste per Goleman: Nella consapevolezza di se, Nell'autovalutazione obiettiva delle proprie capacita e dei propri limiti, Nella fiducia in se stessi e nel riconoscimento delle emozioni negative, Nell'autocontrollo e nella capacita di gestire le emozioni, Nella capacita, quando le cose non vanno bene, di alimentare la propria motivazione, Nella capacita di motivarsi, costitutiva infine, da una quantita proporzionata di ottimismo e di spirito di iniziativa. Per Goleman, l'intelligenza emotiva si puo sviluppare con l'allenamento; questo deve essere, pero, rivolto a cogliere i sentimenti e le emozioni e a guidarli in senso costruttivo. Tale tipo di intelligenza secondo lo psicologo clinico Reuven Bar­on puo essere trasforrnata in Quoziente emotivo (QE) e misurata; essa, legata, in qualche modo, al Quoziente Intellettivo (QI)tende a rendersi stabile intomo ai 16 anni. Bisogna, in ogni modo, tener conto che, in conclusione, l'intelligenza emotiva, pur declinando lentamente con ii passare del tempo, puo essere arricchita durante l'intero arco di vita. L'empatia come dimensione dell'intelligenza emotiva Ogni essere umano, acquisendo una produttiva capacita di relazione centrata sullo scambio e sull'empatia, puo stabilire con gli altri rapporti sociali solidi e consolidare ii processo di socializzazione. La relazione centrata sullo scambio si pone su tre modalita: verbale, non verbale e paraverbale. La prima rappresenta un patrimonio che appartiene esclusivamente all'uomo. Affinche le relazioni tra gli individui possano svilupparsi sempre correttamente, le tre modalita dovrebbero armonizzarsi in modo congruente. La voce (modalita verbale), l'intonazione (modalita non verbale) e l' espressione (modalita paraverbale) dovrebbero, per creare una relazione efficace centrata sullo scambio, sincronizzarsi. L'impiego dell'empatia inizia a intensificarsi nella fanciullezza perche ii bambino e ormai uscito dalla fase egocentrica ed e pronto a affrontare i problemi degli altri e a mettersi nei lorn panni. L'empatia e una dimensione dell'intelligenza emotiva. Essa consiste nel riuscire a mettersi nei panni di un altro, ovvero a immedesimarsi negli stati d'animo e nei pensieri di altri soggetti sulla base della capacita di comprendere i lorn segnali emozionali, assumere la lorn prospettiva soggettiva e a condividere i sentimenti. Tali capacita risultano fondamentali nelle relazioni umane perche regolano la comunicazione. La capacita empatica e un fattore di fondamentale importanza per stabilire una relazione positiva con l'altro. In tal modo, diventa, infatti, facile protendere comportamenti pro sociali ed assumere atteggiamenti di cooperazione per una possibile integrazione sociale. Tuttavia, l'empatia consiste nel "mettersi nei panni dell'altro" pur mantenendo in modo consapevole, i confini tra la propria identita e quella dell'interlocutore. La regola fondamentale per un'attiva e efficace comunicazione empatica e, poi, quella di esprimersi in modo chiaro, con frasi brevi e significative. L'empatia e dunque la capacita di capire gli altri sulla base della propria esperienza. Il rapporto empatico e percio necessario non solo per comprendere l' esperienza l' altrui, ma soprattutto per liberarsi del proprio punto di vista e per sviluppare pienamente le strategie comunicative. La mancanza di empatia nella comunicazione e relazione sociale rappresenta ii cardine di alcuni disturbi del modo di comportarsi per i quali si ricorre spesso all'aggressivita verbale e fisica. Il non capire le emozioni degli altri comporta, infatti, ovverosia la parte destinata alla fantasia, all'immaginazione e alla creativita. L'aspetto cognitivo dell'emozione si sviluppa in tre distinti processi: ► Interpretazione: si interpreta la situazione e si analizza l'evento che ha prodotto lo stato emotivo dell'evento; ► Valutazione: si giudica l' evento (giusto­sbagliato, positivo­negativo) ► Concettualizzazione: si memorizza l' evento vissuto emotivamente. A cosa servono le emozioni? Per l'approccio funzionalista le emozioni hanno una funzione adattiva, mediano il rapporto tra l'organismo e il suo ambiente. Le emozioni hanno il compito di regolare sia i processi psicologici sia i comportamenti sociali e interpersonali. Le emozioni di base sono corredate anche da una mimica facciale e vocale che rende possibile la comunicazione tra persone appartenenti a culture e lingue diverse. Esistono emozioni fondamentali? Per alcuni autori le emozioni fondamentali sono tristezza, paura, rabbia e gioia. Altri autori, come Izard, aggiungono anche la vergogna. Tutti concordano,comunque, nel ritenere che, per essere ritenuta "di base" un'emozione debba avere un corrispettivo mimico facciale. Le varie teorie inoltre ci indicano nel sistema edonico, legato alle sensazioni di piacere­ dispiacere, ii primo polo emozionale. Tra ii secondo e ii primo anno di vita fa la sua comparsa ii sorriso sociale non selettivo e quello selettivo. 11 primo compare tra la quinta e l'ottava settimana, mentre il secondo e rivolto principalmente verso la madre. Tra i 3 e i 4 mesi diventa chiara la collera, la tristezza, mentre nei mesi successivi la paura e, in particolare, verso l'ottavo mese la paura dell'estraneo. Dopo il primo anno emergono le emozioni complesse quali vergogna, orgoglio, colpa, basate su un processo di autoriflessione. Relazione tra attaccamento alla figura materna e sviluppo delle capacita emotive Nell'interazione adulto­bambino, in particolare in quella madre­bambino, la madre attribuendo un'intenzionalita comunicativa alle espressioni del bambino, sostiene il processo di autoregolazione delle emozioni. Questa funzione dell'adulto e detta scaffolding, termine coniato da Bruner che indica letteralmente l"'impalcatura", indica cioe quelle strategie di sostegno e quelle di guida ai processi di apprendimento che consentono di svolgere un compito anche se non si hanno ancora le competenze per farlo in autonomia, riuscendovi grazie all'aiuto di un esperto, di un adulto o di un pari piu preparato che fornisce indicazioni e suggerimenti, nell'attesa che riesca a maturare una piena autonomia nello svolgimento del compito. 11 primo rapporto relazionale dell'essere umano e diadico: nei primi mesi di vita, infatti, un bambino interagisce quasi esclusivamente con la madre. Le interazioni, in tale fase, si strutturano a raggiera: un individuo occupa il centro e tutti gli altri si situano in periferia. Oggi, le relazioni, all'interno di gruppi, si strutturano su modelli di tipo circolare e di tipo radiale. Ne! primo caso ogni membro di un gruppo, sia trasmettendo, sia ricevendo informazioni, ha la stessa possibilita di interagire con gli altri. Al contrario, il modello di relazione di tipo radiale permette che al centro del gruppo emerga un leader che funga da coordinatore. Dimensioni emotive nella reazione educativa e didattica Data I'importanza delle emozioni nello sviluppo cognitivo, la relazione educativa non puo essere orientata anche alla valorizzazione dell'intelligenza emotiva. Per raggiungere tale obiettivo e necessario che ii docente sia in grado di riconoscere ed eliminare quegli elementi che rappresentano un ostacolo alla realizzazione di un buon rapporto con gli alunni. Tali elementi sono: ► I mutamenti sociali: l'organizzazione della scuola e una macchina che si ripete ogni anno allo stesso modo, la societa invece, e soggetta a rapidi e veloci trasformazioni. ► Lo scarto generazionale, lo studente cambia e matura, il docente invecchia. ► II conflitto status­ruolo: lo squilibrio e eccessivo tra ii potere formale di cm e investita l'autorita del docente e il potere reale. ► II lavoro del docente si svolge in condizioni di isolamento quindi la perdita di identita psicologica e reale. ► Le interferenze emotive. II lavoro del docente e opportuno che non subisca interferenze emotive, ovverosia sentimenti di rabbia, di paura e cosi via. Ogni