Il bambino competente, Progetti di Psicologia. Scuola Superiore di Studi Universitari e di Perfezionamento Sant'Anna di Pisa
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matteo-alfa14 novembre 2017

Il bambino competente, Progetti di Psicologia. Scuola Superiore di Studi Universitari e di Perfezionamento Sant'Anna di Pisa

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Il bambino competente. Dove va il bambino? Nuove prospettive pedagogiche per l’infanzia.
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IL BAMBINO COMPETENTE:

UN DIALOGO TRA PSICOLOGIA ED EDUCAZIONE

Alessandro Antonietti

Pubblicato in AA.VV., Dove va il bambino? Nuove prospettive pedagogiche per l’infanzia. Brescia: Editrice La Scuola.

Lo psicologo descrive il bambino

Immaginiamo che un marziano, che non abbia mai visto bambini e che non sappia nulla al

riguardo, voglia farsene un'idea e per questo faccia affidamento alla descrizione che ne dà la

psicologia e perciò si accinga a leggere recenti manuali e articoli scientifici pubblicati negli ultimi

anni su riviste specialistiche. Che immagine di bambino ne ricaverebbe? La letteratura psicologica

ci restituisce oggi un'immagine di bambino il cui tratto emergente sembra essere la "competenza".

La ricerca psicologica ha infatti permesso di superare dapprima l'immagine del bambino come

tabula rasa che deve tutto imparare dall'esperienza e poi l'immagine del bambino come sì dotato di

alcune abilità, ma sempre considerate nella loro distanza rispetto a quelle dell'adulto e non nella

loro peculiarità e "sensatezza". Progressivamente, da quanto sembra potersi evincere dai resoconti

delle ricerche psicologiche, il bambino è apparso sempre meno "deficiente" (nel senso di mancante

di qualcosa) e sempre più competente. Anzi, la competenza pare essere diventata la

caratterizzazione dell'infanzia su cui maggiormente gli psicologi si sono concentrati, mirando a

mostrare come i bambini possiedano in maniera estremamente raffinata certe capacità tipicamente

adulte e cercando di collocare la comparsa di queste ultime in età sempre più precoci.

Nelle descrizione psicologiche il bambino è così diventato soprattutto un individuo che "sa",

che "è in grado", che "è capace", che "possiede" e "padroneggia" abilità. Il bambino è tratteggiato

come un "piccolo scienziato", un "piccolo psicologo", un "piccolo epistemologo", un "piccolo

filosofo", un "piccolo stratega", un "piccolo negoziatore" e così di seguito. Per esempio, il bambino

ci viene proposto come un soggetto che sa costruirsi delle "teorie" riguardo la realtà in cui è

inserito. Il bambino viene visto come un precoce teorico che, seppure su un diverso piano, compie

operazioni cognitive non molto lontane da quelle che l'adulto mette in atto per spiegarsi il mondo -

fisico e umano - in cui vive. Il bambino viene tratteggiato anche come soggetto dotato della capacità

di compiere le operazioni mentali fondamentali per comprendere e agire nel suo contesto di vita e

come dotato delle capacità di organizzare tali operazioni in strategie. Si tratta di una competenza

strategica sia cognitiva che sociale in quanto non riguarda soltanto la pianificazione delle azioni

mentali ma anche di quelle relazionali, anch'esse indispensabili per il raggiungimento di molti

obiettivi vitali.

L'insegnante interroga lo psicologo

Prima di procedere, soffermiamoci su questa immagine del bambino che la psicologia ci

restituisce per interrogarci circa il tipo di utilizzo che di tale immagine - per ora la assumiamo senza

discuterla (lo si farà più avanti) - è lecito. Chi è interessato a guardare il ritratto psicologico del

bambino? Coloro che nutrono per il bambino interessi di ricerca e coloro che verso il bambino

sviluppano un'attenzione di cura, assistenza e promozione; tra questi ultimi gli educatori e gli

insegnanti. A che scopo, allora, l'educatore può prendere in esame l'immagine psicologica del

bambino? In primo luogo perché l'insegnante si domanda se quanto egli intende proporre o

richiedere al bambino sia adeguato rispetto alle effettive possibilità psicologiche di una certa età.

