Scarica Geografie dei bambini: luoghi, pratiche e rappresentazioni – Stefano Malatesta e più Appunti in PDF di Geografia solo su Docsity! Geografie dei bambini: luoghi, pratiche e rappresentazioni – Stefano Malatesta Prefazione di Susanna Mantovani – geografia DEI bambini → è una geografia che non si insegna ma che parla dei bambini come soggetti che si muovono nello spazio e nei luoghi, costruiscono ipotesi e producono conoscenze – il testo non si rivolge direttamente agli insegnanti → esorta a pensare in modo nuovo alla geografia e ai luoghi del quotidiano (es casa, strada, città, scuola) – infanzia = luogo e tempo di risorse infinite; luogo dei diritti che vanno promossi ed estesi → bambini = soggetti attivi – costruttori – portatori di cultura → concetto di agency: essere protagonisti e attori nel costruire il proprio presente e il proprio passato – che cosa è la geografia oggi? → serve un apprendimento attivo La geografia è intesa come una lente che dà accesso alle vite dei bambini attraverso lo studio dei luoghi delle loro pratiche quotidiane dove sviluppano il senso di appartenenza, di responsabilità e di cittadinanza – porsi delle domande insieme ai bambini sulle geografie personali aiuta attraverso l'uso dello scaffolding a viverli in modo consapevole, a pensarli in modo critico, a confrontare le proprie idee, a costruire rappresentazioni → quindi i bambini come protagonisti delle loro geografie personali, sono dei soggetti geografici sotto una lente ludica – insegnamento della geografia: disciplina attraverso la quale i bambini sono accompagnati nell'esplorazione dello spazio → i luoghi e i contesti del quotidiano come la casa, la scuola e la città; la scuola viene definita come luogo centrale della geografia – la geografia dei bambini → non si preoccupa delle nozioni, delle classificazioni tassonomiche → vedono i bambini = potenziali protagonisti e soggetti di riferimento nello studio dei luoghi e dello spazio → attenzione a: x uso del corpo x esperienze dirette x orientamento nello spazio x diversi modi di rappresentazione dei luoghi – è usato un approccio di pedagogia critica: i risultati e gli esiti delle esperienze in ambienti e contesti culturalmente situati che diano l'idea di potercela fare, di essere protagonisti e capaci di determinare la propria vita e il proprio futuro Introduzione – assi tematici della geografia dei bambini: luoghi del quotidiano e spazio pubblico – è una branca interna della geografia conosciuta come “children's geography” e ha 2 oggetti di studio: 1) pratiche e rappresentazioni delle geografie del quotidiano (=luoghi); 2) i meccanismi che delegittimano i bambini in quanto attori socio-spaziali – la posizione della geografia dei bambini si situa all'interno della “nuova geografia culturale” e delle scienze sociali – struttura del libro: x inquadratura della geografia dei bambini x discute dei nodi tematici x definisce impianto metodologico x applica questo impianto ad alcuni ambiti spaziali → oggetto centrale = il luogo, inteso come ambito di appropriazione, spazio dove le azioni, il ruolo sociale e le rappresentazioni danno forma alla nostra esperienza spaziale – nodi tematici: x rapporto soggettivo con lo spazio x associazione tra luoghi e vissuti personali x scala domestica per pensare a sé stessi x vita quotidiana per immaginarsi le traiettorie geografiche possibili x far nascere il proprio senso del luogo – la relazione spazio-infanzia è oggetto di studio pluridisciplinare → percorso che porta a definire i bambini dei soggetti geografici – si fa attenzione alle dimensioni emotive, corporee ed affettive – importanza del luogo + pratiche + rappresentazioni → triade degli assi portanti su cui si costruisce la geografia del quotidiano dei bambini fatta di materialità, azioni e narrazioni – è un libro politico per 2 motivi: 1) cerca di dare un'impostazione essenzialmente geografica allo studio delle relazioni tra spazio e infanzia 2) promuove la scala locale come scelta interpretativa