educatore dovrebbe, percio, possedere come attitudine fondamentale, la disponibilita pedagogica e, infatti, quest'ultima che permette agli educatori di considerare, gli alunni come persone, contemporaneamente dotate di uguali e di differenti bisogni. II docente inoltre dovrebbe: ■ Essere in possesso di una solida e rigorosa cultura generale, al fine di affrontare i problemi educativi in modo pluridisciplinare; ■ Padroneggiare, aggiomandosi in maniera permanente, i contenuti della propria disciplina; ■ Saper valutare le potenzialita formative della disciplina che insegna; ■ Saper individuare e cogliere i rapporti della propria disciplina con gli altri saperi; ■ Saper collocare, all'intemo delle finalita generali dell'intero sistema scolastico, le finalita e gli obietti vi di apprendimento della propria disciplina; ■ Saper riflettere sulla ricerca delle scelte sia didattiche che metodologiche e verificame rigorosamente i risultati nel processo tanto di valutazione quanto di autovalutazione; ■ Possedere le conoscenze e le competenze socio­psico­pedagogiche al fine di impostare in maniera corretta i processi sia di insegnamento sia d'apprendimento; ■ essere capace di interagire con una comunicazione efficace sia all'intemo della vita scolastica sia nel mondo estemo; ■ Essere aperto a lavorare in equipe sia per contribuire positivamente prima alla definizione e poi alla realizzazione dell'offerta formativa sia per assolvere funzioni e compiti che gli vengono attribuiti; ■ Essere messo nelle condizioni, di vivere, attraverso un'lata considerazione sociale, ii proprio status di docente adeguatamente. L'alunno adolescente vive in maniera conflittuale ii rapporto con ii proprio corpo econ l'immagine che ha di esso e se da un lato e impegnato nella ricerca della propria identita e nel raggiungimento della sua autonomia dai genitori e dagli adulti, dall'altro le sue insicurezze e ansie rendono piu difficile ii distacco dal mondo dell'infanzia. La comunicazione diventa, Percio, determinante nel rapporto educativo. In qualsiasi contesto, la comunicazione puo realizzarsi con modalita differenti. Si puo avere una comu11icazione unidirezionale o monodirezionale che e detta anche autoritaria, gerarchica e verticale oppure una comunicazione interattiva o modulare­ circolare, che e detta anche democratica e orizzontale. I sentimenti a differe11za delle emozioni 11011 sono determinati da uno stimolo ambie11tale e sono piu duraturi. L'amore e un sentimento piu profondo di affetto. Lo studioso e psicologo amencano Robert Sternberg ha elaborato quella che viene definita teoria triangolare dell'amore, per la quale tale sentimento risulta costituito da tre componenti fondamentali: 1. Intimita; 2. Passione 3. Impegno. L'amore, inoltre, s1 sviluppa m alcune fasi: incontro, attrazione, dipendenza, innamoramento e amore. La personalita e i suoi processi La formazione della personalita II termine "personalita" deriva dalla parola latina persona. La personalita riguarda cio che vi e di assolutamente irripetibile nel singolo soggetto. Secondo Gordon Allport la personalita e l'insieme delle caratteristiche e delle modalita di comportamento che determina gli speciali adattamenti di un individuo al contesto ambientale nel quale e inserito. La personalita, anche se non va intesa in modo schematico, suggerisce che alcuni tratti fondamentali della persona appaiono persistenti permettendo di riscontrare una certa coerenza transituazionale dei comportamenti. Riguardo al processo di formazione della personalita e probabile che esistano fattori predisponenti di carattere biologico, ma e fuor di dubbio che anche l'ambienta eserciti una grossa influenza. E stata ava11zata l'ipotesi che ogni cultura tenda a produrre strutture di personalita caratteristiche: una societa puo, ad esempio, mostrarsi tipicamente piu aggressiva o piu mite di un'altra. Le teorie dei tratti Un tratto e una caratteristica interiore duratura, una dimensione persistente. E necessario distinguere tra tratti fondamentali, radicati nell'individuo e costanti, e tratti di superficie, variabili a seconda elenco di attributi fisici , comportamentali e estemi a rappresentazioni dei loro tratti, delle qualita interiori, delle credenze, dei valori. Esiste un altro aspetto del concetto di se, quello dell'autostima, basata sul giudizio dei sentimenti o delle qualita che si percepiscono come proprie. A partire dai sei anni, i bambini cominciano a fare paragoni tra le informazioni sociali che ricevono, se sono piu o meno competenti dei loro compagni. Questo tipo di paragone sociale aumenta con l'eta e ha un riflesso sulla costruzione del se del bambino: insorgono i primi dubbi sulle proprie capacita e il bambino comincia a percepire la differenza tra competenza e impegno. Quest'eta e importante anche per lo sviluppo di un senso piu problematico dell'autoefficacia, cioe della percezione e della valutazione che il bambino ha delle proprie capacita di affrontare con successo un determinato aspetto della realta. L'identita sessuale Un aspetto importante nello sviluppo sociale e la costituzione di un'idea del se. Tale percezione e strettamente legata allo sviluppo di un'identita sessuale. Con la crescita il bambino impara presto a individuare somiglianze e differenze con gli altri. Una delle categorie in base alle quali egli effettua questa distinzione e quella del genere sessuale. Intomo ai l O mesi i bambini comprendono che vi sono individui di sesso maschile e femminile. Verso l'anno di eta cominciano a prestare attenzione ai coetanei. Le differenze sono marcate nella scelta dei giochi. Ci sono due grandi teorie che si sono occupate di analizzare lo sviluppo dell'identita e in particolare hanno legato tale sviluppo alla sessualita la psicoanalisi e la teoria dell'apprendimento sociale. Sigmund Freud La teoria psicoanalitica fa capo al neurologo e psicoanalista Sigmund Freud che muove dal presupposto che la base delle successive relazioni sia ii rapporto madre-bambino. II bambino e, secondo Freud, per un lungo periodo fortemente narcisista e agisce solamente per ottenere la gratificazione degli istinti vitali: il bambino mostra affetto per la madre perche e lei che si occupa del suo benessere e che soddisfa i suoi bisogni primari. La teoria freudiana e una teoria stadiale: lo sviluppo viene suddiviso in diverse fasi, ciascuna delle quali definisce come si evolve l'energia libidica. Gli stadi sono: • Stadio orale: fino ai primi 18 mesi di vita. I primi contatti del bambino con il mondo si sviluppano per il tramite della bocca: pertanto la regione orale diventa il mezzo privilegiato del rapporto con la madre, vissuta come un oggetto che gratifica il bambino tramite l' alimentazione. • Stadio anale: da un anno e mezzo ai 3 anni. Tutta l'energia libidica e concentrata nella dinamica ritenzione­espulsione delle feci. • Stadio fallico: dai 3 ai 5 anni. L'attenzione viene spostata ai genitali e alla scoperta delle differenze legate al possesso del pene. Freud colloca in questo periodo il famoso complesso di Edipo che si manifesta nell'emersione di desideri incestuosi verso il genitore del sesso opposto e rivalita e gelosia verso il genitore dello stesso sesso. • Stadio di latenza: dai 6 agli 11 anni. L'energia libidica viene impiegata nel rapporto con i coetanei. • Stadio genitale: in tale stadia le pressioni sessuali vengono orientate verso un partner e finalizzate a costruire una relazione sessuale. Erik Erikson Egli e l'unico che occupandosi dell'analisi dello sviluppo della personalita, ha fomito un quadro completo dell'intero ciclo vitale dell'uomo: dalla nascita alla vecchiaia. Nell'ambito della psicologia dello sviluppo sono noti i suoi studi sui bambini Sioux e gli Youk, nonche i suoi studi sui giochi di bambini normali e disturbati e sulle crisi adolescenziali. Erikson fu allievo di Freud, ma si distingue da lui. Per Freud lo sviluppo della