Egli quindi legittimamente, dal suo punto di vista, chiede che la psicologia dia indicazioni precise

circa la pertinenza e la congruenza della sua azione educativa con le peculiarità cognitive, affettive

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e relazionali di un dato livello evolutivo. L'insegnante ha presente specifiche situazioni e si attende

puntuali orientamenti per agire; egli, dovendo compiere delle scelte e tradurre in pratica le proprie

opzioni, comprensibilmente domanda indicazioni univoche che legittimino il suo operato.

Tuttavia non sempre la ricerca scientifica e la riflessione teorica, che portano a delineare la

citata immagine di bambino-competente, sono in grado di offrire indicazioni di tal genere e,

comunque, non sembra questo il tipo di contributo più rilevante che la psicologia può dare alla

riflessione sul senso e sulle pratiche dell’educazione dell’infanzia. In altre parole, dalla descrizione

psicologica del bambino non si possono trarre “ricette”, consigli o prescrizioni che possono essere

applicate alle singole situazioni. Né, d’altra parte, si ritiene che soltanto l'operatività e l’esperienza

diretta possano aiutare a trovare risposte. Piuttosto pare augurabile un'interazione tra le richieste, le

esigenze e le intuizioni che nascono dal concreto lavoro nella scuola e l’elaborazione scientifica che

si sviluppa nella psicologia. In sostanza, circa le questioni che ruotano attorno al bambino e alla

scuola materna si prospetta un coinvolgimento della psicologia che sia più rispondente allo statuto

di tale disciplina e alle sue effettive possibilità di interpretazione del mondo infantile.

Lo psicologo prova a rispondere all'insegnante

Per chiarire questa posizione occorre svolgere qualche considerazione sia rispetto al perché

non ci si possono attendere certi tipi di indicazioni sia rispetto a che tipo di indicazioni, in

alternativa, si possono attendere. Sussistono innanzi tutto delle difficoltà epistemologiche. Per

esempio, ciò che si rileva accedendo a una disciplina per ricevere "lume" circa l'adeguatezza di ciò

che si intende mettere in atto con i bambini è che non esiste una tale disciplina (nel nostro caso una

psicologia) “monolitica”, una “banca” consolidata di conoscenze dal significato condiviso cui si

possa attingere per trovare risposta ai propri interrogativi. Esistono piuttosto varie psicologie, in

quanto diversi sono i presupposti da cui si prendono le mosse, i concetti-guida che ispirano le

indagini, i punti di vista che si assumono riguardo gli oggetti cui si è interessati. Muovendo da

prospettive diverse, gli psicologi colgono aspetti diversi dei problemi e dei fenomeni, assegnano un

diverso peso agli elementi, utilizzano diverse metodologie e, quindi, approdano a diverse

conclusioni. Ne consegue che chi si rivolge alla psicologia avrà risposte diverse secondo il tipo di

assunti che lo psicologo interpellato condivide.

E’ evidente il disagio, da parte dell’insegnante, nel dover fare i conti con tante, diverse

psicologie anziché con una sola, solida e certa disciplina. Ma questa è la situazione e sarebbe

scorretto nascondere le difficoltà che ne derivano. Sulla scorta di quanto osservato, la prima

operazione da compiere non è quindi quella di stabilire se accettare o no l'immagine di bambino che

la psicologia – o meglio, una psicologia – tratteggia, ma di individuare i presupposti che stanno alla

base di un certo modo di affrontare i problemi e cercare le risposte. In sostanza, si tratta di acquisire

una consapevolezza critica nei confronti dei “ritrovati” della psicologia che permetta di

individuarne gli assunti, impliciti o espliciti.