del reale Capitolo 1: I nodi teorici 1,1 La geografia culturale e la “geografia dei bambini” – geografia dei bambini = campo di studi, consolidato negli ultimi 15 anni, che analizza: x le dinamiche che legano l'infanzia allo spazio x i luoghi dove costruiscono da protagonisti le loro esperienze spaziali x i luoghi dove agiscono – abitano – danno forma alle geografia personali – importanza delle caratteristiche materiali e relazionali dei luoghi perchè sono le componenti che influenzano: x l'azione = il movimento nello spazio e la capacità di trasformarlo x la sua rappresentazione = le narrazioni che i bambini producono su quei luoghi x la dotazione di significato = i meccanismi attraverso i quali i bambini si legano ad un luogo dal punto di vista affettivo, valoriale) → es aula scolatica = luogo di socializzazione – spazio =/ luogo spazio = contesto nel quale un individuo si muove, agisce, cammina, gioca luogo = quando questo spazio è sottoposto ad un processo di significazione da parte di un individuo, comunità, gruppo – spazio pubblico =/ luogo pubblico spazio pubblico = ambito spaziale in termini generali luogo pubblico = specifico contesto dotato di significati, valori, simboli ed emozioni – geografia culturale → oggetto di studio: temi riguardanti la distribuzione, gli stili di vita, i sistemi di significato, le pratiche e della nozione di potere – geografia dei bambini → oggetto di studio: x dei sistemi di significato x delle reazioni tra pratiche e spazio x dei meccanismi di costruzione delle geografie personali x pratiche di ogni giorno in cui sono protagonisti x potere = condizioni materiali, normative e istituzionali che garantiscono il pieno diritto di inclusione dell'infanzia – la geografia dei bambini viene posizionata in un ambito intra-disciplinare per la pluralità dei soggetti geografici e la scelta dell'oggetto di studio; inoltre durante gli anni 80/90 c'è anche l'inclusione negli studi sociali e spaziali di una serie di campi di esplorazione tra cui la geografia dei bambini → si lega sia alle geografia sociale che a quella politica – Chris Pilo → afferma la necessità di ampliare i protagonisti dell'analisi geografica, occorre quindi includere nelle analisi le geografia di tutti coloro che non sono maschi bianchi, appartenenti alla classe media, adulti, con piene facoltà fisiche ed intellettive ed eterosessuali → infatti i soggetti contribuiscono a produrre delle geografie, a trasformare lo spazio, ad attivare meccanismi di significazione ed appropriazione = a creare luoghi = risultato di relazioni affettive, simboliche e politiche (es aula è un luogo vissuto e fatto proprio da un gruppo di persone che lo occupa, lo trasforma e lo connota attraverso esperienze, emozioni e significati personali) → oggetto di studio: geografia del quotidiano → quindi anche gli spazi prossimali (come l'aula, la stanza, la casa) e i piccoli pezzi di vita umana possono diventare ambiti di ricerca geografica → obiettivo: includere nuovi soggetti e capire i meccanismi secondo i quali tali soggetti costruiscono le proprie geografie personali – nelle Indicazione Nazionali del 2012 tra gli obiettivi fondamentali della scuola pubblica c'è “lo sviluppo delle geografie personali” dei ragazzi – Yi-Fu Tuan → l'autore vede la casa come un campo di esperienza e come prima scala di analisi dei meccanismi attraverso i quali si articola la nostra quotidianità → centralità del soggetto che abita lo spazio includendolo nella sfera degli affetti e delle associazioni simboliche (protezione, amore, sicurezza) → es stanze della casa come rifugio e ambito degli affetti e delle preferenze; invece l'aula è un campo di ricerca → obiettivo: pensare alla geografia personale come tema di studio dell'analisi spaziale: luogo = ambito di senso costruito dall'esperienza ogni sistema sociale e quindi si devono muovere e agire in piena legittimità dando senso ai luoghi come farebbero gli adulti → quindi si lega l'infanzia allo spazio pubblico e ai