personalita ha una conclusione nel periodo adolescenziale, per Erikson procede per tutta la vita sino alla morte. Erikson polarizza il proprio interesse sull'interazione tra individuo e ambiente (familiare e sociale) tanto da definire gli stadi di sviluppo come stadi psicosociali, a differenza di Freud che aveva parlato di stadi psicosessuali. Lo scopo fondamentale dell'uomo e la ricerca di una propria identita che, pur variando nel tempo, e caratterizzata da un bisogno di coerenza dell'Io tale da permettergli un rapporto valido e creativo con l'ambiente sociale. Secondo l'autore, nel ciclo vitale l'individuo passa attraverso una serie di tappe evolutive (stadi) che sono caratterizzate da una coppia antinomica:una conquista e un fallimento • I stadio fiducia/sfiducia: la condizione di fiducia nasce da un rapporto affettivo incentrato sulla figura della madre e caratterizzato da ripetitivita e costanza. Il mancato sviluppo di fiducia provoca nel bambino sfiducia e impedisce la creazione di un lo solido. • II stadio autonomia/vergogna, dubbio: tale fase corrisponde ad un periodo estremamente delicato per il bambino. L'acquisizione del linguaggio, la capacita di deambulare e di controllare gli sfinteri rende autonomo il bambino ma nel contempo lo espone a dei rischi: la paura di non essere compreso nel parlare, cosi come la pura nel cadere, espone ii bambino al timore di essere giudicato. In questo stadia il bambino deve essere guidato e rassicurato fino a quando non acquisira la padronanza piena di queste abilita necessarie a integrarsi nell'ambiente che lo circonda. • III stadio iniziativa/senso di colpa: lo spmto di iniziativa e legato alla conquista dell'autonomia e alla consapevolezza della propria capacita di progettare e realizzare i propositi. Tale periodo e contraddistinto da iperattivita e manifestazioni talvolta violente che possono essere vissute dai genitori come comportamenti aggressivi, negativi, da correggere, come ad esempio l'atteggiamento di sfida nei confronti dei genitori. • IV stadio industriosita/ senso di inferiorita: il bambino fa il suo ingrasso nella vita sociale mediante l'inserimento nel contesto scolastico: dovra confrontarsi con nuove realta, entrare in competizione, misurarsi con la capacita di apprendimento. Tl concetto di industriosita di riferisce alle possibilita che il bambino ha di ottenere l'approvazione sociale grazi ala propria produttivita (imparando a leggere, scrivere, partecipando alle attivita di gruppo) mapuo anche suscitargli un senso di inadeguatezza e inferiorita se, nel confronto con i compagni non riesce a integrarsi costruttivamente. In questo periodo l'aggressivita e l'irruenza tipiche dello stadio precedente vengono sostituite da diligenza, perseveranza, costanza, che diventato qualita importanti. Si tratta della delicatissima fase in cui l'adolescente sperimenta esperienze nuove in grado di affrancarlo definitivamente dalla famiglia: lo sviluppo delle prime forti passioni, l'emergere delle attitudini innate, la possibilita di ricoprire in prima persona dei ruoli sociali sono solo alcuni esempi. Il rischio, in questa fase, e che il bisogno di trovare una propria identita si trasformi in ricerca di modelli in cui identificarsi per incapacita di definire una propria identita. • V stadio intimita/isolamento: ormai costituita una propria identita, l'individuo tende a conservare se stesso e a stabilizzare il rapporto con gli altri componenti del suo ambiente, tipicamente il partner e i colleghi di lavoro. • VI stadio generativita/stagnazione: Per Erikson il concetto di generativita non riguarda solo il desiderio di mettere al mondo dei figli e di allevarli, ma anche quello di creare qualcosa di utile con il proprio lavoro, di insegnare agli altri la propria esperienza. • VII stadio integrita dell'Io/disperazione: si tratta dell'ultima fase dello sviluppo sociale degli individui in cui occorre "accettare tutto cio che si e fatto, cio che si e e cio che si potrebbe essere ancora" diversamente chi non e riuscito a costruire un Io forte vivra questa fase con rimpianto e grande rimorso, sfociando nella disperazione. II legame di attaccamento Concetti generali L'attaccamento puo essere definito come un sistema dinamico di comportamenti che contribuiscono alla formazione di un legame fra due persone. Le teorie etologiche considerano l'attaccamento come una tendenza innata, indipendente dalla soddisfazione dei bisogni primari. Il primo a proporre il concetto di adattamento come cardine per spiegare il comportamento dei bambini fu John Bowlby. Bowlby elaboro la teoria spaziale, secondo la quale il bambino svilupperebbe l'attaccamento per mantenere con quella figura una vicinanza fisica in una situazione di pericolo. Affinche il legame di attaccamento possa costituirsi come "base sicura" e determinante non solo la capacita di ricerca e di protezione da parte del bambino, ma anche le modalita con cui la madre risponde a queste richieste. Dopo il primo anno di vita il bambino ha identificato, tra le figure che ruotano nel suo universo relazionale, quella con la quale ha costituito questo legame. Mentre Freud riteneva l'attaccamento frutto della soddisfazione dei bisogni primari, per Bowlby esso e determinato da una motivazione primaria, espressa attraverso una ricerca di contatto e vicinanza fisica. Per Bowlby la figura di attaccamento e una sola e di solito e la madre biologica. Secondo Bowlby lo sviluppo della personalita e considerato dall'avere o meno sperimentato da bambino una solida base sicura. La teoria si e arricchita con gli studi sui modelli operativi interni (MOI) ovvero sui modelli di rappresentazioni di see degli altri che il bambino costruisce a partire dalle interazioni con gli altri e che ne orientano l'azione. II bambino che ha sperimentato una madre accudente e rispondente si percepira a sua volta degno di amore e di rispetto. Se, viceversa, ha avuto una madre poco rispondente non sara in grado di percepirsi come degno di amore e di affetto, ne apprendere a esprimere i propri sentimenti e le proprie emozioni. I bambini che hanno sperimentato un buon legame di attaccamento sono anche piu capaci di avere relazioni sociali orientate allo scambio e alla ricerca attiva di un'interazione significativa. Bowlby sviluppa il concetto di Modelli Operativi Interni(MOI) partendo dalla teoria di Piaget e dai concetti di assimilazione e accomodamento. E attraverso tali modelli, infatti, che l'individuo valuta e analizza le diverse alternative della realta e sceglie quella che ritiene essere la migliore. I MOI sono derivazioni mnestiche che nascono dall'immagine che il bambino si e fatto di see dei suoi genitori. Altre importanti teorie dello sviluppo emotivo sono quelle di Freud, Erikson, Spitz,Klein e Winnicott. La teoria della pulsione secondaria L'approccio freudiano allo sviluppo emotivo parte dalle riflessioni sulla sessualita infantile. Freud si sforzo di comprendere la causa dell'insorgenza di disturbi psichici negli adulti ed arrivo ad attribuire la causa di tali insorgenze alle esperienze infantili. Nell'ottica freudiana il bambino che va incontro ad un'eccitazione, per esempio, la fame, cerca solo di scaricare tale eccitazione senza un reale desiderio di legame con la madre. L'attaccamento inteso come legame con l'oggetto risulta dunque una pulsione secondaria. La teoria della suzione primaria dell'oggetto Un apporto significativo allo studio dello sviluppo del bambino proviene dal contributo di Melanie dei soggetti nevrotici, disposti a comunicare per ricevere l'ausilio necessario. I vari tipi di psicoterapia La psicoterapia centrata sul cliente e un metodo sviluppato dallo psicologo amencano Carl Rogers, il quale sostiene che la relazione assistenziale risulta efficace soprattutto grazie agli atteggiamenti assunti dal terapeuta, che deve, quindi, mostrarsi comprensivo, sicuro di se, capace di suscitare fiducia nel paziente, di intuire i suoi sentimenti riposti e di non esprimere giudizi. Chi si rivolge allo psicologo puo, in condizioni favorevoli, ritrovare da solo la strada per una piu profonda comprensione dei propri problemi. 