Lo psicologo si trova in difficoltà

Vi sono poi delle difficoltà legate alla natura stessa dell'infanzia, la quale rende problematica

la ricerca di tratti psicologici qualificanti una specifica fascia di età. L’idea più spontanea sarebbe

quella di assegnare a ciascuna età obiettivi che vadano incontro alle esigenze proprie della fascia

evolutiva che interessa e di farvi fronte con gli strumenti cognitivi e affettivo-relazionali propri

della fase di sviluppo in cui il bambino si trova. Questa linea non sembra però del tutto convincente

perché la ricerca psicologica mette in evidenza che è difficile trovare dei chiari “marcatori” dello

sviluppo tali da permettere di individuare precisi stadi a cui far corrispondere peculiari capacità. La

realtà della mente infantile è piuttosto quella di un sistema che non procede compatto attraverso

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evidenti “scatti” qualitativi, ma in cui certe competenze in certi settori compaiono prima mentre

analoghe competenze in altri settori appaiono più tardi. L’immagine che si ricava non è quindi di

una mente unitaria il cui funzionamento in una determinata età è tutto sotto il controllo di un

medesimo meccanismo generale; al contrario, l’immagine è quella di una mente in cui si dipanano

differenti decorsi evolutivi, parzialmente autonomi e con ritmi di sviluppo non sempre sincronizzati.

Se poi si considera che esistono ampie differenze individuali nello sviluppo (alcuni bambini a una

certa età hanno acquisito certe capacità in un dominio e non in un altro; nel medesimo dominio certi

bambini mostrano di possedere una certa abilità e altri di pari età paiono non disporne) la richiesta

di disporre di "standard", che permettano di stabilire che certe azioni educative sono o non sono

adeguate per il bambino di una data età, appare ancora più difficile da soddisfare.

A queste considerazioni si può aggiungere anche il rilievo che le concezioni "stadiali" dello

sviluppo sembrano sottendere un’idea di crescita modellata sulla biologia, un’idea un po’ troppo

“naturalistica” dello sviluppo, come se le capacità si evolvessero sulla base di un autonomo

dinamismo interno inscritto nell’individuo, senza tenere conto di ciò che vi sta attorno e

dell’influsso che questo può esercitare. La convinzione di base pare essere quella di uno sviluppo

decontestualizzato, non riferito alle situazioni e agli scopi che contraddistinguono l’effettiva vita del

bambino. In accordo con questo modo di vedere le capacità dell’individuo maturerebbero quindi più

o meno “spontaneamente” secondo un decorso scandito fondamentalmente dalla crescita

cronologica; in questa ottica le capacità non vengono collegate ai loro reali ambiti di “spendibilità”,

mentre sarebbero questi ultimi, si obietta, gli elementi che sollecitano lo sviluppo delle abilità, le

quali dovrebbero essere sempre pensate come finalizzate alla soluzione di specifici problemi

concretamente incontrati.

Il contesto – scolastico ed extra-scolastico – in cui il bambino è inserito avanza particolari

richieste, propone peculiari valori, mete e obiettivi, sviluppa determinate aspettative; l’individuo,

dal canto suo, avverte precise esigenze, sviluppa interessi personali, coglie priorità nelle proprie

curiosità; tutto ciò conduce il bambino a costruirsi una sua immagine del mondo e della propria

posizione entro tale mondo. Si viene così a costituire una disposizione mentale che in parte è

“locale”, ossia legato alle caratteristiche contingenti delle concrete situazioni che il bambino

sperimenta, e in parte è “culturale” in quanto il particolare ambiente in cui il bambino vive partecipa

comunque di finalità generali che sono condivise da una più ampia comunità. Poiché gli ambienti e

le culture in cui il bambino è inserito propongono valori differenti e conferiscono significati diversi

alle circostanze, diverse sono la capacità che vengono incentivate e, conseguentemente, diversi sono

i pattern evolutivi che emergono.