luoghi del quotidiano – NO all'idea che l'esperienza spaziale = apprendimento di nuove conoscenze, abilità e competenze → questa è educazione geografica; invece la geog dei bambini si interessa dei meccanismi attraverso cui l'infanzia è protagonista e dà significato ai luoghi del quotidiano (es aule scolastiche → acquisizione ed interiorizzazione della capacità di muoversi nello spazio attraverso punti/segni convenzionali) → ed. geografia =/ geo dei bambini – necessità di abbandonare una visione adulto-centrica nello studio della geog dei bambini → legame tra costruzione dell'infanzia come status di immaturità biologica e controllo dell'adulto → infanzia = condizione di essere meno che adulti = educazione e formazione per i futuri ruoli da adulti attraverso istituzioni pubbliche, scuola, famiglia e società civile = momento di socializzazione dove imparano cosa voglia dire essere degli esseri umani adulti → questa è un'impostazione critica dalla quale parte la geografia dei bambini nella sua riflessione – Hollowey e Valentine → espressione “less-than-adult” = “meno-che-adulti” = “individui in formazione” → NON vedere i bambini come individui incompiuti da educare e formare per le loro capacità di adulti, MA vederli come protagonisti di pratiche ( e rappresentazioni attraverso le quali questi luoghi sono costruiti → la scuola è il dispositivo che governa il processo di formazione e di sviluppo; inoltre questa espressione può riferirsi alle limitazioni legali e sociali che una condizione di immaturità biologica può comportare e quindi non ancora adulti perchè meno dotati di legittimazione civile, sociale e politica → presenza di 3 coppie, ognuna delle quali è formata da 1 istituzione che esercita il controllo e da 1 luogo all'interno del quale questo controllo è possibile (materialmente e fisicamente): 1) scuola → aule ed edifici scolastici 2) famiglia → spazi domestici 3) istituzioni pubbliche (= società) → luoghi pubblici Quindi scuola – famiglia – società hanno POTERE COERCITIVO sulla geog dei bambini – O. Jones usa la categoria “meno che adulti” per indicare come la condizione dei bambini a livello sociale venga definita come “altro” dagli adulti → quindi come l'infanzia venga pensata come un processo di costruzione da un'alterita escludente (cioè gli adulti) che sono gli unici che hanno la legittimazione nell'azione e nell'esercizio delle funzioni politiche Geografia dei bambini 1.4 La “geografia dei bambini” e l’educazione geografica - Forte connessione tra “geografia dei bambini” ed educazione spaziale: temi e nodi teorici. Due ambiti di studio affini  al centro la scuola come agenzia sociale. - Affinità giocata sull’impostazione metodologica. - Obiettivo primario dell’educazione geografica: fornire competenze, abilità e conoscenze utili a inter- pretare i principali cambiamenti socio-spaziali in atto e a muoversi e ad agire all’interno di essi. - Prospettiva che sottende l’idea che i bambini e le bambine siano protagonisti della costruzione delle loro geografie personali  grande rilevanza alla centralità dell’esperienza locale e all’uso del corpo an- che in didattica della geografia. - Allo stesso tempo orizzonte epistemologico (cercare ragione e obiettivo di questo campo di studi)  accumulo, rielaborazione e trasformazione in pratica di una serie di conoscenze geografiche. - Questi processi sono mediati dall’acquisizione progressiva di strumenti di analisi e di rappresentazione delle dinamiche socio-ambientali: la cartografia, l’osservazione diretta, l’uso delle immagini o di altri tipi di fonti indirette. - Riflessione di Giorda: possibilità di riconoscere i punti di contatto tra la “geografia dei bambini” e la ri- cerca sulla didattica  per quanto riguarda la metodologia e l’impianto strumentale. - Sequenza ideale dei nodi metodologici chiave (punti di connessione più rilevanti tra educazione spazia- le e “geografia dei bambini”): - Uso del corpo come strumento di esplorazione spaziale: Nel percorso formativo