11 metodo dell'ascolto attivo, fatto cioe con attenzione, si contrappone all'intervento diretto, che puo assumere vari aspetti, a seconda dell'orientamento teorico e della personalita de! terapeuta, e che e anche il criteria distintivo delle differenti possibilita terapeutiche. La terapia psicoanalitica e fondata sulle teorie freudiane. Un elemento fondamentale del metodo psicoanalitico e costituito dalle associazioni libere, finalizzate all'espressione verbale di pensieri e sentimenti profondamente nmoss1 di cui il paziente non ha consapevolezza. La tendenza del paziente a fare dell'analista I'oggetto di risposte emotive v1ene definito transfer: sullo psicoterapeuta vengono proiettati atteggiamenti simili a quelli di figure significative del proprio ambiente, come i genitori o i fratelli. Durante ii corso di una terapia psicoanalitica si delineano tre esperienze fondamentali: l'abreazione o la catarsi, una sorta di purificazione emozionale, che si riferisce all'intenso rivivere un'esperienza affettiva, I'insight, la comprensione dell'origine della condizione conflittuale, che deriva da un progressivo perfezionamento della conoscenza di se, anche se talvolta si verifica mediante ii recupero di un ricordo rimosso, e il working through, processo rieducativo in cui, nel clirna del contesto terapeutico, si riesaminano gli stessi conflitti e ii paziente impara ad affrontare ii mondo reale. Anche i sogni sono eventi psichici che contengono materiale emotivo rimosso, come impulsi e desideri respinti nel profondo della psiche perche vietati dalla coscienza. La terapia del comportamento, basandosi sull'affermazione che un comportamento disadattato risulta modificabile grazie ai principi dell'apprendimento, ha dischiuso piu ampie prospettive per l'impiego di criteri scientifici nella pratica psicoterapeutica. La terapia di gruppo, approccio durante ii quale ii paziente esprime i propri problemi agli altri membri del gruppo, discutendone. Dopo una fase iniziale segnata da diffidenza, di solito si riesce a instaurare tra i partecipanti un rapporto empatico. Temi e prospettive della psicologia dello sviluppo Concetti generali II concetto di sviluppo puo essere definito come ii processo evolutivo di un orgamsmo con modificazioni di struttura, di funzione e di organizzazione. Tale processo puo avvenire per tre ordini di cause: maturazione intrinseca (ovvero sviluppo di capacita innate) , influenza dell'ambiente e apprendimento. II campo di indagine Nell'ambito della psicologia della sviluppo, una prima distinzione da operare e quella tra psicologia dell'eta evolutiva e psicologia del ciclo di vita, due branche della psicologia con precise differenze in merito all'oggetto di indagine. La psicologia dell'eta evolutiva si occupa di osservare e studiare cio che avviene nella fase dell'infanzia e dell'adolescenza. II periodo dell'infanzia comprende la fase della vita che va dal momento della nascita al 12 anno. La fase dell'adolescenza, invece, abbraccia tutto cio che va dal dodicesimo al diciottesimo anno. II campo della psicologia del ciclo di vita, al quale ha dato forte impulso ii lavoro di Erik Erikson, studia come le persone si adattano alle diverse tappe dell'esistenza e come gradualmente acquisiscano consapevolezza del calendario bisociale, ovvero di quell'insieme di scadenze che scandiscono i passaggi evolutivi, come ii matrimonio e l'arrivo dei figli. Per Erikson l'uomo ha come scopo quello di costruire un senso di identita, per cui ogni tappa della vita rappresenta una svolta. La vita pone l'individuo nella condizione di dover affrontare dei dilemmi sempre nuovi, in cui le esigenze personali si scontrano con le componenti e i vincoli sociali. L'uomo apprende attraverso la gestione di questi dilemmi nuove competenze e consapevolezze che lo conducono a sviluppare la propria identita. A queste due impostazioni teoriche si aggiunge la prospettiva della psicologia dell'arco della vita, sviluppatasi a partire dai contributi teorici di Lev Vygotskij e della scuola russa, secondo cui per comprendere lo sviluppo psicologico dell'individuo e necessario tenere in considerazione i fattori sociali e culturali in cui la persona e inserita. Qual e la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? Secondo alcuni teorici, il cambiamento ha natura quantitativa: lo sviluppo, cioe e considerato sotto forma di accrescimento, ovvero come somma e accumulazione progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. Secondo altri, invece, il cambiamento avrebbe una natura prettamente qualitativa, sarebbe cioe una trasformazione conseguente a specifici cambiamenti evolutivi. La tesi quantitativa e sostenuta dai comportamentisti. Le teorie "stimolo­risposta" (S­R) considerano il bambino un essere infinitamente plasmabile il cui sviluppo e interamente condizionato da fattori ambientali estemi. La tesi qualitativa, mvece, e sostenuta dalle teorie organismiche, proposte da Piaget e Vygotskij, secondo cui l'individuo e attivo costruttore delle proprie conoscenze e competenze e lo sviluppo appare determinato da principi intrinseci piuttosto che da fattori ambientali estemi. Concezioni scientifiche dello sviluppo nel corso del tempo Per comprendere la psicologia dello sviluppo contemporanea e necessario tenere presente le sue origini e l'evoluzione dei suoi modelli esplicativi nel tempo. Tale evoluzione e da attribuire proprio alle diverse concezioni de! bambino e de! suo sviluppo. • La visione ambientalista: John Locke riteneva che il bambino nascesse come una tabula rasa e che ogni sua caratteristica fosse poi plasmata dall'esperienza. Secondo questa prospettiva, il neonato era privo di strutture psicologiche ed estremamente influenzabile dall'ambiente circostante. La visione ambientalista di Locke tendeva dunque a negare ogni contributo dei fattori innati allo sviluppo psicologico. In tale ottica, l'acquisizione della conoscenza avveniva esclusivamente mediante l'apprendimento estemo. • La visione naturalista: contrapposta alla visione ambientalista e la prospettiva di Jean Jacques Rousseau. Secondo il quale, i bambini sono per natura "buoni" per cui non hanno bisogno di una particolare guida morale ne di imposizioni per uno sviluppo normale. I bambini crescono dunque secondo ii "disegno della natura". • La teoria evoluzionistica: fa capo a Darwin,che era un convinto assertore dell'esistenza di profonde analogie tra gli animali vertebrati e gli uomini. Le differenze individuali erano frutto di un processo di adattamento dell'individuo all'ambiente. • L'approccio sociologico: l'approccio evoluzionistico viene contrastato dal filone sociologico e culturale, ovvero da coloro che, come Durkheim, sostengono il primato della societa nello sviluppo individuale. Secondo questo filone di pensiero, e la societa che condiziona obiettivi e bisogni, fomisce i mezzi di sussistenza e orienta le azioni individuali. La nascita della psicologia della sviluppo, come disciplina autonoma, avvenne ufftcialmente nel 1882, anno in cui Preyer pubblico La mente def fanciullo, che si basava sull'osservazione della figlia. Preyer propose una teoria interessante che rappresentava una sintesi tra ii primato biologico e quello sociale. Egli dava la medesima importanza all'eredita individuale e all'esperienza. Le principali teorie dello sviluppo In maniera esemplificativa, possiamo dire che sono tre i grandi filoni teorici della modema psicologia dello sviluppo: quello comportamentista, quello organistico e quello psicoanalitico, differenti l'uno dall'altro per gli assunti di base, per i metodi di indagine e peril focus di indagine. II comportamentismo Secondo i comportamentisti, il cambiamento dipende