Lo psicologo invita ad interagire

Se questa è la situazione, che cosa allora si può richiedere alla psicologia per riflettere circa

la compatibilità psicologica di quanto programmato per il bambino? Il rapporto psicologia-scuola

che si prefigura non è del genere “a domanda risponde”, ma implica un’interazione costruttiva tra

gli interlocutori. Si tratta infatti di mettere in contatto visioni, letture, sistemi di riferimento al fine

di pervenire - attraverso scambi e contrattazioni di procedure e di significati – a delineare una

comune e soddisfacente immagine del bambino e del suo contesto, immagine che sia funzionale

all’analisi delle situazioni e alla soluzione dei problemi ai quali l’insegnante è interessato. Da un

lato vi è la possibilità che sia il formatore o l'esperto ad attirare l’attenzione degli educatori su

aspetti o fenomeni che emergono dagli sviluppi della riflessione teorica o dai nuovi dati della

ricerca empirica. Dall’altro lato vi è la possibilità che lo psicologo intervenga su questioni sollevate

dall'insegnante facendo presente considerazioni teoriche e acquisizioni empiriche. In entrambi i casi

non si tratta di una trasposizione diretta di teorie o risultati di ricerche nella prassi educativo-

didattica, ma di una riconsiderazione di queste alla luce delle visioni che gli insegnanti hanno

elaborato e delle istanze che questi sollevano.

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Ai fini di una tale riconsiderazione può tuttavia risultare utile, per poter impostare il lavoro,

uno schema di riferimento che indichi alcune coordinate dello sviluppo infantile. Per questo motivo

viene qui di seguito suggerita una possibile articolazione delle dimensioni mentali implicate nello

sviluppo che aiuti ad articolare il generale concetto di "competenza" nei diversi piani di cui esso si

compone.

1) Si può innanzi tutto individuare un primo piano in cui sono collocabili dei sistemi di analizzatori

specifici per dominio che permettono al bambino di afferrare e trattare efficacemente gli oggetti che

egli trova nel proprio ambiente. Proprio perché tale è la funzione di questi sistemi occorre che essi

siano specializzati così da poter rapidamente individuare ed esaminare gli aspetti della realtà

pertinenti per gli scopi del momento. Entrano qui in gioco abilità fondamentali quali la capacità di

riconoscere i volti umani, di cogliere visivamente la profondità, di compiere delle categorizzazioni

elementari a base percettiva.

2) In una modalità di tipo semi-automatico agiscono anche alcune operazioni mentali di base per

l'elaborazione delle informazioni. Tali operazioni fanno riferimento a schemi di azione che

"scattano" spontaneamente, se adeguatamente assimilati, in date circostanze. Anche le operazioni si

differenziano rispetto alla sfera di realtà cui devono essere applicate. Esempi di operazioni possono

essere individuati nella capacità di orientarsi nell'ambiente (sfera cognitivo-motoria) o di rispettare

il turno in una conversazione (sfera relazionale-sociale). Le caratteristiche rilevanti di questo genere

di operazioni derivano dalla loro velocità, dalla quantità di carico di informazione che riescono a

trattare e dall'efficienza del controllo che esercitano sul proprio lavoro (interromperlo quando

opportuno ecc.).

3) Su un terzo piano si collocano i contenuti mentali. Tali contenuti possono basarsi su dati di

esperienza e su concettualizzazioni, appoggiandosi in questo caso su una base dimostrativa o

argomentativa (in tal caso si tratta quindi di conoscenze), oppure possono basarsi su

presupposizioni, pregiudizi, opinioni, fantasie (in quest'altro caso si tratta di semplici credenze).

Conoscenze e credenze si sviluppano in riferimento a determinate aree, trattandosi sempre di saperi

e convinzioni contestualizzati e legati a particolari situazioni.

4) Vi è poi il piano delle strategie mentali consapevoli, intenzionali. Qui lo sviluppo riguarda la

capacità di pianificare il comportamento, anticipare le conseguenze, scegliere le soluzioni più

adatte, prendere decisioni ecc. Non si tratta soltanto di strategie cognitive, ma anche di schemi di

interazione sociale, di esperienza emotiva, di attivazione motivazionale ecc.