che porta i bambini a “interiorizzare le coordinate spazio-temporali”, assumo- no una rilevanza primaria il corpo e la sua funzione di primo strumento di esplorazione dello spazio prossimale  l’esplorazione spaziale attraverso le facoltà sensoriali e la centralità del corpo sono le pri- me strategie che l’educazione geografica deve adottare al fine di iniziare il lavoro sulle connessioni funzionali e sulle associazioni e dissociazioni tra gli oggetti in uno spazio multifunzionale. - Relazione tra esplorazione e orientamento nello spazio Abitudine a individuare dei punti di riferimento spaziali che diano un ordine all’esplorazione, quindi si entra in contatto con diversi livelli di competenze: 1) Punti di riferimento assoluti 2) Possibilità di ricorrere ad oggetti, forme, ricordi, … come punti di riferimento 3) Accessibilità e distanza spesso sono dipendenti dal luogo nel quale agiamo e ci muoviamo - Rilevanza delle componenti materiali dei luoghi Importanza delle caratteristiche fisico-materiali dei luoghi  natura materiale dei limiti, che sono deter- minati nella definizione delle azioni che possiamo o non possiamo effettuare in un ambito spaziale specifico. - Ricorso a diversi tipi di rappresentazione dell’esperienza spaziale La rappresentazione è importante per costruire il senso dei luoghi e dunque per portare a termine il processo di significazione delle proprie geografie del quotidiano  geografie che vanno esperite, rac- contate, disegnate, … perché diventino dei luoghi (ovvero degli ambiti spaziali dotati di un senso per noi e per chi le condivide con noi). - Azione nello spazio Elaborazione di una strategia d’azione  livello che si riscontra alla fine della scuola primaria; gli alunni devono essere in grado di individuare un problema di natura spaziale, analizzarlo e proporre delle solu- zioni per risolverlo. Capitolo 2 I metodi e le chiavi di lettura - La “geografia dei bambini” combina tre elementi chiave: 1) Il corpo = attenzione alla sfera percettiva, alla relazione soggettiva e personale con l’ambiente cir- costante e alle differenze in termini di abilità, esperienza e vissuto individuali. Ma anche all’azione e al movimento all’interno degli spazi. Infine pratiche: modi di agire e di vivere lo spazio. 2) La società = prospettiva nella quale l’esperienza spaziale è innanzitutto un’azione collettiva  pen- sare all’esperienza nello spazio non solo in termini di percezione, azione e vissuto personale, ma anche in relazione a ruoli sociali, alle norme e alle rappresentazioni di posizionamenti nei luoghi e conoscenza geografica. 3) Il luogo = caratteristiche specifiche degli ambiti spaziali nei quali agiamo come individui e come parte di una comunità (ogni luogo è il risultato di incontro tra elementi materiali e esperienza so- ciale). Esempio: ci si trova in un luogo particolare (classe), in presenza di un gruppo di individui che agisce collettivamente (alunni) e che si deve misurare con aspetti relazionali e materiali che contraddistinguono quell’aula e nessun’altra.  La “geografia dei bambini” si interessa di questo rapporto, cioè di come il gruppo conosce, simbo- lizza, trasforma e si appropria dei luoghi nei quali vive. - Henri Lefebvre, teoria della “produzione dello spazio”, che può essere presa in considerazione solo se si accetta l’idea che i bambini e le bambine siano attori che socialmente (attraverso le loro pratiche, i loro meccanismi di negoziazione e le loro rappresentazioni) si appropriano e danno senso allo spazio nel quale vivono, costruendo dei luoghi specifici e socialmente connotati (cortile, palestra, giardino, …) - Trinomio corpo - società - luogo  tentativo di pensare alla relazione tra infanzia e spazio non solo in termini di limiti, norme e strutture, ma anche di pratiche e azioni che i bambini e le bambine mettono in campo nella loro esperienza quotidiana in quanto attori socio – spaziali. 