dagli stimoli proposti dall'ambiente per cui il bambino tendera a ripetere quelle sequenze comportamentali rinforzate dall'estemo e a eliminare quelle che ottengono rinforzi negativi. L'approccio comportamentista si propane sin dalla sua origine in maniera estremamente scientifica, utilizzando come metodologia, di indagine la sperimentazione di laboratorio. il focus di indagine e rappresentato dai processi di apprendimento. La corrente piu radicale si esprime con in concetti di condizionamento classico e operante, sintetizzabili con l'espressione "apprendimento associativo", ovvero per stimolo­risposta. II condizionamento classico di Pavlov Pavlov dimostro, attraverso l'osservazione sistematica di cani sottoposti a particolari stimolazioni, il legame tra stimoli e risposte, confermando l'avvenuto apprendimento della risposta incondizionata per via associativa. II condizionamento operante (Skinner) Secondo Skinner, l'apprendimento avviene mediante rinforzo di una delle tante risposte presenti nel contesto. Dagli studi sul condizionamento operante deriva l'assunto secondo cui i comportamenti rinforzati positivamente tendono a ripetersi, quelli rinforzati negativamente o non rinforzati, tendono a estinguersi. Si distinguono, inoltre, i rinforzi primari, che soddisfano i bisogni fondamentali, come fame e sete, dai rinforzi secondari. Nella modema psicologia dello sviluppo. I ricercatori hanno spostato l'attenzione dagli animali ai bambini e ci si e domandati se il condizionamento classico e applicabile ai bambini. A tale scopo sono state fatte osservazioni precise sul riflesso di suzione nel lattante. Teoria dell'apprendimento sociale Sempre di matrice comportamentista e la teoria dell'apprendimento sociale sviluppata da Albert Bandura. L'apprendimento in quest'ottica non sarebbe piu associato alla sola esperienza diretta, bensi all'imitazione di modelli mediante il processo di rinforzo vicariante. In tale contesto il bambino assume un ruolo attivo nel processo di organizzazione e elaborazione degli stimoli provenienti dall'ambiente estemo. I rinforzi non derivano piu dunque dall'ambiente estemo ma dall'elaborazione individuale degli stessi (rinforzi intrinseci) L'approccio organismico Si tratta di un approccio che considera l'individuo come un organismo attivo, spontaneo e teso a diverse e comprendere il senso delle regole. Importanti, in questo senso, sono le routine, ovvero le attivita ricorrenti, soprattutto quelle domestiche che consentono al piccolo di abituarsi alla regolarita dello schema. La routine pone al bambino sia la prevedibilita delle fasi sia l'attesa che ognuno dei passaggi che compongono l'intero schema. L'importanza della routine e riferibile non solo al contesto familiare ma anche a quello scolastico. Dai due anni, infatti, i bambini vengono inseriti nel nido ed e importante che all'intemo della scuola matema vi sia una corretta organizzazione e predisposizione delle routine. La collaborazione con la famiglia Per garantire lo sviluppo del bambino in un ambiente ricco di stimoli e di esperienze produttive, una stretta collaborazione degli asili nido e delle scuole dell'infanzia con le famiglie e le agenzie sociali costituisce un presupposto indispensabile. Qualsiasi progetto educativo proposto negli asili e nelle scuole dell'infanzia implica il coinvolgimento diretto sia delle famiglie, sia delle istituzioni sociali. In particolare, la partecipazione attiva dei genitori e un presupposto imprescindibile. La continuita educativa tra famiglie e il nido, o la scuola matema, deve essere considerata come una collaborazione attiva che ha lo scopo fondamentale di far vivere al bambino un'esperienza positiva in un ambiente accogliente e tranquillo per un normale sviluppo emotivo e intellettivo. I gruppi L'individuo generalmente persegue lo scopo delle attivita quotidiane stando insieme agli altri. Un gruppo, parte vitale della struttura sociale, e composto da soggetti interagenti, aventi status e ruoli interrelati, sulla base delle aspettative condivise riguardanti ii rispettivo comportamento. L' identificazione con il gruppo, (il gruppo di appartenenza e detto esclusivo), se da un lato sortisce l'effetto positivo di far sorgere relazioni gratificanti tra gli individui, dall'altro lato puo indurre alcuni partecipanti a respingere gli estranei. Differente dal gruppo e l'aggregato, un insieme di persone, come per esempio, quello composto dai passeggeri di un autobus, che si trova casualmente nello stesso istante in uno stesso luogo, che non interagisce in maniera significativa e che non sperimenta alcun senso di partecipazione. Approcci teorici: Jean Piaget L'analisi dello sviluppo sociale in Piaget si basa su numerose osservazioni tese a evidenziare le capacita di riconoscimento dell'oggetto da parte di un bambino anche quando tale oggetto e fuori dal campo visivo. La permanenza dell'oggetto che implica un'analoga individuazione nella ricerca di oggetti non presenti nel campo visivo, come ha evidenziato Piaget, si sviluppa durante il periodo senso motorio a partire dai 12 mesi e si esprime compiutamente al termine di tale fase intomo ai 18 mes1. La teoria della mente In contrapposizione alla teoria piagetiana, secondo la quale e in interazione prevalente o esclusiva con gli oggetti, alcuni studiosi cominciano a interessarsi, alla fine degli anni '80, a come il bambino strutturi la propria conoscenza di se e degli altri e delle variabili psicologiche che intervengono a sostenere e sviluppare questo processo. Punti cardine della teoria della mente sono le emozioni di base e gli stati fisiologici come fame o sete, le percezioni e le sensazioni ad esse collegate. Uno degli aspetti importanti alla base della teoria e la distinzione tra desiderio e credenza. La credenza, infatti, porta con se l'idea che la persona abbia incamerato un'immagine mentale dell'oggetto desiderata. Nel desiderio vi e una rappresentazione dell'oggetto, nella credenza una metarappresentazione. L'apprendimento osservativo Un insieme do ricerche che fanno capo al lavoro di Albert Bandura e Richard Walters procede dall'ipotesi che i termini "identificazione" e "imitazione" si riferiscano allo stesso insieme di fenomeni del comportamento e allo stesso processo di apprendimento e che non sia utile distinguerli. Entrambi i termini, secondo gli autori, si riferiscono al modo in cui vengono acquisiti i modelli del comportamento sociale, per ii tramite di un processo che puo essere definito apprendimento osservativo. Gli studiosi, infatti, hanno dimostrato che attraverso la sola esposizione ad un modello e alla possibilita di osservarlo compiere determinate attivita i bambini acquisiscono nuove risposte che eguagliano quelle del modello e che possono essere riprodotte non solo in quel preciso momento, ma anche essere replicate in un momento successivo. Albert Bandura La teoria dell'apprendimento sociale fa capo allo psicologo canadese Bandura. Lo studioso ritiene che le aspettative di genere vengano rafforzate e trasmesse attraverso le pratiche educative. Una tale impostazione si stacca dal "comportamentismo" che legge i comportamenti come reazioni agli stimoli, e si avvicina al "cognitivismo". Bandura e interessato ai processi cognitivi che emergono dall'interazione con l'ambiente. La teoria de] modeling sottolinea l'importanza dell'apprendimento per imitazione. Lawrence Kohlberg Una teoria che spiega in modo diverso lo sviluppo dell'identita di genere e l'acquisizione della consapevolezza di genere e quella di Kohlberg, secondo cui il bambino attraversa tre livelli di consapevolezza: l' identita di genere, la stabilita di genere, la congruenza di genere. Verso i tre anni, il bambino differenzia le due categorie di appartenenza sociale, i maschi e le femmine, stabilendo cosl la propria identita di genere. II meccanismo di identificazione con il genitore del proprio sesso servirebbe invece a