5) Da ultimo vi è il piano del senso esistenziale e dell'immagine che il bambino ha di sé. E' il piano

delle convinzioni profonde, non sempre esplicite, circa la realtà e la propria collocazione nel mondo

e del sottofondo che accompagna, scandisce e "colora" affettivamente l'esperienza.

L’insegnante accoglie l’invito

Nello spazio individuato da queste coordinate si potranno andare a collocare le specifiche

questioni psicologiche cui l'insegnante è interessato. A tal fine, lo schema proposto può risultare

utile per una prima sistematizzazione di dati, nozioni, osservazioni, commenti che, organizzati e

integrati lungo le linee proposte, possono andare a costituire la rete concettuale di partenza per

un'interazione psicologo-insegnante. Per esempio, esso invita, di fronte a una domanda del tipo "Ma

questa attività può andare bene per bambini di 3 anni?", a declinare l'interrogativo in più precisi

aspetti. La domanda può infatti essere articolata sui piani sopra descritti:

1- il bambino è dotato degli analizzatori necessari per seguire l'attività (per esempio, distinguere

forme, capire dal tono della voce quando ci si rivolge a lui)?

2- il bambino riesce ad eseguire, senza che debbano diventare oggetto di apprendimento, le

operazioni di base richieste dall'attività (per esempio, interrompere un'azione a un dato comando,

prestare attenzione a delle immagini per un dato tempo ecc.)?

3- il bambino possiede le conoscenze adeguate? La sua rappresentazione della situazione su cui

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verte l'attività è congrua?

4- il bambino riesce a strutturarsi mentalmente la sequenza delle azioni da compiere ecc.?

5- per il bambino l'attività ha senso? A che cosa immaginerà possa essere finalizzata? Il suo modo

di viverla è condiviso dai compagni ecc.?

Dopo aver impostato un problema entro una cornice condivisa come quella proposta, diventa

interessante iniziare a prendere in esame le considerazioni sviluppate al riguardo dagli educatori e

farle entrare in dialogo con le conoscenze scientifiche. Un lavoro di questo tipo potrebbe essere

preparato da riflessioni come quelle qui di seguito suggerite.

- Gli insegnanti si pongono domande riguardo la compatibilità psicologica di quanto programmano

di compiere con i bambini?

- Che criteri gli insegnanti utilizzano nel proprio lavoro per verificare la compatibilità psicologica?

Per esempio, si basano sulla qualità delle risposte o dei prodotti dei bambini, sulla loro facilità a

rispondere alle richieste dell'insegnante, sul grado di elaborazione delle stimolazioni ricevute che i

bambini manifestano?

- Quali altri criteri gli insegnanti ritengono o immaginano di poter impiegare?

- Vi sono procedure che gli insegnanti impiegano, saltuariamente o sistematicamente, per verificare

la compatibilità psicologica? Per esempio, sedute di osservazione, confronti tra bambini di età

diverse, ecc.?

- Da quali indicatori gli insegnanti ricavano il segnale che quanto stanno proponendo al bambino

non è compatibile con il suo livello psicologico?

- Su che base gli insegnanti diversificano le proposte didattiche secondo l'età dei bambini?

- Quali sono le "leggi" o i "principi" di compatibilità psicologica che gli insegnanti sono giunti a

individuare sulla base della propria esperienza professionale?

L'insegnante solleva delle perplessità

Dopo aver delineato i tratti essenziali dell'immagine del bambino che la psicologia oggi

fornisce, ci siamo subito, anziché discutere tale immagine, posti delle domande circa il tipo di

impiego che di tale immagine - o di qualunque altra descrizione psicologica - è lecito per un

educatore. Escluse fruizioni delle conoscenze psicologiche del tipo domanda-risposta, siamo

approdati a una visione dialogico-interattiva di tale fruizione. Ed è proprio a partire da osservazioni

e reazioni che dal mondo dell'educatore possono giungere che lo psicologo può iniziare a riflettere

circa il quadro dell'infanzia che la sua disciplina propone.