2.1 Una riflessione metodologica - Jon Anderson e Katie Jones  individuare le azioni nello spazio e i modi di trasformarlo che i bambini e le bambine conoscono e replicano in quanto parte di gruppi sociali quali una classe o una squadra. - Nigel Thrift  azioni, affetti e pratiche di tutti i giorni vengono letti come atti collettivi e socialmente ri- levanti. - Per investigare le pratiche legate a queste relazioni socio- spaziali è necessario partire dalla descrizio- ne e dall’analisi dei luoghi dove esse si realizzano. (cioè mettere al centro del metodo di studio i luoghi stessi). - Dorothy Moss  la descrizione della complessità che caratterizza l’esperienza spaziale dei bambini e delle bambine. Quindi pensare allo stesso tempo alle pratiche e alle caratteristiche specifiche dei si- stemi sociali e dei luoghi dove osserviamo tali pratiche. - A cavallo tra due piani: 1) Studio delle pratiche quotidiane 2) Descrizione delle caratteristiche fisiche e normative dei luoghi nei quali queste pratiche sono mes- se in atto  La “geografia dei bambini” si colloca QUI, sempre tenendo presente che ogni bambino e ogni bam- bina sono attori sociali che contribuiscono a costruire i luoghi nei quali vivono. - Tara Woodyer  importanza di lavorare su come i bambini e le bambine esplorino, agiscano e produca- no i luoghi. Si concentra soprattutto sulle azioni e sui sentimenti che guidano questa produzione (“geografia degli affetti”). L’insieme di comportamenti, attitudini, significati emozionali e affettivi che un gruppo compie nello spazio, convertendolo nel “proprio luogo di vita”. - Tuan  ha discusso i legami emotivi e simbolici che vincolano gli individui alla propria geografia del quotidiano. - I riferimenti alla “geografia degli affetti” e al pensiero di Tuan sono importanti nello studio della “geo- grafia dei bambini”  geografie del quotidiano in termini di azioni, uso del corpo e di emozioni, a con- tatto con meccanismi attraverso i quali un individuo si relaziona con i luoghi che vive ogni giorno e ai quali attribuisce valori, preferenze e funzioni soggettive e sociali. - MA a tale prospettiva va aggiunto come i bambini narrano, raccontano, disegnano e rappresentano la loro esperienza spaziale. - Quindi si sono create due impostazioni distinte: 1) Attenzione quasi esclusiva agli affetti e alla relazione corporea con i luoghi  centralità dello studio delle pratiche che i bambini e le bambine mettono in atto in una classe, in un parco giochi, … 2) Necessità di leggere queste pratiche attraverso la rappresentazione di questi vissuti e di questo “abitare” i luoghi.  ENTRAMBE FUNZIONALI ALLO STUDIO DELLA RELAZIONE TRA SPAZIO E INFANZIA. - Sia le pratiche che le rappresentazioni sono legate a quel complesso sistema di negoziazioni di ruoli, norme, limiti e possibilità fisiche che costituiscono la matrice dell’esperienza spaziale di un gruppo di bambini e di bambine in una scuola, una piazza o un parco giochi. - Prospettiva “più che rappresentazionale”  sintesi tra attenzione nei confronti della dimensione corpo- rea, emotiva e attiva con lo studio delle strategie di restituzione di queste componenti esperienziali in forma di racconti, parole, storie, …  Chiarimento di natura epistemologica necessario per un utilizzo più consapevole degli strumenti di ricerca propri della “geografia dei bambini” - Si parte dall’osservazione del contesto: osservazione diretta delle dinamiche socio-spaziali nei luoghi dove queste si svolgono SIA se si tratta di osservare le strategie attraverso le quali un gruppo esplora, conosce e si muove nello spazio SIA quando si tratta di ragionare sui meccanismi utilizzati dal gruppo nella costruzione delle “geografie prossimali”, ovvero sulla produzione dei luoghi attraverso un sistema complesso di pratiche e negozia- zioni. - Utilizzo delle conoscenze, che i bambini e le bambine hanno dei luoghi come fonte secondaria d’infor- mazione, attraverso il ricorso alle discussioni, ai focus group o alle interviste. giorno il loro ruolo di attori sociali: attraverso le pratiche, le rappresentazioni e i processi di