generare l'assunzione di ruolo. Intomo ai quattro anni, il bambino si rende conto che le differenze di genere sono anche stabili, ovvero che l'appartenenza a un genere sessuale determina anche il diventare uomo o domma. Solo dopo i sei anni si acquisisce la congruenza di genere, ovvero il bambino comprende che alle differenze di natura fisica si associano anche quelle di natura psicologica e comportamentale e che tali differenze sono stabili nel tempo. Kurt Lewin II tedesco Lewin ha utilizzato nell'ambito della psicologia sociale la teoria della Gestalt. Lo studioso ha messo in luce, nella formulazione della teoria del campo, che tutti i fattori psicologici in grado di influenzare il comportamento individuate in un detenninato tempo sono raccolti in uno spazio vitale, costituito dalla personae dalla realta estema in cui influisce l'energia psichica e da cui affiorano forze capaci di condizionarsi vicendevolmente. Gordon Allport L'americano Allport ha definito la psicologia sociale come la scienza che studia la vita del singolo nella societa, con particolare riferimento all'influsso esercitato dalla presenza degli altri sul pensiero, sui sentimenti e sul comportamento individuali. Ha adottato un punto di vista interdisciplinare. Allport ha attribuito grande importanza alla teoria di Mead, ii quale ha affermato la costituzione dell'Io in Io multiplo, grazie all'assunzione da parte di ognuno degli atteggiamenti dell'altro. Solomon Asch II polacco Asch ha collaborato con gli psicologi sperimentali comportamentisti e ha poi basato i suoi studi sulla teoria della Gestalt, nonche sul ruolo di percezione come valida premessa per la comprensione del comportamento sociale. Serge Moscovici Negli anni Cinquanta, Moscovici elabora la teoria delle rappresentazioni sociali, secondo cui la rappresentazione della realta e costruita e condivisa socialmente. La teoria ecologica Bronfenbrenner e il principale esponente della teoria ecologica dello sviluppo, secondo cm l'individuo affronta una serie di sfide nel proprio sviluppo, alle quali risponde con progressivi adattamenti. II modello ecologico, cosl come la teoria da cui trae origine, ovvero quella di Lewin, adottano una prospettiva interazionista-sistemica. Rispetto ai modelli costruttivisti, come quello di Piaget, Werner o di Vvgotskij, che centrano l'importanza sul ruolo strutturante della mente umana, per gli autori che adottano la logica interazionista­sistemica, l'attenzione e rivolta al processo, alla relazione tra individuo e contesto. L'assunto base e che l'individuo e l'ambiente sono un sistema dinamico e integrato, per cui non e piu possibile ne pensabile isolare uno dei due elementi. II bambino e immerso in diversi ambienti, la comunita, la societa, la cultura, gli ambienti naturali e artificiali. Nel suo processo di sviluppo, pertanto, le variabili sono molteplici e crescono con ii crescere delle relazioni. L'interazione cui si fa riferimento e circolare e non lineare. Bronfenbrenner descrisse la relazione tra i vari ambienti raffigurandola con dei cerchi concentrici. L'ambiente prossimale e quello con ii quale ii bambino interagisce frequentemente e nella quotidianita; l'ambiente distale, invece, e relativo all'ambiente sociale, economico e culturale. II senso morale Una tematica importante Dl Punta di vista sociale e lo sviluppo del senso morale negli individui. Comprendere i meccanismi della formazione della moralita e i fattori che la influenzano puo infatti aiutare a comprendere meglio le interazioni tra individui e societa e orientare i criteri educativi. Le tre principali teorie che hanno provato a descrivere lo sviluppo morale degli individui sono la teoria psicoanalitica, quella dell'apprendimento sociale e quella cognitiva. La teoria psicoanalitica ritiene che l'uomo sia dominato dal principio del piacere, per cui sia amorale per natura. Tl super io, generato dalla interiorizzazione di norme e divieti parentali e sociali, determina il passaggio dal principio di piacere al principio di realta. Secondo la teoria dell'apprendimento sociale le norme vengono acquisite attraverso l'imitazione di modelli estemi proposti dalla famiglia e dagli agenti sociali. Per la teoria cognitiva lo sviluppo intellettivo promuove quello morale. aggressivita come impulso naturale, che si puo esprimere in modo assertivo e non distruttivo. Far assistere i bambini a manifestazioni di aggressivita tra genitori e molto sbagliato perche mostra l'incapacita di contenere gli impulsi. L'ADOLESCENZA L'adolescente non e piu un bambino ma non e ancora un adulto. Attraversa una fase delicata di transizione durante la quale e chiamato a fronteggiare una serie importante di compiti evolutivi. Tra questi i piu importanti sono le trasformazioni corporee, il confronto con il gruppo dei pari e con le figure genitoriali, le fasi dell'innamoramento e delle relazioni di coppia, la costruzione dell'identita, la gestione dell'autostima. In ambito psicologico i diversi orientamenti hanno focalizzato l'attenzione sui turbamenti emotivi propri dell'adolescente. Le emozioni sono intense e spesso drammaticamente esasperate. Tra i compiti piu importanti da affrontare nel periodo adolescenziale vi e la formazione di un'identita personale. L'identita personale coincide con due dimensioni: l'idea che un individuo ha di se e cio che l'individuo e realmente. L'immagine di se non e altro che la descrizione che l'individuo fa di se: essa e l'aspetto cosciente dell'identita e percio regola l'autostima, l'autoefficacia, la soddisfazione di se, i sentimenti di inadeguatezza, le aspettative di essere accolti e apprezzati dalla societa. Le principali teorie sull'adolescenza sono quella psicoanalitica e quella psicosociale. LA TEORIA PSICOANALITICA La teoria psicoanalitica, incentrata sulle pulsioni, si basa su una concez1one conflittuale dell'adolescenza il cui superamento porta all'acquisizione di una sessualita piu matura che s1 manifesta con il controllo delle pulsioni istintuali e la subordinazione delle pulsioni all'affettivita. L' APPROCCIO PSICOSOCIALE Una delle teorie piu interessanti sull'identita e il suo sviluppo ci proviene dalla corrente neo­ freudiana con il contributo di Erik Erikson. Dalle sue osservazioni nasce la suddivisione del ciclo di vita in otto eta dell'uomo, otto periodi critici. Ogni stadio e giocato sulla bipolarita ed e caratterizzato da un dilemma che nasce dalla relazione individuo/ambiente e che deve essere superato affinche avvenga la maturazione. 11 processo di costruzione dell'identita si snoda attraverso tutto l'arco della vita, ma attraversa una mappa cruciale durante l'adolescenza, perche e questo il momento in cui si manifesta maggiormente il bisogno d'identita. Egli parla di identita dell'IO, indicando la funzione organizzatrice dell'io che serve a mantenere l'unitarieta della persona. In adolescenza i ragazzi manifestano una conflittualita tra identita e confusione (o dispersione) d'identita. Si tratta di un periodo in cui l'individuo esplora se stesso e cerca una sua collocazione nel contesto sociale di appartenenza. 