Il quadro che ci viene offerto - sopra richiamato nelle sue linee essenziali - può infatti far

nascere il sospetto che la ricerca psicologica sia affetta da una sorta di "accanimento" volto a

individuare sempre più precocemente nel bambino la presenza di competenze "adulte".

Indipendentemente da questo spirito - che può non essere condiviso - è certo che oggi disponiamo

di una conoscenza più approfondita delle reali capacità del bambino. Ci si può allora chiedere come

mai soltanto ora siano state individuate tali capacità. Forse che negli anni passati i bambini erano

meno competenti? Può essere. Una spiegazione alternativa è che gli strumenti di indagine si sono

fatti più sofisticati ed adeguati a cogliere le abilità che si manifestano nel mondo infantile. Le

tecniche di osservazione e la misurazione di indici indiretti permettono di analizzare più finemente,

rispetto al passato, il comportamento del bambino individuandone regolarità e ragioni. Anche i

metodi di intervista sono diventati più accorti. Maggiori capacità infatti emergono se si evita che le

domande poste al bambino siano formulate in modo inconsueto, fatto che porta i bambini a

sbagliare, mentre essi saprebbero rispondere se le richieste fossero espresse in un linguaggio a loro

familiare. Migliori risposte si hanno quando il bambino non trova difficoltà a cogliere la rilevanza o

l'importanza della domande che gli vengono poste e quando riesce a compiere le corrette inferenze

circa gli obiettivi o le intenzioni del ricercatore.

Riconosciuta la positività del contributo che l'indagine psicologica offre alla conoscenza

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delle reali caratteristiche del bambino, si impongono tuttavia due considerazioni.

La prima: non è forse che l'ipotetico marziano che abbiamo evocato all'inizio del capitolo si

formerebbe un'immagine distorta, sovra-dimensionata e parziale di ciò che è un bambino? Se egli si

attenesse alla letteratura specialistica si farebbe l’idea che i bambini siano esseri straordinari che,

quando non stanno facendo i piccoli Newton, stanno facendo i piccoli Macchiavelli: sempre presi a

porsi domande, sperimentare, costruire ipotesi, negoziare ecc. Ma non càpita che i bambini imitino,

ripetano, accettino “per autorità”, si disinteressino, si annoino, gustino semplicemente di quello che

la giornata loro offre? Il bambino "competente" ha forse anche delle "zone di ombra", dei momenti

di "disimpegno", delle sfere di "incompetenza" che, per quanto poco "eroiche", costituiscono parti

non irrilevanti del suo tessuto esperienziale.

La seconda considerazione: che cose "se ne fa" il bambino di tutte le sue competenze?

Sembra che la dotazione del bambino richieda di essere innestata su una competenza "esistenziale"

che integri e dia senso alle singole competenze. Oggi soprattutto, riguardo le esigenze emergenti dei

bambini, si avverte come questi soffrano della difficoltà di costruirsi dei forti organizzatori

psicologici che li aiutino a comprendere le molteplici stimolazioni da cui sono investiti e a integrare

gli schemi di risposta di cui sono attrezzati. Si presenta per il bambino il rischio della semplice

giustapposizione delle capacità, della dispersività, della disaggregazione, della de-

personalizzazione. Per fare fronte a ciò si percepisce l’opportunità di sviluppare nella mente

infantile dei principi unificatori, dei coaugulatori che favoriscano un’organica produzione di senso.