nego- ziazione tra pari età e con il mondo degli adulti, essi contribuiscono alla creazione delle complesse reti sociali che agiscono nei luoghi costruendo le geografie del quotidiano. - Inoltre è importante legittimare una visione secondo la quale i luoghi dove i bambini e le bambine vivo- no e agiscono hanno una portata molto rilevante nelle società di riferimento. - Questa prospettiva apre le porte ad una lettura critica di alcuni temi cruciali dell’educazione geografica e della “geografia dei bambini”: la partecipazione, l’appartenenza sociale e l’esercizio della cittadinanza. […] 2.2.1 Partecipazione - Anni ‘90 → maggiore attenzione nei confronti della partecipazione dei minori alla vita politica  Attivismo sociale dei bambini nell’ambito della città. - “Urban studies” nel contesto internazionale → il tema della partecipazione dei bambini/e ai processi di produzione degli spazi si è consolidato da tempo. Tale sviluppo ha seguito ≠ direzioni: ○ Tema della relazione tra pratiche e la geografia del quotidiano; ○ Tema della qualità dell’ambiente di vita dei minori; ○ Teme dell’efficacia delle strategie partecipative rispetto al tema della sostenibilità urbana; ○ Tema della partecipazione come pratica di cittadinanza attiva; ○ Tema della relazione tra spazio e diritti dei minori. - Si dispone di una tradizione scientifica e di una serie di riferimenti politico-istituzionali molto solidi nell’ambito delle scienze sociali (sociologa urbana, geografia e psicologia sociale). - Francis e Lorenzo → mostrano come, tra gli anni ’80 e ’90, ci fosse la tendenza ad insistere sul legame tra partecipazione ed educazione scolastica. - In Italia e nel resto d’Europa→ alla scuola viene assegnato il ruolo di principale attore politico e sociale all’interno del percorso di formazione dei cittadini. - Più di recente si è assistito all’affermazione di una lettura critica nei confronti di alcuni risvolti ricondu- cibili a questo consolidamento istituzionale. (  legata alla rifl sulle pratiche quotidiane) - In questo libro si cerca di mettere in luce che l’idea di pensare agli spazi pubblici come «a misura di» potrebbe essere un ostacolo rispetto all’affermazione di una prospettiva che accentua la rilevanza so- ciale e politica dei bambini in quanto attori dello spazio pubblico e non solo come meri fruitori dei luo- ghi a loro dedicati. - I bambini e le bambine sono produttori di luoghi a prescindere dalle possibilità formali che vengono loro date di “partecipare” insieme agli adulti. - Pensare ai luoghi come «a misura di» replica un’idea di distanza ed isolamento della geografia dei bam- bini rispetto al mondo adulto, ovvero a quell’ambito al quale viene consentito l’esercizio pieno delle funzioni sociali e politiche negli spazi pubblici. → Il rischio che si corre è quello di promuovere una vi- sione secondo la quale, al di fuori di questi luoghi, non sia possibile né legittimo includere i/le bambini/ e tra i soggetti produttori dello spazio sociale. (vedi esempio pag 89) - Therese O’Toocle → ci ricorda come la geografia dei bambini dovrebbe interessarsi dei meccanismi di controllo (sistema di regole e norme) partendo dalle geografie del quotidiano. 2.2.2 Appartenenza - Il termine “appartenenza”, in geografia politica e culturale, si lega a molti concetti chiave per la lettura delle relazioni tra lo spazio e le comunità umane. - Tuan → afferma che «sentirsi parte di un luogo» si associa all’idea del «sentirsi a casa», all’identificazio- ne di un ambito spaziale confortevole in quanto sede di significati, valori e rappresentazioni legate al benessere, alla sicurezza, alla protezione e alle proprie abitudini. = L’appartenenza ad un luogo si lega ai meccanismi di appropriazione soggettiva e comunitaria. Tuttavia questo meccanismo non si riscontra unicamente a un livello “micro” (→ geografia prossimale o del quotidiano); infatti i bambini attivano pratiche e costruiscono rappresentazioni legate al senso di appartenenza a scale spaziali più ampie