11 modello di Erikson e stato poi rielaborato dallo psicologo canadese James Marcia che, distinguendo quatro stadi di identita (diffusione, esclusione, moratoria e raggiungimento dell 'identita), affermo che I'adolescente incontra nella vita la possibilita di fare delle esperienze piu o meno importanti, ma che richiedono da parte sua un certo impegno. L'impegno e visto in termini di risorse emotive impiegate in una certa esperienza dall'adolescente. Se le esperienze vengono affrontate con impegno, l'individuo acquisisce un'identita realizzata. Se invece l'adolescente non affronta le esperienze con impegno si ha un blocco d'identita. Nel periodo dell'adolescenza si verifica anche un cambiamento delle funzioni cognitive. Richiamando gli studi di Jean Piaget, il ragazzo matura il pensiero operatorio formate che gli consente un 'elaborazione delie infonnazioni in cui si possa tener conto di piu variabili e anche un'attivita d'analisi e sintesi che sia effettivamente matura e creativa. Copes individua tre stili genitoriale partendo dal presupposto che lo sviluppo dell'identita sia forternente influenzato dallo stile educativo usato dai genitori: Genitore relazionato: agevola la crescita dei figli e l'acquisizione di diversi gradi di autonornia. I figli maturano una relazione con i genitori basata sulla capacita di ascolto e di comprensione di questi ultimi. Genitore autocentrato: non muta la propria posizione convinto di sapere quale sia il bene del figlio e cio che e giusto fare. Genitore evasivo: viene descritto come psicologicamente assente e spesso deluso e arrabbiato. MODELLI EDUCATIVI CONTEMPORANEI Il pedagogista Jean Jacques Rousseau, alla fine del XVIII sec. Ha riconosciuto, per la prima volta, che l'educazione e fondamentale per il genere umano. Il problema educativo si va gradualmente chiarendo durante 1'800 fino a diventare oggetto di studio sistematico e razionale, quando nasce la pedagogia come scienza. La pedagogia o scienza dell'educazione, secondo alcuni studiosi, coincide con la pubblicazione, nel 1909 dell'opera Psicologia def fanciullo e pedagogia sperimentale di Claparede. Nel mondo contemporaneo e un'impresa definire il significato e il contenuto dell'educazione. Le societa, soggette a continue e veloci trasformazioni, non facilitano l'approccio ad una scienza dell'educazione chiara perche tali cambiamenti producono, negli individui, ansie e insicurezze. La scienza della formazione o pedagogia non dovrebbe, quindi, farsi guidare dalla prospettiva di costruire un solo modello o di avere un punto di riferimento statico per tutti i componenti di una societa. Qui di seguito alcuni studiosi che hanno contribuito a rendere la pedagogia una scienza: Adolphe Ferriere: fonda nel 1899 l'Ufficio internazionale delle scuole nuove. Secondo questo studioso la scuola e impostata in modo da permettere al bambino di sviluppare la propria personalita, tramite lo svolgimento di attivita pratiche e spontanee ed esperienze attive in modo che l'apprendimento scaturisca dal fare, dall'agire e dall'interazione con l'ambiente estemo. (attivismo pedagogico). Roger Cousinet: insegnante e ispettore scolastico critica i metodi didattici tradizionali, elaborando l'ipotesi di una formazione libera di alunni divisi in gruppi, continuamente ricomponibili, per favorire l' autonomia del singolo, la collaborazione tra i gruppi e l'acquisizione delle norme che regolano la vita comunitaria. 11 maestro funge da guida per l'illustrazione dei compiti da svolgere e da supporto per lo svolgimento delle attivita. Lo scopo dell'educazione e di lasciare ai bambini la massima liberta possibile per la scelta e la realizzazione del lavoro da svolgere. John Dewey: cerca di fomire alla pedagogia lo status di scienza autonoma e sperimentale. Egli propone un modello di educazione progressiva, necessario per migliorare la societa e per incoraggiare lo spirito democratico, evidenziando l'importanza del lavoro fin dalla scuola primaria, in particolar modo di gruppo, e dell'apprendimento tramite il fare, il learning by doing. La societa industriale e colpevole di aver privato il bambino della partecipazione alle esperienze lavorative che un tempo si svolgevano in casa: e dovere della scuola supplire a questa mancanza, tramite i laboratori, al cui intemo i bambini possono compiere semplici attivita, come il cucire, impastare il pane, tagliare e incidere il legno o altri materiali. In questo senso si parla di educazione democratica, destinata a tutti superando il divario tra cultura classica e pratica. Al centro dell'interesse pedagogico c'e l'alunno con i propri interessi e le proprie necessita: per questo motivo si cerca di favorire la collaborazione tra famiglia, scuola e ambiente sociale. Edouard Claparede evidenzia la necessita di un atteggiamento di ricerca e sperimentazione continue da parte di insegnanti e scuole, attraverso il metodo sperimentale, volto alla misurazione e all'interpretazione dei fenomeni. 11 suo approccio e improntato al funzionalismo poiche egli ritiene che gli andamenti psichici dell'individuo siano ii frutto del processo d'adattamento dell'organismo all'ambiente circostante; scopo dell'educazione e favorire lo sviluppo di queste funzioni in particolare di quelle morali e intellettuali. Proprio per far emergere le inclinazioni personali, si approntano dei percorsi scolastici individualizzati cole le classi parallele in cui gli studenti partono dalle stesse condizioni; le classi mobili in cui l'allievo si sposta per ascoltare lezioni corrispondenti alle diverse materie; le sezioni parallele in cui gli studenti possono scegliere fra piu percorsi e le opzioni con un programma di base comune a tutti. 11 percorso educativo ha il compito di promuovere l'interesse, provocare la reazione favorendo l'apprendimento delle conoscenze. 11 gioco permette al bambino di realizzare il proprio io: l'attivita ludica, che non ha fini reali ma e basata sulla finzione, si trasforma, attraverso una serie di passaggi, in lavoro, che invece, persegue dei bisogni chiari e reali. Ovide Decroly: nel 1901 fonda la scuola d'insegnamento speciale per bambini irregolari destinata all'educazione dei bambini portatori di handicap. In seguito, nel 1907, crea la scuola dell'Ermitage, in cui i bambini normali sono educati con gli stessi metodi e materiale adoperati per quelli con difficolta. L'educazione, secondo Decroly, deve favorire l'adattamento del singolo alla societa, per la conservazione e la tutela della specie, mediante l'individuazione dei bisogni dell'uomo. Questo e il principio della pedagogia sperimentale che rifiuta la ricerca psicologica attuata in laboratorio a favore di una pedagogia applicata alla vita. Per spiegare il processo d'apprendimento del bambino, Decroly introduce il concerto di globalizzazione: capovolgendo la didattica tradizionale in cui si partiva dagli elementi piu semplici delle parole per giungere alla parola attraverso la composizione degli elementi stessi, qui si parte dal generale per arrivare al particolare. Anton Semenovic Makarenko: si occupa del recupero di bambini abbandonati durante la guerra civile del 1918. Nel 1920 organizza una colonia di lavoro peril recupero di minori in difficolta o l'apprendimento, per cui ii maestro oltre ad essere profondo conoscitore del comportamento dell'uomo, deve adottare programmi idonei alle esigenze di ciascuno. Per questo motivo, individuando la difficolta di realizzare un insegnamento adatto a tutti, Skinner suggerisce di approntare sequenze di apprendimento, identiche per tutti, ma nello stesso momenta plasmabili sulle necessita di ciascuno. Skinner elabora l'istruzione programmata ossia un percorso didattico diviso in piccole unita di apprendimento: la successione degli argomenti, organizzati in semplici domande ed esercizi di verifica, e tale da permettere all'alunno di procedere secondo i propri tempi. Edgar Morin propane una riforma dell'insegnamento suggerendo, per la formazione del soggetto nell'attuale contesto socio­culturale, ii recupero della complessita della cultura, a partire dalla scuola, che si presenta coma la prima istituzione, dopo la famiglia, deputata all'educazione, apprendimento e alla formazione, che deve diventare protagonista di questa rifondazione. Il compito della scuola e educare le molte dimensioni della personalita considerando che ciascuno e protagonista del proprio processo educativo. L' educazione non puo esistere al di fuori della struttura sociale; educare in una societa aperta e democratica vuol dire aiutare ii soggetto ad essere autonomoe consapevolmente critico, e motivarlo alla formazione della propria identita personale, cosi che possa assumersi delle responsabilita ed essere collaborativo per ii