Questa esigenza si traduce, a livello di ricerca, nel cercare di superare la contrapposizione tra

impostazioni che considerano le competenze del bambino come elemento esclusivamente cognitivo,

ossia essenzialmente come una questione di sviluppo - magari socialmente mediato - di strutture

intellettive e strategie grazie alle quali rappresentare la realtà, e impostazioni che considerano

soprattutto le connotazioni personali ascritte alle esperienze soggettive (approcci clinici,

fenomenografici, narrativi ecc.). Questa contrapposizione si riverbera anche nel campo applicativo

dove, per esempio, nella formazione e nella trasmissione delle pratiche degli insegnanti si rileva una

pluralità di approcci, che talvolta coesistono all’interno del medesimo team docente: vi è

l’insegnante che ha approfondito la didattica per concetti, quello che si è appassionato alla clinica

della formazione; l’insegnante che lavora per mappe concettuali e quello che privilegia la

narrazione ecc. A questo livello emerge il bisogno di “far colloquiare” tra loro le diversificate

competenze e predilezioni degli insegnanti e, possibilmente, inserirle in una cornice che ne coordini

i contributi didattico-educativi;

Lo psicologo avanza una proposta

Alla luce di questi problemi si può prospettare un approccio alle competenze del bambino

centrato sull'immagine della "culminazione". In gergo tecnico astronomico si ha “culminazione”

quando un astro passa per il meridiano dell'osservatore. Intesa in senso metaforico, la culminazione

allude a una "centratura", all'essere di fronte, alla corrispondenza tra esigenze di chi cerca e

significato di ciò che viene trovato, esperienza che si accompagna a un senso di completezza,

soddisfazione e sicurezza, di uscita dal disorientamento; la culminazione, in questa accezione

metaforica, permette inoltre non soltanto di ottenere ciò che si desiderava, di trovare risposta alle

domande e alle curiosità, ma di riconoscere la propria posizione rispetto a ciò che sta attorno e di

dare un’organizzazione agli elementi circostanti; infine, la culminazione non è solamente un punto

di arrivo ma anche di partenza in quanto permette di individuare la rotta per proseguire verso

ulteriori mete.

In senso psicologico si può avere una culminazione nel momento in cui una realtà mentale

(il culminatore) costituisce per il bambino la più adeguata (il punto più alto, il culmine, appunto)

forma di competenza possibile per il livello di sviluppo in cui egli si trova, ovvero nel momento in

cui una competenza arriva a incrociare effettivamente la posizione, l'angolo di visuale, la

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prospettiva del soggetto che tenta di impadronirsene.

Il culminatore costituisce l’asse portante di questo spazio in cui si collocano elementi sia

riferiti al vissuto idiosincratico e all’esperienza soggettiva della realtà (sfera personale), sia elementi

simbolico-culturali condivisi da una comunità. Il culminatore contiene in sé, o ad esso possono

essere collegati, entrambi i tipi di elementi. In questo modo si scongiura il rischio che lo sviluppo e

l’apprendimento siano questione di sola acquisizione di nozioni e competenze, di cui non risalta la

funzionalità per la vita del bambino. Grazie alla presenza del culminatore ciò che l’ambiente e la

scuola offrono può innestarsi su bisogni, curiosità o interessi genuini del soggetto, evitando così di

rimanere conoscenze inerti o skills fini a se stessi.

Il culminatore è portatore di significati individuabili a diversi livelli. Al livello esperienziale

sono in gioco gli aspetti percettivi, quelli pratici e quelli emotivi; al secondo livello si possono

individuare elementi astratti o proto-astrazioni: qui il referente del culminatore non è più

considerato nei suoi aspetti fisico-sensoriali individuali ma nei suoi aspetti di generalità e di

struttura; infine al livello esistenziale sono coinvolte le significazioni più profonde del culminatore

che ne determinano il senso valoriale, relazionale, estetico ecc. Questi livelli non sono da intendersi

ordinati in senso cronologico, né costituiscono una progressione evolutiva. Essi coesistono.