e articolate di quella locale. (  Emerge un’ulteriore associazione, ovvero quella con il concetto di IDENTITÀ) - Daisy Clay e Martyn Barrett → hanno cercato di riflettere sul modo in cui vengono presentati agli alunni i gruppi nazionali europei e la connessione tra queste rappresentazioni e lo sviluppo di un senso di ap- partenenza nazionale dei bambini inglesi. La ricerca mostra alcuni aspetti molto rilevanti per quanto riguarda l’incidenza del mondo adulto nei meccanismi di costruzione del senso di appartenenza e di elaborazione dell’identità spaziale dei bam- bini. - Squarcina → ha discusso come il legame tra educazione geografica ed elaborazione dell’immaginario geografico passi attraverso un processo di creazione, costruzione e consolidamento dell’identità nazionale, spesso in opposizione a identità altre più fluide e difficilmente controllabili da parte dell’autorità nazionale. - Un altro tema centrale è quello dell’incontro e della condivisione degli spazi sociali (es. aula) tra indivi- dui e gruppi provenienti da luoghi diversi e che si identificano «appartenenti» a luoghi ≠. - Enfatizzare la funzione materiale e simbolica dei luoghi come ambito di incontro è la prospettiva più adeguata ed efficace. - Anita Harris → ha messo in luce come l’incontro di individui provenienti da contesti sociali o da gruppi etnici diversi influenzi:  Meccanismi di costruzione dell’identità locale e nazionale;  Insieme di pratiche e rappresentazioni che influiscono sulle esperienza spaziali dei bambini. - Il termine “appartenenza” è dunque un concetto che apre le porte a molti livelli di discussione teorica e di applicazione politica. 2.2.3 Cittadinanza - Concetto chiave che si lega al significato delle pratiche politiche nei luoghi della geografia dei bambini e delle bambine : CITTADINANZA → Quando si usa tale espressione si fa riferimento al ruolo che ogni individuo esercita all’interno dei meccanismi di produzione dello spazio e, per quanto riguarda i/le bambini/e, al loro essere parte di un gruppo sociale che si riconosce in alcune pratiche e rappresenta- zioni comuni. Quando questo ruolo è riconosciuto e legittimato => si configura un esercizio di cittadinanza. - Non si possono trascurare le implicazioni istituzionali, in particolare l’esistenza di un attore (la scuola) deputato ad accompagnare i bambini e le bambine attraverso le varie dimensioni che riguardano l’essere cittadini. - La discussione concerne il tema dell’«educazione alla cittadinanza» ↓ È diventato il fulcro dei curricola europei, nel tentativo di fare dialogare:  Idea di cittadinanza plurale  Rilevanza dei luoghi quotidiani come ambiti di es della cittadinanza. Questo dialogo trae ispirazione dall’intenzione di superare l’associazione tra appartenenza ad una nazione e godimento dei diritti civili. - L’ambito locale è quello più interessante per quanto riguarda la geografia dei bambini, perché consen- te di leggere i meccanismi di appropriazione, esercizio della cittadinanza e di partecipazione alla vita pubblica. 2.2.4 Cittadini o consumatori? - Domanda di ricerca molto interessante → chiedersi se: ~ i bambini e le bambine nella loro esperienza spaziale di ogni giorno siano dei cittadini; ~ la penetrazione del mercato in ogni ambito della vita pubblica e dei luoghi del quotidiano li ab- bia trasformati in meri consumatori. A casa: gamma di prodotti di carattere commerciale che connotano lo spazio domestico A scuola: editoria scolastica. - La distinzione tra cittadini e consumatori non può essere ricercata selezionando delle specifiche tipo- logie di esperienza, oppure dei luoghi nei quali i bambini e le bambine sono “solo” cittadini e altri all’interno dei quali sono “solo” consumatori. 