bene comune. Nella societa della conoscenza la priorita da perseguire in campo educativo e quindi "apprendere ad apprendere". L'obiettivo di ogni percorso formativo si sostanzia nel facilitare la costruzione e lo sviluppo di strutture cognitive e affettivo relazionali che permettono di pater apprendere ancora e meglio e gradualmente, proiettando l'individuo verso ii futuro. Non a caso gli studi sull'apprendimento hanno condotto ad una ridefinizione di questo concetto con riferimento all'importanza delle differenza individuali; al ruolo essenziale dei contesti socio­culturali; alla centralita del soggetto, inteso come soggetto attivo e autonomo dei processi di apprendimento. Bisagna, dunque, soffermarsi sull'evoluzione di alcuni importanti termini: educazione, formazione, istruzione, accoglienza, sviluppo, integrazione, socializzazione, apprendimento. L'educazione deve rendere capace ii soggetto di affrontare le sfide dell'esistenza con pensiero e azione esercitati criticamente e responsabilmente nei riguardi di se stessi e del mondo circotante. I DISTURB! DELL'APPRENDIMENTO Circa ii 10% della popolazione scolastica presenta problemi d'apprendimento. Le difficolta ad apprendere possono dipendere da fattori ambientali e/o estemi, o da fattori individuali. I disturbi vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti in test psicometrici, somministrati individualmente su lettura, calcolo, o espressione scritta si collocano significativamente al di sotto degli standard previsti n base all'eta, all'istruzione e al livello d'intelligenza. La psicologia Ii suddivide in disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) e disturbi non specifici dell'apprendimento (DNSA). Il ritardo mentale, ii livello cognitivo borderline, l'ADHD, l'autismo ad alto funzionamento, i disturbi d'ansia, sono alcune categorie che possono causare DNSA. IDSA: Tali disturbi sono sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate. Nel manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentale (DSMIV) i dsa sono inquadrati nell'Asse 1 come disturbi della lettura, dell'espressione scritta e del calcolo. Nella classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati (ICD 10) proposta dall'O.M.S. vengono collocati sull'asse 2 come disturbi evolutivi specifici delle abilita scolastiche. Nel nostro paese al riconoscimento ufficiale della dislessia, disortografia e discalculia come DSA si e giunti soltanto nel 2010, con il varo della legge n.170. Le finalita di questa legge sono le seguenti: Garantire il diritto all'istruzione Favorire il successo scolastico Ridurre i disagi relazionali ed emozionali Adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessita formative degli studenti Sensibilizzare gli insegnanti ed i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA Favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi Incrementare la comunicazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari Assicurare eguali opportunita di sviluppo delle capacita in ambito sociale e professionale La diagnosi e di pertinenza del Servizio Sanitario Nazionale. Percio nel caso di persistente difficolta la scuola trasmette apposita documentazione alla famiglia alla quale spetta la decisione di rivolgersi ai servizi sanitari per ottenere un inquadramento diagnostico e comunicare l'esito all'istituzione scolastica, la quale, a fronte di una diagnosi di DSA, deve garantire l'uso di strumenti compensativi e dispensativi e di flessibilita didattica. Le linee guida per ii diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA all'interno del decreto del 12 luglio 2011, contengono le indicazioni per realizzare degli interventi personalizzati che puntino sulla centralita delle metodologie didattiche. Si parla di percorsi di didattica individualizzata e personalizzata. La didattica individualizzata consiste nelle attivita di recupero individuale che puo svolgere l'alunno per potenziare determinate abilita o per acquisire specifiche competenze anche nell'ambito delle strategie compensative e del metodo di studio. La didattica personalizzata invece, anche sulla base di quanto indicato nella L. 53/2003 e nel D. Lgs 59/2004 calibra l'offerta didattica e le modalita relazionali, sulla specificita e unicita a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si puo favorire cosi l'accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina per l'alunno con DSA le condizioni piu favorevoli peril raggiungimento del successo nell'apprendimento. Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilita deficitaria. Fra i piu noti vi sono: la sintesi vocale, il registratore, i programmi di video scrittura con correttore ortografico la calcolatrice, le mappe concettuali, etc.. Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all'alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolannente difficoltose e che non migliorano l' apprendimento. Le attivita di recupero individualizzato, le modalita didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere fonnalizzati dalle istituzioni scolastiche al fine di assicurare uno strumento utile alla continuita didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. A tal proposito la scuola predispone entro ii primo trimestre, un documento (il Piano Didattico Personalizzato) che dovra contenere almeno le seguenti voci, articolate per le discipline coinvolte dal disturbo: Dati anagrafici dell'alunno Tipologia di disturbo Attivita didattiche individualizzate Attivita didattiche personalizzate Strumenti compensativi utilizzati Misure dispensative adottate Fonne di verifica e valutazione personalizzate 11 PDP viene redatto dal team <lei docenti o dal consiglio di classe una volta acquisita la diagnosi di DSA. La redazione del documento prevede una fase preparatoria e d'incontro tra docenti, famiglia e specialisti. II PDP deve essere verificato due o piu volte l'anno. Sono previste idonee strategie per l'insegnamento delle lingue straniere (salvo l'esonero nei casi di particolare gravita risultante dal certificato diagnostico). Viene privilegiata l' espressione orale. La DISLESSIA (disturbo della lettura) Consiste nella difficolta nel leggere fluentemente e correttamente ad alta voce. La dislessia puo essere acquisita o evolutiva. La dislessia acquisita si manifesta in soggetti che sono in grado di leggere normalmente e che, in conseguenza di lesioni derivate da eventi patologici celle aree corticali coinvolte nel procedimento di transcodifica, cominciano a commettere errori o ad incontrare difficolta di decodifica. La dislessia evolutiva, invece, e il disturbo di lettura proprio di quei soggetti che non hanno mai imparato a leggere in maniera corretta. Molto piu frequente dell'altra, e di solito diagnosticata durante gli ultimi anni della scuola materna o i primi anni dell'elementare. L'international dyslexia association (IDA) l'ha recentemente definita come disabilita dell'apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficolta a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilita nella scrittura. La causa tipici di questa difficolta e un deficit della componente fonologica del linguaggio. Le conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica nella lettura. Tra gli indicatori piu comuni del disturbo dislessico vi e la scarsa capacita di discriminare i grafemi e nell'omettere grafemi e sillabe, saltare parole, omettere sillabe e grafemi, invertire sillabe, fare aggiunte o ripetizioni. DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA La disortografia e la difficolta a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici, pur possedendo un linguaggio adeguato sul piano della pronuncia lessicale e delle capacita espressive. Essa si presenta generalmente associata alla disgrafia, che invece e un disturbo grafo motorio che si manifesta come incapacita o mal destrezza nel realizzare il gesto grafico. DISCALCULIA EVOLUTIVA