Ciascuno di essi, inoltre, a qualunque età è degno di attenzione, dipendendo la sua funzionalità dalla

situazione e dagli scopi dell’individuo. La correttezza percettiva potrà in certi casi essere l’aspetto

più importante, se è richiesta la rappresentazione di dettagli sensoriali; in altri casi sarà

maggiormente pertinente l’appropriatezza concettuale. Il soggetto, in breve, è chiamato a

“scivolare” da un livello all’altro secondo le esigenze del momento.

Ma come opera il soggetto su di un culminatore? Il lavoro mentale compiuto su un

culminatore è rappresentabile, continuando ad impiegare immagini spaziali, come un alternarsi di

momenti di contrazione e di dilatazione. Nei momenti di contrazione la varietà degli stimoli, delle

evocazioni, delle idee ecc. viene ricondotta al culminatore: è il momento dell’identificazione del

culminatore che possa adeguatamente rappresentare l’insieme delle esperienze e delle competenze

specifiche che il bambino annette e spende in relazione a una certa realtà; sono anche i momenti

della riorganizzazione, della ristrutturazione, della ritrascrizione del culminatore. Nei momenti di

dilatazione, a partire dal culminatore si istituiscono collegamenti, si aprono finestre, si esplorano

alternative, si prova ad allargare l’orizzonte. Questo lavoro mentale permette ora di “consolidare” -

attraverso l’esplicitazione e la presa di coscienza ecc. - ed estendere - attraverso la generalizzazione,

il confronto intersoggettivo ecc. - i culminatori posseduti dal bambino, ora di far progredire

quest’ultimo verso culminatori più adeguati.

In questa prospettiva la competenza viene a raffigurarsi quale possesso di un culminatore

che faccia da “attaccapanni” mentale cui sia possibile “agganciare” le stimolazioni, esperienziali o

concettuali, che provengono dall’ambiente. Essere competenti significa disporre di strutture mentali

che permettono nel soggetto un incontro tra “dentro” e “fuori”, esigenze e precognizioni personali e

definizioni e sistematizzazioni culturali. E’ competente non chi sa delle cose o sa compiere certe

operazioni, ma chi ancora tale sapere a significati personali in una costruzione coerente e profonda

del conoscere e del saper fare.

Lo scenario dei culminatori non pone il bambino in un mondo a sé, lontano da quello

dell’adulto, riservando al primo forme di conoscenza e operatività estranee - in quanto ormai

abbandonate - al secondo. Bambino e adulto si trovano a vivere la medesima dinamica essenziale

che li porta a fronteggiare il problema di dare senso all’esperienza e alla realtà. Nel bambino e

nell’adulto pensiero e azione si organizzano attorno a immagini-guida, idee focali, intuizioni

primitive, sporgenze di significato. Il bambino non è più “assillato” dal traguardo della sistematicità

logica del pensiero. Egli, come l’adulto, pensa per frammenti, o comunque il suo ragionare si

organizza attorno a qualche elemento di senso che “svetta” e coaugula attorno a sé associazioni,

inferenze ecc. Nello stesso tempo la prospettiva dei culminatori preserva peculiarità del mondo

mentale infantile, riconoscendogli aggregatori di significato propri e proprie modalità e tendenze

nel lavoro su tale aggregatori.

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In conclusione, la competenza che pare auspicabile per il bambino non risiede tanto nella

precoce acquisizione di livelli di conoscenza e performance vicini a quelli adulti ma nel sapere

tenere insieme, attorno a validi organizzatori mentali, ciò che proviene dal mondo esterno e ciò che

scaturisce da quello interno, ciò che il bambino padroneggia in modo sorprendentemente esperto e

ciò che ce lo fa apparire sprovveduto, le “vette” e le grandi conquiste e il grigiore prosaico della

piatta quotidianità. Soltanto a questa condizione le mirabili capacità del piccolo sembrano diventare

significative e non manifestazioni di una genialità precoce ma senza scopo. Non sappiamo se

l’ipotetico marziano invocato all’inizio di questo contributo riconoscerebbe in una tale immagine di

bambino i segni della competenza. Noi sì.

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