2.3 La centralità del luogo - Barker e Weller → sostengono che l’affermazione del «luogo» come ogg di studio inevitabile debba es- sere considerata il contributo + importante che la geografia ha dato agli studi sull’infanzia. - Il LUOGO è, innanzitutto, ambito di APPROPRIAZIONE. Chi lo fruisce e lo vive come parte della sua geografia del quotidiano se ne appropria (es “la mia scuola”, “la palestra dove mi alleno” ecc.) Il luogo è quell’ambito spaziale che passa attraverso tre livelli di appropriazione: 1. LIV. SOGGETTIVO = riguarda tutta la sfera di valori, significati, affetti e abitudini che gli indivi- dui riconoscono come propri in relazione ad un’esperienza spaziale. Tuan → gli individui costituiscono una complessa struttura nei confronti dei luoghi della loro geografia del quotidiano. 2. LIV. SOCIALE e COLLETTIVO → riguarda le relazioni spaziali che i gruppi attivano all’interno dei (e con i) luoghi che abitano. In questo senso è rappresentativa la gamma di negoziazioni che i membri di un gruppo devono attivare per convivere all’interno di uno stesso spazio. 3. LIV. POLITICO → è strettamente legato al precedente. Doreen Massey ha chiarito come i luoghi sono anche strumenti attraverso i quali si afferma pubblicamente qualcosa (= attraverso cui si compie un atto politico, manifestato tramite un’azione pubblica socialmente rilevante). - Il luogo in geografia può assumere anche la funzione di strumento di indagine, perché solo attraverso la descrizione delle sue forme materiali e delle rappresentazioni che ne dà chi lo vive, si entra in con- tatto con i meccanismi di produzione della geografia del quotidiano. CAP 3. I luoghi 1^ avvertenza: la selezione qui proposta non include la totalità delle esperienze spaziali possibili. 2^ avvertenza: nei vari paragrafi non viene fatta una descrizione di tutte le sfaccettature materiali, simboliche e normative che caratterizzano tali luoghi. Questo capitolo è dedicato alla discussione di tre categorie spaziali esemplificative per la geo dei bambini:  La scuola  L’ambito domestico  I luoghi pubblici. ↓ Questi luoghi sono i campi d’esperienza dove avvengono i processi di socializzazione e gli ambiti nei quali la vita dei bambini e delle bambine entra in conflitto o in accordo con chi detiene il potere di creare e far rispettare le regole (insegnanti, genitori, istituzioni). ()TEMA CHIAVE della «geografia dei bambini» → studio della costruzione delle geografie del quotidiano: • Attraverso le rappresentazioni e le esperienze sociali; • Attraverso una visione che metta in primo piano la relazione tra azioni, pratiche e luoghi. 3.1 La scuola come attore socio-politico La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall’autonomia che, prima di essere un insieme di norme, è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di appartenenza, locali e nazionali (MIUR 2012). - Guardare alla scuola come un ambito di socializzazione. - L’apertura di cui si parla coincide, in termini geografici, con il pensare l’istituzione scolastica come un attore che si lega ad altri attraverso la rete di relazioni che caratterizza ogni specifico territorio (fami- glie, ist.pubbliche, ist.religiose, società sportive, esercizi commerciali eccetera). - La scuola è uno dei luoghi cardine nella costruzione dell’esperienza spaziale dei bambini. - «Essere aperti al territorio» implica un’assunzione di responsabilità sociale e politica da parte di ogni plesso scolastico. È una visione che promuove l’idea di pensare al territorio come un’occasione di so- cialità e di educazione. - Hickman → mette in primo piano piano il carattere materiale e fisico degli edifici scolastici  parte dall’analisi dell’edilizia scolastica. Arriva ad affermare che gli edifici scolastici sono spazi di socialità proprio in ragione delle loro caratte- ristiche funzionali e materiali. - Non si deve pensare alla scuola come «palestra» del vivere civile e nemmeno come laboratorio che prepara a esercitare, una volta adulti, la propria funzione di attori sociali e politici. - La scuola come ambito di socializzazione e come luogo della geo del quotidiano NON sono distingui- bili. Si riferiscono alla geografia del quotidiano dei bambini e delle bambine in contesti socio-culturali accostabili a quelli italiani !